EPISTEMOLOGIA E ENSINO RELIGIOSO: Limites e Possibilidades
Anuncio
Epistemología y Enseñanza Religiosa: límites y posibilidades Carlos Odilon da Costa 1 Resumen: Este artículo analiza y debate el dilema epistemológico resultante de la inclusión de la disciplina Enseñanza Religiosa en el mapa curricular de las escuelas públicas de Educación Fundamental. Describe las diversas constituciones brasileñas y la relación que fueron estableciendo con tal dilema. Refleja, posteriormente, algunas determinaciones del Consejo Nacional de Educación (CNE) sobre la disciplina de enseñanza religiosa y otros temas relacionados, buscando comprender si es posible afirmar que la educación religiosa tiene una base epistemológica y una razón para estar presente en los mapas curriculares escolares. Palabras-clave: Enseñanza Religiosa; Escuela Pública; Epistemología. Introducción Reflexionar sobre la Enseñanza Religiosa a partir de una perspectiva externa a una fe religiosa específica, puede ser un importante paso para una mejor comprensión de este aspecto relevante de la vida de las personas que es la cuestión relacionada al conocimiento religioso. Conocer, sin preconceptos, diferentes perspectivas religiosas puede ser muy útil para que se tenga mayor tranquilidad al asumir o no, un determinado credo. En el caso específicamente brasileño, la cuestión religiosa florece por todas partes. De acuerdo con el profesor Costa (2002, p. 2), 1 Magister, investigador del grupo de investigación Educogitans, de la maestría en Educación de la Universidad Regional de Blumenau, Rua Antonio da Veiga, 140, CEP 89012-900. E-mail: [email protected]. Clóvis Maciel Kruger, especialista en Ciencias de la Religión por la Universidad Regional de Blumenau, Rua Antonio da Veiga 140, CEP 89012-900. E-mail: [email protected]. Ciberteologia - Revista de Teologia & Cultura - Ano VI, n. 27 1 En Brasil, al caminar por las calles de su ciudad, si usted mira a su alrededor, [verá] farmacias, supermercados, hospitales, tiendas, escuelas con nombres de santos, santas y personalidades religiosas. En establecimientos públicos es común el uso del crucifijo en la pared e, incluso, en algunos ambientes públicos, la biblia. Muchas ciudades, villas, ríos, estados brasileños recibieron la influencia de nombres religiosos. Incluso las personas que no se preocupan mucho con la práctica religiosa acaban interesándose, por ejemplo, por casarse y bautizar a sus hijos en la iglesia. También se debe recordar que muchas emisoras de radio y televisión están llenas de programas de naturaleza religiosa o que, por las calles de las grandes ciudades, son cada vez más comunes figuras exóticas vinculadas a las nuevas religiones, como los Hare Krishna. Aún cuando les parezcan sin sentido o hasta relativamente hipócritas las prácticas religiosas de los padres y familiares, estas mismas personas se enfrentan a cuestiones relacionadas con los orígenes y al destino de sus vidas. Y salen en búsqueda de respuestas para sus dilemas. Tarde o temprano ellas son despertadas por los sentimientos de que la vida es más de lo que en ella perciben. Sentir y desear la presencia de un “algo más” es expresión de lo Sagrado entre las personas. Al final de la década de 1990, un debate sobre la forma y las leyes de la Enseñanza Nacional (Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional – LDBEN – n. 9.394/96) trajo de vuelta una antigua discusión en torno a la importancia y al papel del mantenimiento de la enseñanza religiosa en la educación básica. Argumentos bastante conocidos aparecieron de nuevo: la enseñanza religiosa nunca habría producido resultados suficientes como para hacerla figurar al lado de disciplinas “verdaderamente” científicas. En respuesta, los estudiosos de la Religión (ver al respecto el sitio <www.fonaper.com.br>) subrayaron los progresos relativos a los dominios señalados por los críticos, evocando, notada y principalmente, el papel de la enseñanza religiosa como elemento básico en la formación ciudadana del ser humano. Precisamente en ese sentido, una de las intenciones de la presente investigación es levantar algunos de los principales problemas relacionados al lugar de la enseñanza religiosa y de lo Sagrado (como algo importante para la vida de las personas, algo que no puede faltar. Ver Fusinato; Keim, 2004) en la vida de las personas. A partir de ese levantamiento, se pretende orientar el centro de la discusión y reflexión del presente trabajo hacia el campo de la epistemología. Específicamente hablando: buscamos descubrir si hay Ciberteologia - Revista de Teologia & Cultura - Ano VI, n. 27 2 o no una epistemología de la enseñanza religiosa. En otras palabras: como problema de la investigación, ¿cómo se presenta la base epistemológica de la enseñanza religiosa? ¿Cómo se constituyeron o no la génesis y el desarrollo de la epistemología de la enseñanza religiosa? Dicho de otra manera: ¿Qué es la enseñanza religiosa, cuál es su objetivo, cuáles sus métodos, cómo concebir un conocimiento religioso moderno? Esto también significa que la investigación pretende comprender la educación religiosa en los términos de la dinámica de la sociedad y de la cultura y no en términos individuales. Es importante destacar que, cada vez más, se hace necesaria una contribución multidisciplinar para la comprensión de los problemas humanos. En este sentido, análisis situados en otras perspectivas no sólo son complementarios, sino también fundamentales para una visión global del asunto estudiado. Tratándose de un tema tan complejo, siempre es oportuno recordar que el análisis que se pretende hacer es sólo un recorte posible, entre muchos otros. Lo importante es dejar claro el lugar desde dónde se habla y hablar lo más exactamente posible. En cuanto a la clasificación de esta pesquisa, siguiendo el modelo adoptado por la investigadora Weiduschat (2005, p. 121-124), ella puede ser de naturaleza básica, pues tiene como propósito la generación de nuevos conocimientos para el avance de la ciencia sin aplicación práctica prevista. Su abordaje es cualitativo. En cuanto a su objetivo, ella es descriptiva y explicativa. En sus procedimientos técnicos ella es bibliográfica. Está compuesta en su parte teórica de una introducción; el primer tópico trata de la cuestión epistemológica; el segundo describe la relación entre epistemología y enseñanza religiosa y, por último, aparecen algunas consideraciones finales. Introducción a la epistemología La palabra epistemología viene del griego episteme, que quiere decir conocimiento o ciencia. En este sentido, la epistemología puede ser entendida como siendo la parte de la filosofía que estudia la cuestión del conocimiento, su origen, estructura, métodos y validez. Así concebida, la epistemología se remonta a la Antigüedad griega. Los escritos de Platón sobre el origen del conocimiento verdadero, o los de Aristóteles, sobre las facultades del alma humana, podrían, por lo tanto, ser considerados como ensayos de epistemología. De acuerdo con este entendimiento, la epistemología se confundiría con la gnoseología o teoría Ciberteologia - Revista de Teologia & Cultura - Ano VI, n. 27 3 del conocimiento y trataría de las interpretaciones más significativas en la historia de la filosofía sobre la cuestión del conocimiento. Nombres como Tomás de Aquino, René Descartes, John Locke, David Hume, Immanuel Kant, entre muchos otros, serían referencias fundamentales. El principal problema de la teoría del conocimiento es la oposición entre la esencia y la apariencia. La tesis clásica, generalmente asociada a Platón, considera que todo lo que conocemos de modo inmediato no pasa de apariencia. Más allá de lo que percibimos acerca de un objeto, cualquier que sea, hay una esencia invisible en la que reside la verdad de la propia cosa. Como en el conocido “Mito de la Caverna” de Platón, estamos prisioneros, viendo solamente sombras de una realidad mayor que casi siempre se nos escapa. Pero, si nos esforzamos lo suficiente, podremos vislumbrar la esencia y alcanzar un conocimiento verdadero del objeto. Según el profesor Vasconcelos (2009, p. 23-24), ese posicionamiento epistemológico, convencionalmente llamado de realismo o dogmatismo, se choca con otros, tales como el escepticismo, el relativismo o el perspectivismo. Es en ese complejo campo de debates que se forja la epistemología. Existe, sin embargo, otro uso del término epistemología, no necesariamente opuesto, pero que asume connotaciones un poco diferentes. El término es familiar a los estudiosos de las áreas de lógica, filosofía del lenguaje y filosofía de la ciencia. Eso porque la cuestión del conocimiento fue retomada en la época contemporánea en términos radicalmente diferentes de aquellos en que había sido concebida hasta entonces. Hasta mediados del siglo XIX, la lógica aristotélica reinaba suprema, muy poco se había añadido a lo que Aristóteles había escrito de forma sistemática en el conjunto de obras intitulado Organon, que constituye su tratado más completo sobre el asunto. En el paso del siglo XIX al XX, más especialmente en las primeras décadas del siglo XX, varios pensadores comenzaron a desarrollar estudios sobre el lenguaje, enfatizando su papel en la producción del significado. Énfasis especial merece la actuación de un grupo conocido como “Círculo de Viena”, bajo el liderazgo de Moritz Schlick y Rudolf Carnap. El principal objetivo de esos pensadores era desarrollar un lenguaje desprovisto de ambigüedades y que sirviera de forma ejemplar al conocimiento científico. Lentamente, se fue desarrollando una vertiente diferenciada en la filosofía, de carácter esencialmente lógico y preocupada, sobre todo, con la relación entre lenguaje y pensamiento científico. Esta vertiente, popularmente conocida Ciberteologia - Revista de Teologia & Cultura - Ano VI, n. 27 4 como filosofía analítica, ganó amplio espacio académico, haciéndose predominante en los países de lengua inglesa, principalmente en Inglaterra y en los Estados Unidos. Cuando usamos la palabra epistemología asociándola a esa corriente de pensamiento, continuamos usándola en el sentido de “teoría del conocimiento”, pero el énfasis recae sobre una forma de conocimiento en particular: la ciencia. En ese sentido, las cuestiones epistemológicas fundamentales se reducen a las siguientes: ¿Qué es ciencia? ¿De qué modo la ciencia se diferencia de otras formas de conocimiento? ¿Cuáles son los métodos y procedimientos que caracterizan una investigación científica? En el caso específico del conocimiento histórico, ¿qué sentido podemos aplicar a la palabra epistemología? ¿Se trata de una teoría del conocimiento en general o de una filosofía de la ciencia? Tal vez se trate de las dos cosas. Cuando, en la actualidad, hablamos de génesis, desarrollo, estructuración y articulación de la ciencia, estamos hablando de epistemología. Así, la epistemología, en su sentido más general, puede ser comprendida como discurso sobre la ciencia. Es necesario, sin embargo, hacer algunas aclaraciones preliminares. Primero, se trata de un discurso sobre la ciencia moderna, es decir, sobre el saber sistemático y metódico que, a partir del siglo XVI, se desarrolla autónomamente, desvinculado de la filosofía, de la teología, del arte y de la literatura. Segundo, la epistemología es un campo reciente del conocimiento, resultado del propio proceso de desenvolvimiento de la ciencia moderna, o mejor, es consecuencia de la quiebra de unidad en el discurso sobre la ciencia. (Muchas voces aparecieron en el escenario mundial de las investigaciones y no se entendían e incluso entraban en conflicto, a respecto de la utilidad, validez y veracidad de la ciencia). Por lo tanto, la epistemología trata de la ciencia, a fin de estudiar críticamente sus principios, hipótesis y resultados, con miras a establecer los fundamentos de una ciencia específica o, dicho de otra manera, a fin de saber como es posible el conocimiento científico. Algunos piensan que no existe una definición definitiva de ciencia, y por eso utilizan un determinado tipo de epistemología. Se considera que la ciencia posee una unidad que no se puede transponer y, por lo tanto puede ser pensada con criterios universales, por lo que se hace necesario otro tipo de epistemología. En las palabras de Almeida (1997, p.11-12), el primer tipo es aquel que entiende la ciencia como proceso de construcción histórica, donde hay un constante acuerdo entre sujeto y objeto, relativo al contexto histórico, constituyendo la denominada epistemología genética. Ciberteologia - Revista de Teologia & Cultura - Ano VI, n. 27 5 El otro campo del pensamiento que entiende la ciencia desde un punto de vista estático o sincrónico, para la que el acuerdo entre sujeto y objeto es hecho desde el origen de forma definitiva y que no acepta la perspectiva histórica o temporal, se denomina epistemología no genética. Aun considerando esa amplia división de la epistemología en genética y no genética, no se puede decir que existen apenas dos epistemologías, pues hay subdivisiones tanto en las epistemologías genéticas como en las no genéticas. A partir de estudios epistemológicos, la ciencia pasó a ocupar el lugar que ella merece y, así, perdió su hegemonía de único saber válido, por lo que se puede decir que su valor de verdad dejó de ser definitivo y dogmático y pasó a ser abierto y provisorio. Cuando determinados autores citan que la epistemología nace a partir de la quiebra de unidad del discurso sobre la ciencia, están diciendo que la ciencia deja de ser entendida en singular y con letra mayúscula y pasa a ser entendida en la pluralidad de los discursos sobre las ciencias, con estatutos particulares, campos delimitados y, por tanto, escrita con letra minúscula. De acuerdo con Almeida (1997, p.9-10), “la ciencia no es una esencia metafísica inmutable, deducida de principios universales, sino una construcción, un saber procesal”. Se comienza a entender por qué definir la epistemología no es tarea fácil, exactamente porque se trata de saberes sobre las ciencias, o sea, también la epistemología debe ser entendida como pluralidad, porque plurales son los discursos sobre las ciencias. Lo que se puede intentar es una aproximación a esos discursos y, a partir de esa aproximación, buscar comprender la epistemología con aquello que es próximo a los diferentes abordajes encontrados, o sea, encontrar en los diversos discursos referentes a la epistemología, lo que es semejante en ellos. Las palabras, inicio, articulación, desarrollo, estructuración de la ciencia, remiten a la reflexión que aborda la epistemología. De acuerdo con Japiassu (1979, p.24), “hablando etimológicamente, epistemología es el discurso, logos, sobre la ciencia, epistem”. En el sentido más general, se puede comprender como discurso sobre la ciencia moderna y sobre el saber sistemático y metódico. Para el profesor Gamboa (1987, p. 1), “el término fue creado recientemente y con definición ya comprometida con el positivismo, en la medida en que connota la reducción progresiva de la Teoría del Conocimiento, a la Teoría del Conocimiento Científico”. Se puede confirmar la epistemología, en los límites del discurso filosófico, haciendo de ella parte del discurso. Se percibe que la ciencia no es el saber, sino Ciberteologia - Revista de Teologia & Cultura - Ano VI, n. 27 6 un tipo de saber. Cuando entendida, por ejemplo, como filosofía de la ciencia, la epistemología es una teoría del conocimiento que intenta responder a la pregunta “¿cómo es posible la ciencia?”. Ella también es metafísica, porque se apoya en principios atemporales para responder a las preguntas levantadas. En cuanto historia de la ciencia, ella se pregunta por la finalidad y destino de la ciencia. De otra forma, se puede concebir la epistemología como psicología de las ciencias. Ese campo posibilita el conocimiento de las estructuras físicas del ser humano, que explica el paso del pensamiento concreto para el abstracto. Otro campo puede denominarse sociología del conocimiento, donde la ciencia se entiende a partir de las construcciones sociales. Es difícil trazar las fronteras que separan la epistemología de disciplinas similares. Según Blanche (1988, p.17), “las fronteras permanecerán móviles porque los problemas de la epistemología comprenden muchas veces dominios situados más allá de sus fronteras”. En un sentido amplio, es posible considerar la epistemología como el estudio reflexivo y metódico del saber, de su organización y el funcionamiento de sus poderes, que serían organizados, de acuerdo con Japiassu (1979, p. 16-17), en tres tipos para poder estudiarlos: 1) Epistemología general, saber global; 2) Epistemología particular, campo particular del saber; 3) Epistemología específica, disciplina intelectualmente definida y constituida en una unidad del saber. La epistemología específica será nuestro próximo punto de reflexión. Epistemología y Enseñanza Religiosa En algunos momentos, la dinámica del desenvolvimiento del asunto tal vez se haga compleja, sin embargo no es difícil, por lo que se resalta que la importancia de aprender y comprender la temática de la enseñanza religiosa y la epistemología en su variada interrelación con otros componentes sociales, a través de los tiempos históricos. Eso significa que es necesario tener un abordaje histórico del tema para una mejor comprensión del objeto estudiado y de la manera como se presenta en el escenario nacional. De acuerdo con Andrade (2001), Edgar Morin dice que necesitamos estudiar el objeto no solamente como una pieza más en un gran rompecabezas, sino verlo como un sistema vinculado a muchos otros. Así, en este momento se destaca una breve historia de la enseñanza religiosa en el país. Ciberteologia - Revista de Teologia & Cultura - Ano VI, n. 27 7 La enseñanza religiosa está presente en la educación brasileña desde el inicio de la colonización portuguesa. La educación religiosa que se implantó en Brasil desde comienzos del Imperio, era una enseñanza con énfasis en la doctrina de la religión oficial, la católica romana. Durante el Brasil Colonia hubo un acuerdo entre el rey de Portugal y el Sumo Pontífice al respecto de la formación del pueblo brasileño. Tal acuerdo tenía como objetivo fomentar un catecismo tradicional. En el Imperio, el catolicismo pasó a ser la religión oficial de Brasil, mientras que la Iglesia estaría en ese período sumisa al Estado, sirviendo de instrumento ideológico. En la primera República, la enseñanza religiosa fue perdiendo espacio en las escuelas y en la sociedad de manera general, pasando a ser materia facultativa. Actualmente, Brasil es un Estado laico, con una escuela pública y gratuita. Con la proclamación de la República, en 1889, se establece la separación entre Iglesia y Estado, con la libertad de culto y reconocimiento de la diversidad religiosa. Sin embargo, la enseñanza religiosa continuó siendo, en la práctica, la enseñanza de la religión cristiana. La Constitución de 1934 selló nuevamente la aproximación de la Iglesia Católica con el Estado brasileño. Brasil presenciaba la ascensión de un Estado autoritario y de una Iglesia que, finalmente, recuperaba su acceso al poder después de cuarenta años de una República laica, con aires positivistas. En ese período, la Iglesia Católica tomó una posición contraria frente a la postura de los defensores de la Escuela Nueva. Ocurrieron debates ásperos y personalidades como Anísio Teixeira y Fernando Azevedo fueron llamados de comunistas y materialistas. La corriente católica venció otra batalla, haciendo prevalecer sus opiniones en la legislación aprobada. A pesar de que la República brasileña tenga en su origen un fundamento secular, con el pasar de los años la acción realizada por la Iglesia Católica se mostró eficiente para que los deseos por ella pretendidos fueran siendo concretizados, especialmente en lo que se refiere a la enseñanza religiosa. Situación que nos sugiere que la relación Iglesia Católica-Estado ha estado marcada por la percepción, por parte del clero, de una "función histórica" especialmente reservada al Catolicismo. Se puede notar, entonces, que la enseñanza religiosa en Brasil hace historia por caminos diferentes: el camino de la confesionalidad, el camino de la inter-confesionalidad, el camino de las religiones y el camino de la religiosidad. Ciberteologia - Revista de Teologia & Cultura - Ano VI, n. 27 8 Como se vio en este breve historial de la disciplina, la enseñanza religiosa ni siempre fue de hecho “enseñanza religiosa”, es decir, una disciplina dedicada a las culturas y a las tradiciones religiosas, pues lo que tenía, en muchos momentos, era de hecho una catequización. Algunos críticos afirman que tal práctica catequética tenía como objetivo manipular la religiosidad y la mentalidad de la sociedad. Para entender mejor la historia, la concepción, la formación, la estructura y la identidad de la disciplina educación religiosa, es necesario dar una mirada histórica sobre ella misma, lo que permite observar en la enseñanza religiosa tres momentos históricos distintos, sin embargo siempre guiados por la LDBEN. En un primer momento histórico hubo una enseñanza religiosa deliberada por la LDBEN n. 4.024/61, teniendo como eje articulador la dimensión religere (re-escoger – saber en sí), o sea, había una perspectiva teológica y confesional sobre la disciplina de educación religiosa. En un segundo momento histórico hubo una enseñanza religiosa deliberada por la LDBEN n. 5.692/71, que tenía como eje articulador la dimensión religare (re-ligar/vincular /unir– saber en relación), o sea, había una perspectiva antropológica y axiológica sobre la disciplina educación religiosa. En el tercer momento histórico hay una enseñanza religiosa deliberada por la presente LDBEN, n. 9.394/96, que tiene como eje articulador la dimensión relegere (re-leer – saber de sí), o sea, hay una perspectiva fenomenológica sobre la disciplina enseñanza religiosa. A partir del proceso constituyente de 1988, la enseñanza religiosa va haciendo efectiva su construcción como disciplina escolar, como componente curricular, a partir de la escuela y no de una o más religiones. Así, la razón de ser de la enseñanza religiosa tiene su fundamentación en la propia función de la escuela: el conocimiento y el diálogo. A partir de la actual LDBEN, el Estado, la escuela y la sociedad ya no pueden considerar la enseñanza religiosa como una simple formación religiosa o axiológica, ni considerar la enseñanza religiosa como catequesis o una acción pastoral. Es necesario comprenderla como componente curricular cuyo contenido sea el Fenómeno Religioso. Los Parámetros Curriculares Nacionales para la Enseñanza Religiosa (PCNERs) también se comprenden como un marco histórico tanto para la educación religiosa como para la educación brasileña: por primera vez, integrantes de varias tradiciones religiosas, en cuanto Ciberteologia - Revista de Teologia & Cultura - Ano VI, n. 27 9 educadores, consiguieron encontrar juntos lo que hay de común en una propuesta educacional que tiene como objeto el Transcendente. El objetivo de los PCNERs es simple, sin embargo, muy desafiador: Proporcionar junto al educando el conocimiento de los elementos básicos que componen el fenómeno religioso, las culturas y las tradiciones religiosas a partir de las experiencias religiosas percibidas en el contexto sociocultural de la sociedad. Actualmente existen diversos modelos de enseñanza religiosa. El confesional, ofrecido de acuerdo con la opción religiosa del alumno o de su responsable y enseñado por profesores preparados y registrados por las respectivas entidades religiosas. El estado de Río de Janeiro aprobó la enseñanza religiosa confesional y pluralista. El interconfesional es resultante de un acuerdo entre las diversas entidades religiosas, que se responsabilizarán por la elaboración de los respectivos programas. Desarrollado, en general, por grupos de confesiones cristianas, considera lo que es común a las diferentes Iglesias o confesiones. El modelo supra-confesional es enseñado en las escuelas públicas y no admite cualquier tipo de proselitismo religioso, preconcepto o manifestación que no esté de acuerdo con el derecho individual de los alumnos y de sus familias de profesar un credo religioso, o incluso de no profesar ninguno. Este modelo se fundamenta, esencialmente, en principios de ciudadanía como la ética, la tolerancia y en los valores humanos universales presentes en todas las culturas y tradiciones religiosas existentes, debiendo asegurar el respeto a Dios, a la diversidad cultural y religiosa. La disciplina curricular es un modelo de enseñanza religiosa pensado como área de conocimiento, a partir de la escuela y no de las creencias o religiones, y tiene como objeto de estudio el fenómeno religioso. Independiente del posicionamiento o de la opción religiosa, los educandos son invitados a cultivar las disposiciones necesarias para vivir de forma coherente un proyecto de vida profundamente humano y a orientarse por los principios del respeto a las libertades individuales; tolerancia para con los que manifiestan creencias diferentes y convivencia pacífica entre las diversas manifestaciones religiosas que componen la pluralidad étnica y cultural de la nación brasileña. Ciberteologia - Revista de Teologia & Cultura - Ano VI, n. 27 10 Históricamente, todas las redes de educación, sean públicas o privadas, tienen dificultades y conflictos para administrar las clases de enseñanza religiosa por causa de la complejidad del contenido de la misma y del pluralismo religioso. Dificultades porque los profesores de enseñanza religiosa insisten en catequizar y educar en la fe a sus alumnos, hecho que es mínimamente cuestionable, en vistas a la existencia de varias denominaciones eclesiales entre los alumnos. Conflictos porque existen padres que no creen o no admiten determinados conceptos religiosos que son presentados a los alumnos como único dogma de fe. ¿Cuál es la razón y el origen de ese problema en el ámbito de los profesores? De cierta forma, la formación de los profesores pasa por un conjunto de ideas y prácticas que se denominan “mapas curriculares” de la disciplina. Este currículo está formado a partir de las vertientes epistemológicas existentes. Se nota, aún, que la enseñanza religiosa, en la práctica, no está constituida en cuanto disciplina. En esta confusión epistemológica podemos citar el caso del objeto de estudio de la enseñanza religiosa, que se presenta en cuanto Fenómeno Religioso, para los Parámetros y Cuadernos Temáticos de educación religiosa, elaborados a partir de debates a nivel nacional y realizados por profesores de educación religiosa. Contrario a esa propuesta, el estado de Santa Catarina, en su propuesta curricular, adoptó el Transcendente como objeto de estudio de la disciplina. Tales contradicciones se analizarán más adelante. Para la Constitución Federal de 1988, la religión es un derecho individual (art. 5o, VI) y la educación, un derecho social (art. 6o). El art. 210, § 1o, sitúa la enseñanza religiosa en el espacio, al mismo tiempo, público (escuela) y privado (libertad de conciencia). Esta localización un tanto ambigua implica un dilema epistemológico. La LDBEN intenta superarlo por la: a) prohibición del proselitismo; b) frecuencia optativa; c) no integración de la carga horaria de la disciplina en las 800 horas del mapa curricular; e d) concesión del derecho a ser escuchado por el sistema de enseñanza de entidad civil representativa de las Iglesias. Tales medidas no resuelven el dilema, porque el sistema de enseñanza republicano presupone la separación entre Iglesia y Estado (Constitución Federal, art. 19). Educación es derecho universal (¡de cada persona!) y deber del poder público, conforme el consenso determinado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco): “El derecho a la educación es, por lo tanto, el derecho que tiene el individuo a desarrollarse normalmente en función de las posibilidades de que dispone, y la Ciberteologia - Revista de Teologia & Cultura - Ano VI, n. 27 11 obligación, para la sociedad, de transformar esas potencialidades en realizaciones efectivas y útiles” (Piaget, 1978, p. 35). La enseñanza religiosa es un área del conocimiento, pero no es parte de la base común nacional. El Ministerio de la Educación y del Deporte (MEC) no estableció parámetros curriculares nacionales para la enseñanza religiosa. El Foro Nacional Permanente de la Enseñanza Religiosa (Fonaper), que reúne educadores – laicos y clérigos – sin representación oficial de los órganos eclesiásticos directivos, resolvió elaborar una propuesta de parámetros curriculares, intentando influir en la práctica docente. Esta propuesta representa un avance importante en relación a los programas de las “clases de religión”, casi siempre definidos por obispos o pastores. Persiste, sin embargo, el dilema epistemológico del objeto a pesquisar. Es falsa la justificativa de que la enseñanza religiosa es un componente curricular porque integra la formación para la ciudadanía. También caracteriza clara discriminación la suposición de que una persona religiosa sea mejor, igual o peor ciudadana en razón de su creencia. En la opinión del ex presidente de la Iglesia Evangélica de Confesión Luterana en Brasil y de la Federación Luterana Mundial, pastor Gottfried Brakemeier, No hay ninguna necesidad de que la sociedad sea “cristiana” para que sea justa. El principio que vale para el acuerdo político y la orientación de la causa pública es lo razonable, lo apropiado, lo provechoso, cuyo conocimiento de modo algún representa privilegio cristiano. Se excluyen, así, todas las formas de “teocracia” o de “cristiandad” y, juntamente con ellas, la tentación de la Iglesia de imponer a la sociedad secular su régimen y sus valores (2002, p. 122-123). Justificar la enseñanza religiosa por la necesidad de propiciar formación moral a los educandos también es falso. En ese caso, ella sería una “religión civil”, según la cual “los principios transcendentes tendrían la función esencial de consolidar la solidaridad social” (Azevedo, 1981, p. 72). El antropólogo Azevedo aplica el concepto “religión civil” en la crítica a la disciplina Educación Moral y Cívica, creada por el Acto Institucional n. 12, “destinada a promover la solidaridad social” y el “preparo del ciudadano”. La Junta Militar y la tecnocracia educacional consideraban que “la moral estaba vinculada a principios permanentes, originarios de Dios” (id., p. 130-132). Para moralizar la vida social, no tenemos solamente que proporcionar en la escuela los elementos necesarios para el análisis Ciberteologia - Revista de Teologia & Cultura - Ano VI, n. 27 12 de la vida moral, tenemos que luchar también para conseguir moralizar la sociedad. No podemos pedir a la escuela más de lo que ella puede proporcionar (Delval, 1998, p. 22). Las comunidades humanas viven experiencias que atribuyen a la Transcendencia. Existe la necesidad de distinguir entre fe y religión, o sea, la creencia en la divinidad no implica conocimiento sobre ella. Las Iglesias se articularon para modificar la redacción del art. 33 de la LDBEN, mas no lo hicieron por la reglamentación del derecho a la libertad de culto. Esa falta de reglamentación impide que el sistema federal de enseñanza defina el proceso de formación docente para la enseñanza religiosa. El Consejo Nacional de Educación (CNE) repasó tal atribución a los consejos estatales y municipales. Por la misma razón el MEC no formuló parámetros curriculares para la enseñanza religiosa. El ex ministro de Educación Paulo Renato de Souza defendió la modificación del art. 33 porque la prohibición del financiamiento público provocaría, según él, “restricción para la actuación de las diferentes denominaciones religiosas” (apud Caron, 1998, p. 59). Según el Parecer n. 04/98 de la Cámara de Educación Básica (CEB), de 29 de enero de 1998, La educación Fundamental [...] es indispensable para la nación. Y lo es de tal manera que el derecho a ella, de la que todos son titulares (derecho subjetivo), es un deber, un deber de Estado (derecho público). De ahí porque el Poder Público está investido de autoridad para imponerla como obligatoria a todos y a cada uno. Así, “el individuo no puede renunciar a este servicio y el poder público que lo ignore será responsabilizado”. “Las diferentes escuelas sociológicas parten del presupuesto común de que la religión, diferente de la fe, puede ser objeto de pesquisa empírica, pues, por ser fruto de creación colectiva, está sujeta a las mismas reglas lógicas que organizan cualquier fenómeno humano” (Montero, 2003, p. 38). El Parecer n. 04/98 de la CEB reconoce que “currículos y sus contenidos mínimos (art. 210 de la Constitución Federal de 1988), propuestos por el MEC (art. 9o da LDB), tendrán su orientación establecida a través de directrices”. La enseñanza religiosa es la única excepción. La Ley n. 9.475, prohibiendo el proselitismo, intenta resolver el dilema epistemológico de la enseñanza religiosa por el comportamentalismo, como si los educandos fueran incapaces de resistir al esfuerzo proselitista de las Iglesias. Volviendo a la cuestión epistemológica en su forma específica, hoy podemos servirnos del término “saber” para designar una serie de disciplinas intelectuales más o menos Ciberteologia - Revista de Teologia & Cultura - Ano VI, n. 27 13 establecidas, pero que no pueden ser consideradas como ciencias, en el sentido del término, como saber racional, constituido por la filosofía, o saber místico. Sin embargo, entre las ciencias y los saberes especulativos se intercalan varias disciplinas cuyo estatuto todavía permanece incierto: disciplinas de erudición, historia, jurídicas etc. ¿No sería el caso de la enseñanza religiosa? Para responder a esa pregunta, nos valemos de Japiassu (1979, p. 16-17), quien nombra tres tipos de epistemología: 1. Epistemología global o general: cuando se trata del saber globalmente considerado con la virtualidad y los problemas del conjunto de su organización, tanto especulativos, como científicos. Parece que no sería el caso de la educación religiosa, pues el conocimiento religioso no es amplio ni globalmente aceptado como ciencia o disciplina. En la mayoría de las academias del mundo toda la enseñanza religiosa no pasa de un discurso, muchas veces pautado por el fanatismo religioso o vinculado a la teología. 2. Epistemología particular: cuando se trata de llevar en consideración un campo particular del saber, sea especulativo o científico. El mayor problema en la enseñanza religiosa se encuentra justamente en la falta original del objeto de estudio de la misma. Veamos: si el objeto es el fenómeno religioso, la educación religiosa se apropió de un objeto ya existente en otras ciencias o saberes especulativos. El fenómeno religioso, antes que la disciplina enseñanza religiosa se constituyera en nuestro país como tal, ya era estudiado por la sociología, la filosofía, la antropología, la psicología, la historia, la geografía y la teología. Si usamos el objeto de la propuesta curricular de Santa Catarina, o sea, el Transcendente, tendremos otro problema: la teología y la filosofía también estudiaban ya ese objeto antes que lo hiciera la educación religiosa. Sin contar que existen grupos de estudios que no aceptan esas dos propuestas. Por ejemplo: el grupo de estudio Educogitans, de la maestría en Educación de la Universidad Regional de Blumenau (FURB), defiende como objeto de estudio de la enseñanza religiosa, lo Sagrado, como algo importante, que no puede faltar, en la vida de las personas. Ese algo sería una mirada construida dentro de un abordaje sociológico, o sea, construida en la historia humana en sus relaciones con los otros. 3. Epistemología específica: cuando se trata de llevar en cuenta una disciplina intelectualmente constituida en unidad bien definida del saber y de estudiarla de modo próximo, detallado y técnico, mostrando su organización, su funcionamiento y las posibles relaciones que ella mantiene con las demás Ciberteologia - Revista de Teologia & Cultura - Ano VI, n. 27 14 disciplinas. ¿La enseñanza religiosa es una disciplina intelectualmente constituida? Intentaremos responder, por partes, a la pregunta hecha en el último tipo de epistemología. Conforme el Referencial Curricular para la Propuesta Pedagógica de la Escuela (Fonaper, 2000, p. 16), la educación religiosa debe centrarse en la antropología religiosa. Epistemológicamente, la disciplina enseñanza religiosa, como parte del área del conocimiento humano, se enmarca dentro del modelo común a todas las otras áreas del conocimiento, o sea, ella tiene: un objeto de estudio: el fenómeno religioso; un contenido propio: el conocimiento religioso; un tratamiento didáctico: el tratamiento didáctico del fenómeno religioso, entre otros ítems. Pero, ¿Qué área es esa?, ¿Fue creada recientemente?, ¿Quiénes son los investigadores de esta área? A ese respecto la respuesta ya fue dada anteriormente. Confuso es el objeto de estudio, o sea, ¿a qué disciplina pertenece? ¿El conocimiento religioso es propio de la enseñanza religiosa? Son preguntas que nos llevan a pensar que aún necesitamos recorrer un largo camino para que la enseñanza religiosa tenga un estatus de disciplina. De acuerdo con los PCNERs (1997), se entiende por fenómeno religioso el proceso de búsqueda que el ser humano realiza en la procura de la Transcendencia y que se estructura en la bipolarización cultura y tradición religiosa, bien como en aquello que es Sagrado para las personas. El fenómeno religioso se entiende a partir del conocimiento producido por la enseñanza religiosa, que es el conocimiento religioso, conocimiento que genera el saber de si. El espacio donde se sitúa el conocimiento religioso es la propia persona, por eso es una construcción humana. Cuando los PCNERs responden que el fenómeno religioso se construye a partir del conocimiento religioso y concluyen que el conocimiento religioso es producido por la enseñanza religiosa, incurren en un grave error de interpretación, pues el conocimiento religioso no es solamente producido por la enseñanza religiosa. El profesor Benicá (1998) escribe que podemos identificar, al menos, tres enfoques epistemológicos del conocimiento religioso. El primero sería el objeto de estudio sociológico que produce conocimiento religioso: son las instituciones y organizaciones religiosas. Como el objeto de investigación es externo a la conciencia del investigador, se enfoca como objeto social e histórico, campo extremamente rico y significativo en términos culturales. El segundo enfoque es el antropológico y tiene como objeto de estudio la relación del ser humano con el desconocido. El ser humano se manifiesta como un ser en Ciberteologia - Revista de Teologia & Cultura - Ano VI, n. 27 15 búsqueda de la Transcendencia. En esa perspectiva produce objetivos para generar utopías que garanticen el sentido de su vida y la libertad es una condición para esa búsqueda. El tercero y último enfoque es el teológico, que implica la adhesión del fiel a su revelador, que puede ser observado bajo diferentes prismas. La observación puede recaer sobre el revelador en cuestión. Se puede hacer un estudio sobre los textos y narrativas sagrados. Por último, envuelve la dimensión de la experiencia religiosa. Benicá continúa su análisis diciendo que la epistemología en cuestión necesita recorrer a una metodología de investigación religiosa. En ese sentido, el fenómeno religioso, objeto de la disciplina de enseñanza religiosa, es universal e indestructible porque está radicado en el ser humano. El conocimiento de ese fenómeno es producto de la investigación humana y en cuanto tal revela toda su fragilidad, propia de la contingencia de la humanidad. Se puede decir que el autor propone que la raíz del fenómeno religioso está en la dialéctica libertad-necesidad de seguridad. Aquí también nada se añadió para el entendimiento mayor de la razón de ser de la enseñanza religiosa. Se puede cuestionar: ¿hay alguna razón, entonces, para tener otra disciplina que tenga el objeto de estudio centrado en el fenómeno religioso?, ¿no serían suficientes las contribuciones de la sociología?, ¿de la filosofía?, ¿de la antropología?, ¿de la teología?, ¿de la historia?, ¿de la geografía? entre otras áreas. Por lo que parece, este es, por ahora, el final de la línea en el proceso de investigación de validad de la enseñanza religiosa en la búsqueda de su base epistemológica. Una solución puede estar en la interacción dialógica entre “valores”, “nociones” y “conceptos esenciales” del componente curricular de la enseñanza religiosa. En este diálogo cognoscente, Iglesias y religiones pueden participar como entidades de la comunidad escolar. Los valores éticos que fundamentan la formación para la ciudadanía están definidos en la Constitución Federal: soberanía, ciudadanía, dignidad de la persona humana, valores sociales del trabajo y de la libre iniciativa, y pluralismo político (Constitución Federal, art. 1o). Estos valores determinan los contenidos mínimos de todas las áreas del conocimiento, inclusive de la enseñanza religiosa. Sobre esos valores la enseñanza fundamental obligatoria estructura su proyecto político-pedagógico de “formación básica del ciudadano” (LDBEN, art. 32). Es ilusión religiosa e ingenuidad ética imaginar que tales valores sean determinados por la fe religiosa. El Estado republicano define valores universales relativos a la vida pública, fundamentándolos en la soberanía Ciberteologia - Revista de Teologia & Cultura - Ano VI, n. 27 16 popular – el poder popular –, sobre la cual se funda la Nación. La sumisión a la soberanía popular es exigencia legal a todos impuesta por el Estado Democrático de Derecho. La creencia en la soberanía divina es privativa de la libertad de conciencia. La creencia racional en la soberanía popular funda la afirmación pedagógica de que cada individuo es – por definición – ¡sujeto capaz de aprender a ser un ciudadano mejor de lo que ya es! El derecho a la ciudadanía es reconocido en el acto del registro civil, independiente de la voluntad del “registrando”. Ese rito público justifica los proyectos político pedagógicos que buscan “el pleno desarrollo del educando, su preparo para el ejercicio de la ciudadanía y su calificación para el trabajo” (LDBEN, art. 2). La antigua redacción del art. 33 de la LDBEN era consistente: ofrecía enseñanza religiosa confesional o interconfesional con contenidos, costos, formación y habilitación docente bajo responsabilidad de una Iglesia o de un conjunto de Iglesias, pero mantenido y regido por el Estado y administrado por sus funcionarios. La propuesta de parámetros curriculares del Foro Nacional Permanente de Enseñanza Religiosa acepta tácitamente el dogma religioso del innatismo, según el cual la Transcendencia sería una “capacidad inherente al ser”, que “en la raíz de toda creación cultural está la Transcendencia” (Figueiredo, 2001, p. 19-20). No se resuelve el dilema epistemológico por la naturalización de la cultura o por el re-encantamiento del mundo. El Parecer n. 05/97 del CNE percibe el dilema epistemológico de la enseñanza religiosa a partir de la práctica escolar. El “profesor de esta materia” debería trabajarla en la perspectiva de la “historia de la religión, antropología cultural, ética religiosa” – haciéndolo, por tanto, como cualquier otro docente, pero “nunca sería representante oficial de una de las religiones existentes en el país”. A LDBEN, tanto en la versión original del art. 33 como en la actual redacción, prevé enseñanza religiosa, o sea, enseñanza de religión. El Fonaper no enfrenta esa polémica porque propone una enseñanza religiosa concebida como “una disciplina centrada en la antropología religiosa” (2001, p. 11). ¿Existe tal antropología? La teología y las ciencias de la religión académicas sustentan concepciones antropológicas divergentes (Rahner, 1969; Thielicke, 1985; Brakemeier, 2002). Una antropología religiosa no es razonable. Con base en Morin (2000), se podría discutir si existe naturaleza humana, pues la humanidad está, “a un mismo tiempo, dentro y fuera de la naturaleza [...] Nuestro pensamiento, nuestra conciencia, que nos hace conocer el mundo Ciberteologia - Revista de Teologia & Cultura - Ano VI, n. 27 17 físico, de él nos apartan aún más” (p. 38). La separación entre naturaleza y humanidad torna procedente la pregunta filosófica formulada por Romano (1992): Pregunto a los defensores de la enseñanza religiosa: ¿piensan que los mapas curriculares obedecerán la línea del Vaticano? ¿O su marca será la de los teólogos y obispos que apoyan a Pinochet? [...] ¿Quién garantiza los contenidos “antropológicos” [...] hoy impuestos? Como institución, la Iglesia retoma el conservadorismo. (p. 273). La creencia de que el “rechazo a la Transcendencia es trágica para el ser humano, pues lo torna resignado en su mediocridad” (Fonaper, 2001, p. 19), es un preconcepto y una postura contraria a la democracia. Es irracional afirmar que los creyentes sean más o menos resignados y mediocres que los no creyentes. La hermenéutica del Fonaper interpreta la revelación como mística porque sería una verdad vinculada al “misterio” (id., p. 39), al “sentido de la vida más allá de la muerte” (p. 6). Si la enseñanza religiosa es una disciplina necesaria a la formación de la ciudadanía, es obvio que se vincule al cotidiano, al más acá de la muerte. Parece, por tanto, innecesario que una disciplina escolar desarrolle un “lenguaje mítico simbólico” capaz de dar el “paso de lo psico-social” para la “metafísica /Transcendente” (p. 39). Ningún lenguaje resuelve la tensión entre fe y razón. Si la fe cree en verdades perennes, la razón las admite, porque [...] el envejecimiento de las teorías científicas es sin duda increíble. Las teorías se desactualizan así como la ciencia. Es que la verdad científica no está en la certeza teórica. Una teoría es científica no porque ella es verdadera, sino al contrario, porque ella acepta ser refutada, sea por razones lógicas, sea por razones experimentales o de observación. Esto significa que la teoría científica no es el sustituto, en un mundo laico, de la verdad teológica y religiosa. ¡Es todo lo contrario! (Morin; Le Moigne, 2000, p. 39). Aún quedan muchas preguntas. ¿Qué decir del derecho de aquellos que deciden por no tener una religión o estudiar abordajes de cuño religioso en las escuelas? ¿Es posible proponer una nueva semántica para lo que, en la actualidad, viene aconteciendo y siendo practicado en algunas ciudades y estados, con la llamada educación religiosa? ¿Es posible pensar la educación religiosa como área del conocimiento humano, a partir de la escuela y no de las creencias religiosas, teniendo como objeto de estudio el fenómeno religioso? Esta pregunta es relevante por causa de la intensidad de las disputas pesadas entre Estado e Iglesia, así como de las iniciativas equivocadas de gobiernos estatales, como las de Río de Janeiro. La conocida área denominada ciencias de la religión, pretende ser un marco Ciberteologia - Revista de Teologia & Cultura - Ano VI, n. 27 18 teórico, epistemológico y metodológico respetable para la comprensión del fenómeno religioso, aunque existan prácticas que procuren mostrar que el objeto que se investiga y estudia no es la fe. Consideraciones finales Así como “la fragmentación de las ciencias biológicas anula la noción de la vida, la fragmentación de las ciencias humanas anula la noción de hombre” (Morin, 2000, p. 41) y la fragmentación de las teologías anula la noción de Transcendencia. La fragmentación de las ciencias, sin embargo, no anula a las personas ni a la vida en si misma. ¡La vida y la persona son parámetros de la ciencia, porque no son reductibles a conceptos científicos! Este es el contexto académico en que se reflexiona sobre una ética democrática capaz de superar el dilema epistemológico de la enseñanza religiosa. Con base en la vida humana, socialmente determinada, y en las personas concretas, parece plausible establecer parámetros curriculares mínimos y el respectivo proceso de formación del docente de educación religiosa. En lo que se refiere a la formación moral del ser humano, la razón polémica que fundamenta el pluralismo se choca igualmente contra la preservación de valores y creencias tenidos por eternos y contra la legitimación acrítica de cualquier punto de vista o sistema normativo. Su acción se torna, entonces, eminentemente educativa, por orientarse por medio de la elección – y no en la aceptación irracional – de un “verdadero” o de un “justo” entre muchos posibles. (Oliveira, 1996, p. 234). Por lo que parece, la búsqueda de fundamentación epistemológica para la enseñanza religiosa es, al mismo tiempo, una búsqueda por un sistema científico que defina los principios epistemológicos y metodológicos de investigación acerca de las religiones en cuanto producto cultural. En este caso, hacer ciencia con un objeto de estudio tan delicado es colocar una distinción evidente en una metodología lógica y científica de una expresión de fe teológica. Por otro lado, es posible abrirse a las experiencias vivenciales del diálogo inter-religioso, experiencias que traigan la “admiración” para el nivel de las vivencias pedagógicas en las escuelas, intentando escapar de la lógica implacable de los estereotipos y de las discriminaciones, para que, finalmente, pueda haber un espacio para el intercambio de dialogal y la convivencia, donde se trate el tema religión y se entienda como un Ciberteologia - Revista de Teologia & Cultura - Ano VI, n. 27 19 fenómeno humano. El problema es si el centro de atención no caerá en la cuestión de los temas transversales. A pesar de la crítica aquí presentada, la ley n. 9.475 acabó con la posibilidad de que las Iglesias y religiones controlaran la enseñanza religiosa en la escuela pública. Con esta ley, por la segunda vez en la historia republicana brasileña, las Iglesias perdieron el control de los mapas curriculares, la formación y la selección del cuerpo docente de educación religiosa. A partir de ahora, las Iglesias que quieran reflexionar sobre la enseñanza religiosa pueden hacerlo como entidades de la sociedad civil, integradas dentro de la comunidad escolar, y por medio de la conquista del apoyo de docentes y discentes de esa enseñanza. La resolución del dilema epistemológico de la disciplina se hará por la capacidad de movilización autónoma de la comunidad escolar y académica, capaz de justificar una ética republicana y de fundamentar una epistemología científica para la enseñanza religiosa. Por último, se presenta otro problema. En tiempos de reconstrucción de mapas curriculares y de búsqueda de aproximaciones entre las ciencias y las disciplinas para romper con la lógica fragmentaria, heredadas de una educación esencialmente mecánica y cartesiana, el debate por el reconocimiento de otra disciplina, ¿no estaría en contramano de la historia, o sea, otra disciplina para fragmentar la realidad del conocimiento estudiado y construido, ya fragmentado en varias disciplinas? La conclusión a la que se llega es que el objeto de estudio de la disciplina enseñanza religiosa no es tan evidente y, aún más, en ese sentido, no es posible afirmar que la enseñanza religiosa pueda ser considerada una disciplina escolar. Pero el desafío está lanzado y, lejos de traer una definición, se espera que a partir de este trabajo surjan nuevas investigaciones y que la educación religiosa pueda, ¿quién sabe?, encontrar una razón de ser en las escuelas. Bibliografía ALMEIDA, Custódio Luiz de. Epistemologia e educação. São Paulo: AEC, 1997. ANDRADE, Maria da Conceição L. de. Saber educacional; um mapa da produção acadêmica discente (PUC/SP, USP: 1990-1997). São Paulo, 2001. Monografia de doutorado (PUC). AZEVEDO, Thales de. A religião civil brasileira; um instrumento político. Petrópolis: Vozes, 1998. BENICÁ, Eli. Fundamentos epistemológicos do ensino religioso. 1998. (mimeo) BRAKEMEIER, Gottfried. O ser humano em busca de identidade; contribuições para uma antropologia teológica. São Leopoldo: Sinodal, 2002. Ciberteologia - Revista de Teologia & Cultura - Ano VI, n. 27 20 CARON, Lurdes. O ensino religioso na nova LDB; histórico, exigências, documentários. Petrópolis: Vozes, 1998. CONFERÊNCIA NACIONAL DOS BISPOS DO BRASIL (CNBB), Regional Sul III. Texto referencial para o ensino religioso escolar. Petrópolis: Vozes, 1996. COSTA, Carlos Odilon da Costa. Religiosidade popular, benzeduras; um enfoque do fenômeno religioso e sua influência no contexto escolar. Monografia do Curso de Especialização em Ensino Religioso. Blumenau: FURB, 2002. 115p. CUNHA, Luiz Antônio. Educação, Estado e democracia no Brasil. São Paulo/Niterói: Cortez/EdUFF, 1991. CURY, Carlos Roberto Jamil. Ensino religioso e escola pública: o curso histórico de uma polêmica entre Igreja e Estado no Brasil. Educação em Revista, Belo Horizonte: Faculdade de Educação da UFMG, n. 17, p. 20-37, 1993. ______. Medo à liberdade e compromisso democrático; LDB e Plano Nacional de Educação. São Paulo: Editora do Brasil, 1997. DELVAL, Juan. Alguns comentários sobre a educação moral. Pátio, n. 5, p. 18-22, 1998. FIGUEIREDO, A. P. Educação integral e desenvolvimento da religiosidade. 2004. (mimeo) FÓRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO (Fonaper). Parâmetros curriculares nacionais. Ensino Religioso. São Paulo: Ave-Maria, 1997. ______. Referencial curricular para a proposta pedagógica da escola. 2000. FRAAS, H. J. Teorias da religiosidade. 2002 (mimeo). FUSINATO, Simone Resende; KEIM, Ernesto Jacob. Educação para o sagrado. Blumenau: FURB, 2004. GAMBOA, Silvio Ancizar Sanchez. Epistemologia da pesquisa em educação. Campinas: Unicamp, 1987. GRUEN, Wolfgang. O ensino religioso na escola. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1995. JAPIASSU, Hilton. Introdução ao pensamento epistemológico. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL n. 9.475/1997. MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita; repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000. ______; LE MOIGNE, Jean-Louis. A inteligência da complexidade. São Paulo: Petrópolis, 2000. OLIVEIRA, Renato J. de. Ciências humanas e educação para a superação dos paradigmas positivista e relativista. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 77, n. 185, p. 220-238, jan./abr. 1996. PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? 6. ed. Rio de Janeiro: José Olympio/Unesco., 1978. RAHNER, Karl. Teologia e antropologia. São Paulo: Paulinas, 1969. ROMANO, Roberto. Sobre o ensino religioso. Educação & Sociedade, Campinas: Cedes, n. 42, p. 268-273, ago. 1992. Ciberteologia - Revista de Teologia & Cultura - Ano VI, n. 27 21 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO DE SANTA CATARINA. Proposta curricular de Santa Catarina; educação infantil, ensino fundamental e médio. Disciplinas curriculares. Florianópolis: Cogen, 1998. ______. Proposta curricular de Santa Catarina; implementação do ensino religioso. Florianópolis: SED, 2001. SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação; trajetórias, limites e perspectivas. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 1997. THIELICKE, Helmuth. Esencia del hombre; ensayo de antropología cristiana. São Paulo: Herder, 1985. VASCONCELOS, José Antônio. Fundamentos epistemológicos da história. Curitiba: IBPEX, 2009. WEIDUSCHAT, Íris. Metodologia do trabalho acadêmico. Indaial: Asselvi, 2005. [Traducción de Carlos Mario Vásquez Gutiérrez] Ciberteologia - Revista de Teologia & Cultura - Ano VI, n. 27 22
