Debates en la Enseñanza de Historia, Geografía y Ciencias Sociales

UNIDAD I
“DEBATES CONTEMPORÁNEOS EN TORNO A LA
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS
SOCIALES”
1.
SITUACIÓN ACTUAL DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
En términos generales, aún son pocos los países que han realizado
investigaciones en el área de la enseñanza de la Historia, no obstante, se pueden
encontrar algunos trabajos de investigación y artículos científicos y de reflexión de
gran significación e interés para aquellas personas que quieran conocer el ámbito de la
enseñanza de esta disciplina y de la Didáctica de la Historia. En ese sentido, destaca
la
enorme
polémica
que levantó
el
artículo
titulado
“History
in
danger”
publicado en la revista “History”, órgano de difusión de la principal Asociación
de Profesores de Historia de Gran Bretaña, desde donde Mary Price, alertó sobre la
cada vez más evidente realidad de que la Historia no le interesaba a la mayor parte del
alumnado adolescente y que corría el peligro de desaparecer como asignatura
específica de los planes curriculares de educación secundaria, por lo que su tendencia
era a convertirse en un componente más de las Ciencias Sociales o de la Educación
Cívica. En la misma perspectiva, se refirió a las repercusiones que produjo la
publicación del libro de Elton y otros, titulado “New movements in the study and
teaching of history” donde se cuestionaba la opinión generalizada de que la
Historia solo debía enseñarse a los alumnos mayores de 14 años.
La polémica generada por el artículo de Mary Price en el Reino Unido, develó la
preocupación que sentía gran parte del profesorado y la comunidad educativa por la
enseñanza de la Historia. A partir de este artículo, surgieron innovadores proyectos y
posicionamientos que revolucionaron los tópicos tradicionales de la enseñanza de esta
asignatura, entre las que habría que destacar la posición asumida por la Asociación de
Profesores de Historia de Gran Bretaña, la cual se basó, según las apreciaciones hechas
por J. Prats, en:
“…retomar la Historia entendida como una materia escolar con un alto grado de
posibilidades educativas, y enseñar cómo se construye el conocimiento histórico a
través de situaciones de simulación de la indagación histórica y centrándose en el
aprendizaje de los conceptos fundamentales de la teoría histórica”.
En la misma perspectiva, J. Domínguez, al igual que J. Prats, afirmó que la
enseñanza de la Historia ha venido sufriendo en los últimos veinte años un proceso de
renovación como consecuencia de los cambios paradigmáticos que se han dado en el
contexto de la Psicología, la Didáctica y la Historiografía, expresados a través del
papel desempeñado por la “New History”, el “Shools Council” y el Proyecto
“History
13-16”, la “Historical Association” y su revista “Teaching History”, que fungieron de
promotores de la renovación de la Didáctica de la Historia. Al respecto, P. Lee
señala que la situación de la enseñanza de esta asignatura en ese país anglosajón, se
puede resumir en la
preocupación
conocimientos
las interpretaciones generales del pasado, de los conceptos
y
manifestada
por
la
transmisión
de
los
sustantivos, de los conceptos estructurales de segundo orden; como prueba, causa,
empatía, cambio y tiempo y por las destrezas, habilidades y métodos históricos.
En el mismo contexto, hay que recordar varios de los acontecimientos de gran
significación para la enseñanza de la Historia que se produjeron entre las décadas de
los setenta y los ochenta. De estos, es obligado mencionar dos publicaciones
provenientes de la Administración Educativa del Reino Unido. La primera, salió a la
luz pública en 1985 con el título “History in the Primary and Secondary years”, la cual
tuvo una gran repercusión debido a que abordó el debate sobre el lugar que debía
ocupar la Historia como asignatura en los planes curriculares de los niveles de Primaria
y Secundaria. Debate que se realizó en torno a varios aspectos, entre los que
destacaron la toma de conciencia de la naturaleza de las pruebas en Historia, la
percepción de cambio y continuidad histórica, la comprensión de las causas históricas,
la empatía histórica, la habilidad para plantear cuestiones históricas, la síntesis y la
comunicación, y el sentido de la cronología y el tiempo. En el seno de este debate,
las opiniones enfrentadas de Deuchar y Lee no se hicieron esperar, ellas sintetizaron
las críticas y oposiciones que se hicieron presentes en relación a la posición asumida
por la administración educativa. Deuchar, concluyó que el ocaso de la Historia era la
consecuencia directa de los ataques que se le venían haciendo a los contenidos y a su
reemplazo por destrezas y conceptos. Mientras Lee rechazaba estos cuestionamientos
y sostenía que los cambios producidos en los últimos veinte años en la enseñanza de
la Historia, habían sido favorables para mejorar
la
comprensión
alumnado de las bases y del status del conocimiento de la Historia.
que
tiene
el
La segunda se refiere a un informe publicado por la Comisión de Trabajo para
el Currículo Nacional, que declara como imperativa la enseñanza de la Historia
nacional para todos los alumnos, donde se propone que su estudio debe ser el centro
de los programas escolares, debido a que la Historia le posibilita al alumnado el marco
experiencial desde la perspectiva política, social, económica y cultural. Además, este
informe estableció que el objetivo fundamental de la enseñanza de esta asignatura no
podía ser otro que la formación del sentimiento de identidad nacional y que su
enseñanza debe convertirse en un instrumento propiciador de la comprensión y la
aceptación de los valores morales de la sociedad democrática, asimismo, debe
favorecer en el alumnado la aparición de actitudes hacia la tolerancia y la objetividad.
El informe propuso presentar la Historia de forma cronológica, con sentido amplio y
enmarcado tanto en la Historia de Europa, como en la Historia Mundial. Igualmente,
aconsejó describir en detalle los hechos y períodos de la Historia que se van a enseñar
a cada grupo particular de alumnos, para lo cual sugiere considerar el orden
cronológico de los hechos históricos esenciales y definir la Historia como un proceso
dinámico, un discurrir o continuo de acontecimientos que el alumno debe comprender,
pero que a la vez sea visto como un conjunto de conocimientos que se han de
interpretar. No obstante, se le hicieron algunas críticas a este informe, como las
pocas referencias que hizo de los métodos de enseñanza de la Historia y por su
tendencia a conciliar entre la polémica existente entre los métodos tradicionalesmemorísticos y los métodos modernos de comprensión global.
En cuanto a las múltiples necesidades que la Historia podía y debía satisfacer,
se sintetizó en las cinco siguientes: 1. Comprensión del mundo en que se vive. 2.
Encontrar la identidad personal, a través del estudio de individuos de diferentes
tiempos y lugares. 3. Comprensión de los procesos de cambio y continuidad en las
cuestiones humanas. 4. Adquirir interés para el ocio. 5. Desarrollar habilidades para
pensar críticamente y hacer valoraciones sobre cuestiones humanas.
El propósito de este proyecto fue explicitado por Shemilt, quien sostenía de
manera irrebatible, que a pesar de que a los niños se les puede enseñar a creer en
varias cosas, no se puede afirmar de que sepan algo, hasta que no hayan comprendido
algo de la naturaleza de la investigación histórica.
El “Cambridge a-level History”, surgió como la superación del proyecto “History
13-16”, en él, hay que destacar la presencia fundamental que tiene la historiografía.
Este proyecto se estructuró en cuatro aspectos interrelacionados entre sí, con la
finalidad de lograr su coherencia global. Aspectos que a continuación se presentan en
el cuadro siguiente:
Proyecto Cambridge a-level History: Aspectos Estructurales:
1.
Estudio
2. Investigación en profundidad
en desarrollo.
3. Estudio
4.
comparativo.
y
La
metodología
la historiografía.
Los objetivos que desde este proyecto se propusieron para la enseñanza de la
Historia, fueron los siguientes:
- Desarrollar la comprensión de cómo y por qué suceden los hechos y la manera en que
las personas, grupos, instituciones y colectividades, asumen el desempeño de sus roles.
- Potenciar las capacidades del alumnado para razonar y emitir juicios de manera
imparcial y para que analicen críticamente las posiciones, descripciones y
explicaciones que sobre los eventos del pasado y del presente son ofrecidas por
historiadores, políticos, medios de comunicación, entre otros.
- Poner al alumnado en contacto con una Historia concebida desde tres perspectivas;
como una forma de conocimiento, como un modo de investigación y como un medio
para dar sentido a la experiencia humana.
- Capacitar al alumnado en una Historia que trate temas y acontecimientos actuales
y que le permitan interpretar el presente con relación al pasado.
- Desarrollar destrezas analíticas, cuantitativas y cualitativas, para tomar decisiones y
redactar informes, que permitan adecuarse y transferirse a los contextos laborales y
sociales.
2. EL VALOR FORMATIVO DE LAS CIENCIAS SOCIALES
2.1 La Historia y Geografía como materias formativas
Se discute en ocasiones si es conveniente que exista la Historia y la Geografía
como materia de aprendizaje en los niveles básicos. Es evidente que para medir si los
contenidos de la Historia son útiles y necesarios para los alumnos y alumnas de la
enseñanza reglada habría que plantear previamente si dichos contenidos responden a
alguna de las necesidades educativas de los destinatarios y si, por otra parte, están al
alcance de sus capacidades. Desde nuestro punto de vista, tanto una como otra
responden plenamente a las necesidades formativas de los alumnos y constituyen un
componente válido en un proyecto de educación que no se base, tan solo, en la
acumulación de información, sino en el desarrollo de las capacidades de los niños y
adolescentes.
Es evidente que esta afirmación requiere una cierta matización. Los contenidos
de Historia y Geografía son útiles en la medida que sean susceptibles de ser
manipulados por los alumnos. Para ello, se tendrá que tener en cuenta el grado de
desarrollo cognitivo propio de cada grupo de edad y, al tiempo, subordinar la selección
de contenidos y los enfoques didácticos a las necesidades educativas y capacidades
cognitivas de los escolares. Dicho de otro modo, cada edad requerirá un estadio
diferente de conocimiento histórico y geográfico. Se deberá proceder partiendo de
trabajos que traten sobre capacidades de dominio de nociones de tiempo
convencional, pasando a dominio de la situación espacial de objetos, localidades o
unidades geográficas más amplias, hasta llegar, al final de los ciclos educativos, a
formular análisis y caracterizaciones sobre épocas históricas o análisis de paisajes y
realidades sociales. Pero es evidente que no se puede empezar una casa por el tejado
y, por lo tanto, deberá comenzarse a construir fundamentos y columnas que, a
primera vista, poco tienen que ver con lo que se conoce como conocimiento
histórico y geográfico elaborado, pero que son, sin duda, la primera aproximación al
conocimiento de una ciencia social.
2.2 Fines educativos de la Historia
En las sociedades contemporáneas la Historia tiene un papel importante.
Historia es, más que la maestra de la vida como la definiera Herodoto,
conocimiento que suele utilizarse como justificación del presente.
La
un
Vivimos en el
seno de sociedades que utilizan la Historia para legitimar las acciones políticas,
culturales y sociales, y ello no constituye ninguna novedad.
La presencia de la Historia en la educación se justifica por muchas y variadas
razones. Además de formar parte de la construcción de cualquier perspectiva
conceptual en el marco de las Ciencias Sociales, tiene, desde nuestro punto de vista,
un interés propio y autosuficiente como materia educativa de gran potencialidad
formadora. Entre otras posibilidades, hemos seleccionado las que siguen. El estudio de
la Historia puede servir en la educación para:
-Facilitar la comprensión del presente, ya que no hay nada en el presente que no
pueda ser comprendido mejor a través del pasado. La Historia no tiene la pretensión
de ser la "única" disciplina que intenta ayudar a compren der el presente, pero puede
afirmase que, con ella, la comprensión del presente cobra mayor riqueza y relevancia.
- Preparar a los alumnos para la vida adulta. La Historia
ofrece un marco de
referencia para entender los problemas sociales, para situar la importancia de los
acontecimientos diarios, para usar críticamente la información, en definitiva, para
vivir con la plena conciencia ciudadana.
-Despertar el interés por el pasado, lo cual indica que la Historia no es sinónimo de
pasado. El pasado es lo que ocurrió, la Historia es la investigación que explica y da
coherencia a este pasado. Por ello, la Historia
plantea cuestiones fundamentales
sobre este pasado desde el presente, lo que no deja de ser una reflexión de gran
contemporaneidad y, por lo tanto, susceptible de compromiso.
-Potenciar en los niños y adolescentes un sentido de identidad. Tener una conciencia
de los orígenes significa
que cuando sean adultos podrán compartir valores,
costumbres, ideas, etc. Esta cuestión es fácilmente manipulable desde ópticas y
exageraciones nacionalistas. Nuestra concepción de la educación no puede llevar a la
exclusión o al sectarismo, por lo que la propia identidad siempre cobrará su positiva
dimensión en la medida que movilice hacia la mejor comprensión de lo distinto, lo
que equivale a hablar de valores de tolerancia y de valoración de lo diferente.
-Ayudar a los alumnos en la comprensión de sus propias raíces culturales
y de la
herencia común. Este aspecto va íntimamente ligado al punto anterior. No se puede
imponer una cultura estándar ni uniforme en el ámbito planetario a los jóvenes de
una sociedad tan diversa culturalmente como la actual. Sin embargo, es bien cierto
que compartimos una gran parte de la cultura común. Es necesario colocar esta
"herencia" en su justo contexto.
-Contribuir al conocimiento y comprensión de otros países y culturas del mundo de
hoy. En definitiva, la Historia ha de ser un instrumento para ayudar a valorar a los
"demás". Países como los nuestros, que han vivido aislados por razones históricas y
políticas, deben contrarrestar esta situación fomentando la comprensión hacia otras
sociedades vecinas o exóticas.
-Contribuir a desarrollar las facultades de la mente mediante un estudio
disciplinado, ya que la Historia depende, en gran medida, de la investigación rigurosa
y sistemática. El conocimiento histórico es una disciplina para la formación de ideas
sobre los hechos humanos, lo que permite la formulación de opiniones y análisis sobre
las cosas mucho más estrictos y racionales. El proceso que lleva a ello es un excelente
ejercicio intelectual.
-Introducir a los alumnos en el conocimiento y dominio de una metodología rigurosa
propia de los
historiadores. Las habilidades que
se requieren para reconstruir el
pasado pueden ser útiles para la formación del alumno. El método histórico, como se
verá más adelante, puede ser simulado en el ámbito didáctico, lo que supone el
entrenamiento en la capacidad de análisis, inferencia, formulación de hipótesis, etc.
-Enriquecer otras áreas del currículum, ya que el alcance de la Historia es inmenso;
trata de organizar "todo" el pasado y, por lo tanto, su estudio sirve para fortalecer
otras ramas
del conocimiento; es útil para la literatura, para la filosofía, para el
conocimiento del progreso científico, para la música, etc. De hecho,
hay muchas
disciplinas que no son posibles sin conocer algo de la Historia y de su Historia.
Todos estos elementos conforman un mundo rico en posibilidades formativas, que
pueden tomar forma conceptual variada, plenamente coherente con los límites y
contenidos de las Ciencias Sociales en el contexto de la educación.
2.3 Fines educativos de la Geografía
La Geografía, por su contenido, es un excelente instrumento de conocimiento
social, en sentido amplio, y por su estructura
gnoseológica,
puede
contribuir
eficazmente al desarrollo de capacidades, actitudes y competencias genéricas
esenciales sobre las que ha de basarse la formación y la educación de los alumnos
hasta los 18 años. Veamos los principales fines formativos que puede aportar la
Geografía:
-Contribuye,
a través del
solidarias y autónomas.
conocimiento,
a la formación de personas cultas,
La naturaleza de este conocimiento es contextual o
situacional, lo que significa que se aplica y readapta a los conceptos y valores propios
de la cultura de los alumnos, cambia según las circunstancias, de acuerdo con su
contexto, y se adapta a sus capacidades y a su nivel evolutivo.
-Al igual que la Historia, aunque desde otra perspectiva, Contribuye al conocimiento y
comprensión de otros países y culturas del mundo de hoy. Al fomentar la comprensión
hacia otras sociedades vecinas o exóticas, es un excelente medio para trabajar temas
de multiculturalismo y actitudes contrarias a la xenofobia.
- Proporcionar un medio de adopción de actitudes referida a la comprensión de las
causas de la acción humana, en este caso sobre el paisaje, etc. Esto es posible en
la medida que el análisis del espacio es un elemento de comprensión de muchas
variables, entre las que se encuentra la acción humana. La comprensión de la
configuración del espacio, tanto en el "cómo" y en el "por qué" hace que este estudio
sea especialmente adecuado para las edades escolares.
- A través de los estudios geográficos se puede provocar un proceso de
aprendizaje que permite adaptarse a la realidad cambiante. Por ejemplo, entender
los cambios en las comunicaciones, en los sistemas de comercio, en la creación de
nuevos barrios o zonas urbanas, en los cambios de fronteras de los últimos años o
las rutas y los nuevos espacios económicos, etc. Todos estos elementos ayudan a
comprender y valorar lo que significa el cambio social, económico y político.
-Ayuda a situar al alumno en el mundo en el que vive y a facilitarle la comprensión
de los problemas a escala local y planetaria. Los conocimientos geográficos tienen
un alto grado de significatividad para los escolares. En la medida que los
problemas sociales (vivienda, distribución de la riqueza, abastecimiento, transporte,
etc.), tienen una perspectiva de análisis geográfico, permite tratar con racionalidad
y método la percepción de la realidad actual y, como consecuencia, el posicionamiento
ante los problemas del planeta.
-Por último, permite adiestrar a los alumnos en métodos y técnicas propias de las
Ciencias Sociales. Ello tiene un valor por sí mismo, pero, además, el empleo de
técnicas de trabajo geográfico debe ser entendido, también, como un instrumento
de descubrimiento de conceptos e informaciones.
Junto a los fines descritos, tanto la Historia como la Geografía contribuyen a
ampliar la sensibilidad respecto a las formaciones sociales; permiten realizar
observaciones; proporcionan información para establecer esquemas de diferencias;
son las disciplinas que permiten analizar, casi en exclusiva, los procesos y las tensiones
temporales; intervienen en la construcción de perspectivas conceptuales; tratan de
la causalidad interactiva; estudian ritmos y "tempos"; y permiten incorporar
técnicas y métodos de investigación social aplicada al pasado y al presente. Son, por
lo tanto,
materias de conocimiento primordial y central en cualquier currículum
escolar.
3.
FINES Y OBJETIVOS EN LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA: LOS
CONDICIONANTES SOCIALES Y EPISTEMOLÓGICOS
Los docentes entramos en las aulas con la ilusión de enseñar un conjunto de
conceptos y hechos que hemos estudiado a lo largo de nuestra formación profesional.
Por su parte, los alumnos y alumnas tienen otros intereses que están relacionados con su
percepción del sistema escolar, que para algunos es una obligación rutinaria y tediosa,
mientras que otros aspiran a aprobar para seguir estudiando. En esta diversidad de
voluntades, intereses y expectativas, el Estado pretende regular la finalidad escolar de
una manera “objetiva”, como si la finalidad expuesta en las leyes, decretos y órdenes
fueran el resultado de un consenso social para alcanzar una democracia comunicativa.
Es obvio que tal consenso solo existe en la imaginación de algunas personas. Hay
numerosos alumnos que no entienden la cultura que se les propone como valiosa y
también bastantes profesores que no comparten los ideales curriculares que proceden de
las investigaciones pedagógicas. El debate que se quiere propiciar en la sociedad sobre
las metas educativas está viciado por las relaciones de poder que aparecen en las
instituciones, bien sean estas los consejos escolares de un centro o las directrices de los
empresarios de un centro escolar, o bien las normativas legales de las administraciones
públicas. Todas estas organizaciones procuran expresar las demandas sociales a través
de órdenes y reglamentos que condicionan la comunicación humana, en este caso el
proceso de aprendizaje y enseñanza.
De esta manera, podemos entender que las demandas sociales, organizadas desde
las instituciones representativas, determinan las finalidades de la enseñanza geográfica,
en especial la reglada, pero también la no formal, esa que aparece en la formación
laboral (continua u ocupacional) o en cursos de formación personal. Estas metas, a su
vez, están condicionadas por las organizaciones profesionales y universitarias que crean
una cultura geográfica considerada como “normal”, o sea, que configura lo que Kuhn
denomina paradigma científico. Este conocimiento se convierte en legal y oficial a
través de su incorporación al marco curricular.
En el ciberespacio, donde nuestros niños y adolescentes consumen gran cantidad
de su tiempo de ocio y de estudio, fluye una gran información sobre los diferentes
lugares del mundo. La intimidad se ve amenazada por los intercambios de sentimientos,
ideas y argumentos con personas de lugares lejanos a través de internet. El espacio,
como medio de identidad individual y social, desborda las fronteras de la proximidad
física. Ya no existen fronteras nacionales en las mentes de los adolescentes de nuestras
aulas, sino posibilidades de comunicarse con otras personas que están en la Red. Pero
todavía permanece la curiosidad por conocer lo que otros han conocido.
Lo que resulta más paradójico es, por tanto, que este contenido no es relevante.
Los alumnos de primaria y secundaria dicen que se aburren con esta información que nos
impacta en nuestros hogares y en las charlas informales. ¿Por qué existe esta disociación
entre el aprendizaje informal y el reglado? No queremos proponer que los contenidos
geográficos respondan a una demanda de utilidad inmediata, que se puede confundir con
curiosidad superficial, sino de cuestionarse los motivos de selección cultural de los
contenidos de Geografía y explicar la relación que puedan tener con los intereses de las
personas por explicar el mundo en el que están viviendo. Tampoco se trata de primar los
contenidos lúdicos, sino de valorar la posibilidad de que el aprendizaje se transforme en
un proceso de investigación sobre las preguntas relevantes que nosotros solemos
hacernos cotidianamente. Preguntas bien planteadas geográficamente, es decir, en su
escala correspondiente y en coherencia con los factores que inciden en las situaciones
inestables de equilibrio/desequilibrio ecológico.
Además de la circulación de la información, los territorios son objeto de disputa
política. La identidad espacial se convierte en un arma arrojadiza entre los diferentes
tipos de nacionalismos o localismos, en las cuales los colectivos dominantes ven en el
territorio una manera de controlar a otros grupos sociales y personas, como se ha puesto
de manifiesto en diferentes estudios históricos sobre los nacionalismos de España o de
Europa. Y, sin embargo, resulta difícil analizar estos asuntos en las clases de Geografía
en educación secundaria, pese a que algunos alumnos ya participan de la vida política,
votando en las elecciones del sistema democrático. En este sentido, debemos considerar
que las aportaciones de Geografía al análisis de los nacionalismos y las identidades es
menos representativa que en el caso de los estudios históricos, a lo que debemos añadir
el desinterés del alumnado adolescente por este tipo de problemas, aun cuando se
insertan en manifestaciones que hacen referencia a su pertenencia a colectivos de
carácter identitario (por ejemplo, respecto a la localidad a través de los deportes).
Por eso, la pregunta más relevante, a nuestro juicio, no es por qué estudiar
Geografía, sino por qué investigar acerca de cómo mejorar la enseñanza de la Geografía;
o sea, cómo facilitar a los niños, adolescentes y adultos el aprendizaje del espacio y el
territorio. Para ello nos proponemos, en primer lugar, analizar cómo la educación
geográfica posee unas metas internacionales que están lejos de las prácticas escolares.
Más tarde, quisiéramos mostrar cómo la Geografía ha ido concretando sus objetivos en
relación con las pretensiones e intereses de los grupos hegemónicos, que han
determinado una cultura enciclopédica desde la Geografía que permita recuperar el
sentido emancipador del derecho social a la educación.
3.1 Las resistencias de las rutinas escolares: el saber enciclopédico. La
concepción tradicional de la Geografía
En relación con la educación que se persigue a través de la Geografía como
materia de formación, también entendemos que existen diversas maneras de organizar
los modelos curriculares. También es cierto que se han abierto nuevos enfoques a la
innovación didáctica que han considerado la evolución de los paradigmas y las
necesidades sociales. Sin embargo, el camino de las innovaciones pedagógicas es mucho
más complejo, pues no solo concierne al cambio de métodos y objetivos de
investigación, sino también a la capacidad de convencer a otros profesionales para
romper con la hegemonía cultural de los temarios y libros de texto. Las rutinas y
tradiciones escolares son muy potentes y ofrecen enorme resistencia a la innovación.
A menudo, en los ámbitos educativos, se identifica el saber académico con el
conocimiento teórico y la enseñanza de los profesores en el aula con la práctica
docente. La confusión estriba en presentar dos mundos opuestos, como si el saber
académico se elaborase al margen de las clases universitarias y la práctica de los centros
de enseñanza primaria y secundaria se desarrollara sin ningún tipo de reflexión teórica
sobre el qué y el cómo enseñar a los alumnos unos contenidos precisos. La docencia
universitaria también es objeto de reflexión teórica.
De esta manera, lo que nos interesa cuestionar es hasta qué punto los
presupuestos teóricos en geografía sirven para descubrir las necesidades sociales,
muchas veces veladas por la información superficial, y poner ante los ojos del sistema
escolar (reglado o informal) un conjunto de datos y teorías que facilita la comprensión
crítica del mundo. Y, al mismo tiempo, queremos conocer si existen coincidencias con
las dinámicas que se han registrado en el diseño del currículo escolar. Es decir, si las
diferentes escuelas o tendencias en la pedagogía y psicología también han tratado de
imponer una determinada concepción educativa por la vía del paradigma dominante. En
este sentido es importante analizar qué ha pasado en los decenios finales del siglo XX y
en el inicial del siglo XXI.
En las dos décadas finales del siglo XX, algunos equipos de trabajo interpretaron
los objetivos legales, aprovechando el marco de flexibilidad existente. No obstante, la
mayoría de las editoriales y del profesorado seguía una forma de programar que estaba
anclada en un academicismo temático y en un conservadurismo metodológico. Los
estudios realizados sobre los libros de texto en los primeros momentos del cambio
curricular denunciaban la utilización de conceptos obsoletos para explicar el medio rural
(Puente, 2001) o la ausencia de criterios didácticos para secuenciar los contenidos en la
enseñanza obligatoria1. Parecía preciso investigar estos obstáculos que impedían que
mejorara la calidad educativa en las aulas.
1
En este sentido podemos mencionar los trabajos de Balanzá (1998) y Climent y otros (1998) presentados
en el IV Congreso de Didáctica de la Geografía, celebrado en Alicante en 1998 o las diversas publicaciones
del “Proyecto Internacional MANES”, que en su revisión de los manuales escolares de los siglos XIX y XX
incluye referencias al caso de los libros de Geografía.
4. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES Y LA HISTORIA2
Si bien tradicionalmente uno de los objetivos principales de la enseñanza de las
Ciencias Sociales y la Historia era conseguir que el alumno memorizara capitales del
mundo, fechas, lugares y nombres de personajes famosos, en los últimos años parece
haberse producido un cambio importante en los objetivos perseguidos en diferentes
países. Frente a unas disciplinas de tipo descriptivo como corresponde a lo que puede
llamarse la enseñanza tradicional en este ámbito, en la actualidad se incide en la
importancia de lograr que el alumno comprenda los contenidos sociales e históricos de
manera cercana a toda su complejidad explicativa.
Sin embargo, este no parece en ningún caso un objetivo fácil de lograr. Por
ejemplo, varias investigaciones basadas en la teoría de Piaget han puesto de manifiesto
la dificultad de muchos alumnos tanto para razonar sobre contenidos sociales e
históricos como para comprenderlos.
En el caso de la Historia, estas investigaciones intentaban identificar los clásicos
estadios piagetanos en el desarrollo de la comprensión histórica. Los resultados
obtenidos señalaban que dichos estadios se alcanzaban más tarde en comparación con lo
que ocurría en Matemáticas o Ciencias. Este “retraso” en la adquisición del
razonamiento hipotético-deductivo en Historia parecía indicar que razonar sobre este
contenido resultaba considerablemente más difícil que razonar sobre otros, como los
físico-matemáticos, estudiados por Piaget. Asimismo, la adquisición tardía de los
estadios piagetanos sugería la conveniencia de retrasar la introducción de la Historia en
la escuela, con el fin de adaptar el currículo al proceso de desarrollo del alumno, y
facilitar, de esta manera, su comprensión. Sin embargo, como Downey y Levstik
concluyen:
“no hay evidencia de que retrasar la enseñanza de la Historia sea evolutivamente apropiado,
incluso si la comprensión histórica más madura requiere las operaciones formales en el sentido
piagetano, no hay evidencia de que el desarrollo de la comprensión histórica comience en ese
estadio”.
2
Mario Carretero y Margarita Limón
Por otro lado, se ha argumentado que el pensamiento social e histórico no se ve
representado de manera satisfactoria por el pensamiento hipotético-deductivo que se
suele utilizar en el ámbito científico natural. En este caso, carecería de sentido evaluar
la comprensión de la historia y de las ciencias sociales por parte del alumno utilizando
tareas diseñadas para evaluar el pensamiento hipotético-deductivo. Como señala
Martorella “la naturaleza de la relación entre las etapas evolutivas de los niños y su
comprensión histórica es todavía poco clara”. No obstante, y aunque es evidente que el
tema está lejos de ser cerrado, los resultados obtenidos en estas investigaciones ponen
de relieve la necesidad de tener en cuenta los contenidos del aprendizaje.
Esta misma conclusión puede extraerse de las numerosas investigaciones llevadas
a cabo sobre el conocimiento de expertos y novatos en diferentes dominios del
contenido. Estos trabajos demuestran que hay importantes diferencias en el aprendizaje
de estas dos grandes categorías de sujetos. Asimismo, destacan la importancia que tiene
para el aprendizaje el conocimiento previo que posee el individuo y la forma en que este
se encuentre organizado. Por ejemplo, Chi, Hutchinson y Robin han demostrado cómo
las reorganizaciones que se producen en las estructuras del conocimiento, a medida que
el individuo va adquiriendo un mayor grado de pericia son también específicas de cada
dominio del contenido. Por ejemplo, el ser experto en dinosaurios parece implicar el
desarrollo de complejos conjuntos de creencias causales sobre dicho dominio, mientras
que ser experto en ajedrez parece implicar el desarrollo, sobre todo, de relaciones
espaciales.
A la vista de estos resultados, dos elementos parecen ser importantes para la
comprensión de las ciencias sociales y la historia: por un lado, el conocimiento previo
del alumno, y por otro, las características específicas del conocimiento social e histórico
que van a condicionar, en buena medida, su aprendizaje.
4.1 El conocimiento previo: ¿qué es lo que el alumno ya sabe?
¿Qué sucede con el conocimiento previo del alumno sobre las ciencias sociales y
la historia? ¿Son extrapolables las conclusiones mencionadas a estas materias?
Desafortunadamente, esta línea de investigación es bastante reciente e incipiente en
dichos ámbitos. Si bien es cierto que ese interés por el estudio de qué es lo que el
alumno ya sabe es también patente y manifiesto en algunas investigaciones, son muy
escasos lo trabajos que se han dedicado a investigar las concepciones de los alumnos
sobre conceptos históricos. Afortunadamente, en el ámbito de las ciencias sociales
poseemos una mayor cantidad de aportaciones empíricas, aunque en cualquier caso son
bastante menores que las que podemos tener en cuenta en el caso de las ciencias
naturales.
Por tanto, con los datos de los que disponemos, es difícil poder extrapolar las
características de dichas “concepciones alternativas” de los alumnos al terreno social e
histórico, al menos en el mismo sentido en que son entendidas dentro del dominio
científico natural. No obstante, parece claro que los estudiantes tienen también ideas
previas acerca de muchos conceptos sociales e históricos que se enseñan en la escuela.
4.2 Aprendizaje de conceptos sociales e históricos
Los conceptos históricos presentan características que deben ser tenidas en
cuenta, tanto como posible fuente de explicación de las dificultades que los alumnos
tienen para su comprensión, como para diseñar estrategias didácticas que faciliten el
aprendizaje del alumno. En primer lugar, muchos de los conceptos que se presentan al
alumno en la clase de historia poseen un nivel de abstracción muy elevado. A esto se
une la complejidad de muchos de ellos que exige la comprensión de otros conceptos.
Así, por ejemplo, para comprender conceptos como “feudalismo” o “absolutismo” es
necesario tener un conocimiento previo de otros conceptos cuyo significado debe
dominarse para poder comprender estos conceptos de “nivel” superior.
En general, muy pocos de los que se presentan inicialmente al alumno le resultan
familiares, y tampoco puede tener una experiencia directa ya que reflejan situaciones
del pasado. Ello aumenta sus dificultades para integrar los nuevos conocimientos.
Algunos de los trabajos que han estudiado las diferencias entre expertos y novatos en
diversos contenidos han puesto de manifiesto que los individuos con un escaso
conocimiento sobre la materia tienden a aplicar su conocimiento general, de tal modo
que no solo existe una falta de conocimiento sino que los aprendices utilizan todo
aquello que saben y consideran relevante, aunque en realidad no lo sea. En
consecuencia, los nuevos conceptos creados de esta manera son pobres, imprecisos y
fragmentarios, resultando imposible o muy difícil establecer conexiones entre unos y
otros. Por el contrario, los “expertos” utilizan su conocimiento de la materia para
restringir sus inferencias y construir los nuevos conceptos.
Por tanto, parece que lo más adecuado para evitar “conceptos erróneos” y
conceptos semicorrectos y fragmentarios, es “anclar” los nuevos conceptos en aquellos
que el alumno ya conoce y domina. De ahí la importancia de conocer lo que el alumno
ya sabe. Muchos profesores de ciencias o matemática podrían alegar que esta
característica de abstracción y complejidad no es exclusiva de los conceptos históricos.
En todas las disciplinas hay conceptos de un elevado grado de abstracción y
complejidad; esto es innegable. La diferencia, para nosotros, estriba en que conceptos
como “equilibrio químico” o “número complejo” no se introducen al alumno en su
primer contacto con la química o la matemática. Sin embargo, conceptos como
“feudalismo” o “absolutismo” aparecen en los libros de texto desde los primeros cursos
en los que se comienza a estudiar historia.
Otra característica de los conceptos históricos es que son conceptos
“cambiantes”. La dimensión temporal afecta a la comprensión de los conceptos
históricos. Conceptos como “revolución”, “monarquía”, o “democracia”, por poner
algunos ejemplos, no tienen un único significado a lo largo de la historia. La democracia
ateniense, aunque se considera el origen de las actuales democracias, tiene diferencias
muy considerables con ellas.
Por otro lado, entender muchos conceptos históricos exige conocer y asimilar el
contexto en el que surgen o cobran relevancia. En conclusión, conseguir elaborar un
contexto en el que se necesite interpretar la nueva información, es uno de los aspectos
que parece presentar más dificultades a los estudiantes.
Por ejemplo, para comprender el alcance y los límites del conocido lema de la
Revolución Francesa “Libertar, Igualdad y Fraternidad” hay que tener en cuenta el
contexto en el que aparecen estos conceptos. Contexto muy complejo en el que hay que
tener en cuenta múltiples factores y que es analizado de manera distinta de acuerdo con
la perspectiva historiográfica que se asuma.
El concepto de revolución de un historiador marxista varía considerablemente del
que mantiene un historiador que pertenece a la perspectiva de la historia de las
mentalidades. Por tanto, los conceptos históricos están muy lejos de ser “categorías
bien definidas” y son más bien conceptos muy difusos. En este sentido, Martorella, al
señalar la variedad y complejidad de los conceptos de las ciencias sociales utiliza el
siguiente ejemplo, que nos parece ilustrativo: “¿La implicación de los Estados Unidos en
Corea fue una guerra o una acción policial?” (pág. 373)
Este ejemplo también resulta oportuno para señalar otra peculiaridad de estos
conceptos: su aplicación correcta o incorrecta depende, en muchas ocasiones, de “cómo
se cuente la historia”, es decir, de la postura que se tome en el relato de los
acontecimientos. Ello es consecuencia del relativismo propio del conocimiento histórico.
Por último, destacaremos otra característica: tienen una gran influencia cultural.
En general, las diferencias culturales son patentes en múltiples conceptos, no solo en los
de carácter histórico, pero probablemente, tales diferencias sean aun mayores en el
caso de los conceptos históricos y sociales. Aunque estas diferencias son señaladas a
menudo, sin embargo, es una cuestión que permanece pendiente de ser investigada.
En resumen, los conceptos históricos presentan unas peculiaridades que los hacen
especialmente difusos y por tanto, probablemente, más difíciles de aprender. Cuando
los conceptos son tan difusos, los individuos tienden a crear una representación global.
Para ello, utilizan los que consideran los mejores ejemplos, crean prototipos o emplean
parecidos “familiares” (es decir, tienden a introducir en la misma categoría todo aquello
que se parece). Sin embargo, la polisemia de los conceptos históricos podría dificultar la
creación de esos prototipos.
Esta dificultad podría ser explicada a partir de algunas de las ideas expuestas por
algunos autores como Lakoff. Según esta posición cada concepto conlleva a la creación
de un modelo mental. Los prototipos mentales serían una representación global
resultante de la convergencia de modelos mentales.
4.3 El concepto de tiempo histórico
A pesar del acuerdo generalizado a la hora de destacar el tiempo histórico como
una noción central en la historia, son muy pocos los trabajos realizados al respecto.
Este concepto engloba diferentes aspectos que deben ser tenidos en cuenta de manera
separada, pero que, indudablemente, se encuentran relacionados. Nos referimos al
tiempo físico y al tiempo histórico propiamente dicho. Para que el alumno adolescente o
preadolescente comprenda el significado de los diferentes períodos históricos, de las
eras cronológicas, etc., obviamente debe haber desarrollado con anterioridad la
comprensión del tiempo personal y del tiempo físico. Asimismo, la comprensión de los
instrumentos de medida es un requisito que parece también necesario.
Sin embargo, ello no quiere decir que no deban introducir referencias al tiempo
histórico antes de que se consiga ese dominio, que no parece alcanzarse prácticamente
hasta la adolescencia. Al contrario, Thornton y Vukelich señalan que es a través de la
instrucción específica como estas habilidades llegan a dominarse. La dimensión temporal
parece añadir una dificultad más a la comprensión de conceptos históricos que no existe
en otros dominios.
Independientemente de estas dificultades relacionadas con la comprensión del
tiempo personal y el tiempo físico, existen otras, de naturaleza diferente, que no
pueden ser olvidadas a pesar de que no hayan recibido apenas atención por parte de los
investigadores. En primer lugar, el lenguaje utilizado para referirse a diferentes
momentos históricos es muy amplio y variado: desde las fechas tomando como punto de
partida el nacimiento de Cristo, los números romanos para designar los siglos, hasta la
clasificación de la historia en eras, tomando como criterio de clasificación
acontecimientos de una gran relevancia o las denominaciones específicas de períodos
muy concretos, pero no por ello menos utilizadas, por ejemplo, la época de los Austrias,
de los Borbones, muebles estilo “Luis XIV”, etc. este uso simultáneo de nomenclaturas
parece contribuir a aumentar la confusión.
Además, existen otros aspectos aun más complejos de esta noción. La
comprensión del tiempo histórico exige del alumno una capacidad de representarse
dentro de un mismo escenario histórico situaciones que, aunque se producen
simultáneamente, no corresponden al mismo tiempo histórico. Por ejemplo cuando
Colón llegó a América encontró una población que vivía de acuerdo con costumbres más
primitivas con respecto al desarrollo de los países de Europa.
Tampoco puede olvidarse la dificultad que entraña entender el pasado desde el
presente, es decir, entender el contexto en que se sitúan los acontecimientos históricos
y los personajes que forman parte de ellos, descentrándose del presente.
La idea de que un mismo período puede tener consecuencias y significados
radicalmente diferentes, incluso en el mismo momento histórico, es otro aspecto
destacable. La duración temporal es relativa y no absoluta. Estos aspectos indican la
complejidad de este concepto que está pendiente de ser investigado en profundidad.
4.4 Visión de los alumnos del conocimiento histórico
¿Qué es la Historia? ¿En qué consiste el trabajo del historiador? Recientemente ha
aumentado el interés de algunos investigadores por conocer cuáles son las ideas del
alumno sobre estos aspectos del conocimiento histórico. Para Halldén, aunque solo hace
referencia a la explicación histórica, este tipo de conceptos pertenecería a un
“metanivel” conceptual y afectaría al aprendizaje de los contenidos históricos de la
misma manera que influyen sus concepciones sobre otros conceptos históricos básicos
(como el concepto de “monarquía”, “feudalismo” o “revolución”, por ejemplo):
“… Esta confusión de conceptos – concepciones alternativas en este sentido – no
es de primordial importancia para entender por qué los alumnos tienen dificultades
para construir una explicación histórica. Obviamente no puede decirse que no tengan
importancia. Si no entiendo o malentiendo los conceptos que se emplean en la
explicación no puedo entender la explicación… Parecen existir otros factores implicados
en el aprendizaje de la Historia que son mucho más básicos y generales. Se refieren a
cómo se percibe la explicación así como a qué es lo que ha de ser explicado” (p. 63).
En este mismo sentido, la importancia de las ideas previas de los alumnos sobre
la Historia como forma de conocimiento, así como “sobre las características del trabajo
investigador en relación con las fuentes y con las formas de explicación histórica” (p.
70).
¿Qué es la Historia para los estudiantes? En un estudio con estudiantes de cuarto
(9-10 años) y sexto grado (11-12 años), Levstik, obtiene que la Historia “son
acontecimientos importantes” que no ocurren en los “días normales”. Según McDonald,
muchos de sus estudiantes conciben la Historia como un “concurso de popularidad o
importancia, o simplemente como una crónica de los acontecimientos del pasado”. Para
ellos, la Historia está basada en hechos, puesto que “los hechos, los acontecimientos,
constituyen el núcleo de lo que entienden los estudiantes” (p. 63). Esta visión de la
Historia podría explicar las dificultades que una gran mayoría de los estudiantes tiene
para construir explicaciones históricas.
Otros autores coinciden también en señalar que la mayoría de los estudiantes ven
la Historia como una colección de hechos que tienen que ver con el pasado. Para
muchos, dicha disciplina es una ciencia exacta que establece hechos inequívocos. No
perciben que, en gran medida, está sujeta a interpretación. Con la instrucción recibida,
estas concepciones se modificaron solo ligeramente. En cuanto al trabajo del
historiador, estos mismos autores señalan que los estudiantes no saben mucho acerca
del mismo. Tienden a confundirlo con el trabajo de los arqueólogos. Es decir, los
imaginan simplemente examinando restos del pasado.
Esta falta de conocimiento del trabajo del historiador, por un lado y, por otro, la
dificultad que, para muchos alumnos, supone concebir al historiador como un
investigador de fuentes primarias y secundarias, que busca y evalúa evidencias que le
permitan construir explicaciones sobre los acontecimientos del pasado, parecen ser
puntos de acuerdo, en los escasos trabajos realizados hasta la fecha.
Así, Shemilt, establece una serie de etapas que describirían las ideas de los
adolescentes3 tanto sobre las fuentes históricas como sobre el trabajo de los
historiadores. Estas etapas aparecen recogidas en la tabla siguiente:
Estadios establecidos por Shemilt para describir las ideas de los alumnos sobre las fuentes
históricas y el trabajo del historiador
Ideas sobre las fuentes
históricas
Ideas sobre lo que hace el
historiador
I. El
conocimiento
del
pasado se da por supuesto
(El conocimiento histórico
viene dado).
 El alumno no es capaz de
distinguir lo que es
evidencia de lo que es
información.
 Lo que el profesor dice es
verdad, porque lo que se
sabe es cierto.
 Los alumnos que han
trabajado con fuentes
primarias opinan que el
historiador es alguien que
sabe todo sobre el pasado
porque ha leído las
fuentes. Por tanto, su
trabajo consiste en leer
documentos
para
transmitir
luego
esos
conocimientos.
 Los que no han trabajado
con fuentes primarias
opinan que el historiador
averigua el pasado, de
manera semejante como
trabaja el científico, pero
no son capaces de explicar
cómo
“averigua
el
pasado”.
II. Evidencia = información
privilegiada
sobre
el
pasado (El conocimiento
histórico es concebido
como algo que hay que
descubrir).
 La verdad histórica es
negociable.
 La
evidencia
es
identificada
con
los
testimonios
de
los
testigos
del
acontecimiento.
 No distinguen los diversos
tipos
de
fuentes
primarias: autobiografías,
 La labor del historiador es
identificar la verdad y
crear imágenes precisas
del pasado.
Estadio
3
Estos estudios los establece a partir de los datos obtenidos en la evaluación del proyecto “Historia 13-16”.


III. Evidencias consideradas
como base para realizar
inferencias
sobre
el
pasado (El conocimiento
histórico tiene que ser
construido
por
el
historiador mediante un
proceso
de
razonamiento).




IV. Conciencia
de
la
historicidad
de
la
evidencia
(El
conocimiento histórico es
concebido
como
la
reconstrucción
del
pasado).



diarios, cartas, archivos,
documentos como “Actas
parlamentarias”,
anuncios, canciones de la
época, etc.
Continúan sin diferenciar
claramente la evidencia
de la información. El
historiador no solo evalúa
la evidencia sino que
realiza inferencias y va
más allá. Este segundo
paso no es reconocido
aún.
Tendencia a identificar
autenticidad y fiabilidad.
Se diferencia claramente
lo que es información de
lo que constituye una
evidencia.
La incertidumbre sobre lo
que sucedió en el pasado
es concebido como algo
propio del conocimiento
histórico.
Las evidencias se utilizan
para construir hipótesis
que
han
de
ser
comprobadas.
Las evidencias se utilizan
más
para
rechazar
hipótesis
que
para
afirmarlas.
Las fuentes primarias
deben
ser
contextualizadas.
Las fuentes secundarias se
encargan de reunir a las
primarias dándoles un
contexto que permita la
reconstrucción
del
pasado.
La visión del alumno de lo
 El historiador posee un
método.
Construye
hipótesis que ha de
comprobar.
 El
historiador
hace
inferencias a partir de las
fuentes, no solo las lee.
 Todavía no son capaces de
valorar el significado de
las
fuentes
históricas
dentro de su contexto.
 El historiador reconstruye
el pasado.
 Presentan
dificultades
para entender cómo debe
ser
utilizado
el
conocimiento
del
contexto.
 Dificultades
para
comprender
que
el
significado
de
los
que es importante para
crear
un
contexto
histórico es aún limitada:
solo lo inmediato suele
ser apreciado.
 No están seguros de si el
conocimiento
del
contexto puede ser o no
considerado
una
evidencia y de qué tipo.
acontecimientos
es
diferente en función del
contexto (espacio, tiempo
y lugar en que estos se
produzcan).
Lee y Ashby, presentan también una clasificación de los niveles de comprensión
de la evidencia, extraída en este caso, a partir de un estudio realizado con alumnos
británicos de los grados sexto y octavo (11-14 años). Dicha clasificación –recogida en la
tabla siguiente – mantiene algunas semejanzas con las etapas propuestas por Shemilt
respecto a la concepción de la evidencia histórica (tabla anterior).
Niveles de comprensión de la evidencia
(Tomados de Lee, P. y Ashby, R. Teaching History, n°48, 13-17)
Categorías sobre las ideas que los alumnos mantienen sobre la evidencia (sujetos: alumnos
de grado 6° y 8°)
Nivel 1: Imágenes del pasado
El pasado es tratado como si fuera el presente. Las
evidencias ofrecen un acceso directo al pasado. Las
controversias en las evidencias no son ni siquiera
percibidas.
Nivel 2: Información
El pasado es tratado como algo fijo y conocido (por
los expertos en la materia). No se diferencia la
evidencia de la información. Se cuestionan si la
información ofrecida es correcta o incorrecta, pero
no si hay evidencia “mejores” o “peores”.
Nivel 3: Testimonio
Cuando existen controversias entre las evidencias
presentadas, se decide qué testimonio es el mejor.
Cuanto más directos, mejor considerados son.
Nivel 4: Cortar y pegar
Se puede saber lo que ocurrió en el pasado incluso si
no hay ningún testimonio individual correcto: se
puede construir “la versión real” uniendo la verdad
manifestada en cada uno de los testimonios de los
que se disponga.
Nivel 5: Evidencia dentro de un
mínimo contexto
Las afirmaciones acerca del pasado pueden ser
inferidas a partir de las evidencias. Las evidencias
pueden no ser adecuadas, aunque sean verdaderas y
no estén sesgadas: su peso depende de lo que el
historiador se esté cuestionando.
Otro concepto no menos fundamental que los anteriores es la explicación
histórica. ¿Consideran los estudiantes que una parte del trabajo del historiador consiste
en explicar los acontecimientos del pasado? ¿Qué ideas tienen los alumnos sobre la
explicación histórica? ¿Qué tipos de explicaciones generan cuando tienen que explicar un
suceso histórico?
A la luz de lo expuesto más arriba, no parece que los estudiantes consideren que
la explicación forme parte del trabajo del historiador. No obstante, dada la escasez de
trabajos sobre el tema, tales resultados no pueden ser generalizados.
Tampoco se ha investigado en profundidad qué concepto tienen los estudiantes
de la explicación histórica. Halldén, ha destacado la importancia de conocer las ideas de
los alumnos sobre lo que constituye una explicación histórica y, sobre todo, de que
conozcan qué es lo que ha de ser explicado. Según este autor, los alumnos tienen
dificultades para determinar la relevancia de los hechos. Asimismo, ha constatado la
tendencia a proporcionar explicaciones basadas en las acciones, reacciones e
intenciones de los individuos protagonistas del acontecimiento objeto de explicación.
En resumen, y teniendo en cuenta las enormes limitaciones de los estudios
realizados hasta el momento, la visión que los alumnos (especialmente la de aquellos
que comienzan o están a punto de comenzar a estudiar Historia) tienen del
conocimiento histórico y del trabajo del historiador es bastante pobre y limitada.
Consideran que la Historia es un conjunto de hechos referentes a acontecimientos
importantes o personajes famosos. La concepción de la labor del historiador no es muy
precisa, aunque parece variar a media que aumenta la edad y la instrucción recibida por
el alumno.
5. LOS CONTENIDOS EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
5.1 Qué Historia enseñar
La Historia, entendida como materia escolar, no debe concebirse como un cuerpo
de conocimientos acabados, sino como una aproximación a un conocimiento en
construcción. Dicho acercamiento deberá realizarse a través de caminos que incorporen
la indagación, la aproximación al método histórico y la concepción de la historia como
una ciencia social, y no simplemente como un saber erudito o simplemente curioso. Por
ello, es importante definir la historia para ser enseñada como un cuerpo de saberes que
no solamente incorpora lo que ya conocemos gracias a los historiadores, sino que,
además, nos indica el camino de cómo se construye y cuáles son los procesos y las
preguntas que debamos formularnos para llegar a tener una idea explicativa del pasado.
La didáctica de la Historia, con todos sus componentes metodológicos y de orientación
educativa, va íntimamente ligada al enfoque de los contenidos de la materia4.
5.2 La orientación de los contenidos condiciona la didáctica de la materia
La opción historiográfica determina, en gran medida, la orientación didáctica que
adopta la acción educativa. Con una historia puramente episódica no es necesario más
que la memoria para rememorar y aprender todos los datos (los famosos reyes, fechas y
batallas) que se consideran necesarios. Con una historia que explica fenómenos,
procesos y estructuras sociales y políticas, la construcción del conocimiento incluirá
conceptualizar, relacionar, inferir y sintetizar. Por ello, en nuestro país, cuando la
universidad acogió las nuevas corrientes historiográficas que arrasaron con la historia
pretendidamente positivista, se produjo también un cambio en la manera de enseñarla.
El cambio del enfoque de los contenidos llevaba implícito un cambio en la didáctica.
4
Son varios los escritos interesantes que plantean la adecuada elección de los contenidos que deben
seleccionarse para la enseñanza de la Historia en la educación secundaria. Algunos ligan esta elección a
objetivos educativos que promuevan la reflexión crítica, lo que implica una selección altamente eficaz y
coherente con el nivel historiográfico alcanzado en el ámbito científico (López Facal, 2000a; Hernández
Cardona, 2002; González Gallego, 2000; Baño y otros, 1980; Martineau, 2010; Heimberg, 2002).
La enseñanza de la Historia ha superado, ya hace décadas, los viejos sistemas
memorísticos de fechas, reyes, batallas y glosas de las gestas nacionales. La renovación
de la historiografía, los avances en la pedagogía y la psicología, así como la propia
evolución social, han dejado obsoleta la tradicional función de la historia que pretendía,
simplemente, adoctrinar.
En la actualidad, los didactas defendemos una orientación que aspira a dar una
visión de la historia más ligada a la vida de las sociedades y a las regularidades y los
cambios que se producían en la evolución histórica.
5.3 Coherencia y autonomía de la historia investigada y la historia enseñada
La selección de los contenidos históricos que se incorporan a la educación debe
hacerse con criterios que compaginen los objetivos educativos con el respeto a la
coherencia y a la explicación histórica. Pero este principio general, que parece
evidente, debe ser matizado. Una directa dependencia de la educación respecto a las
teorías historiográficas no facilita la correcta incorporación de este saber en los
aprendizajes escolares. Desde huirse del mecanicismo que puede suponer encontrarle a
cada tendencia historiográfica o a cada línea interpretativa su correlato escolar. Es
imprescindible un décalage (desajuste) entre la historia universitaria y la historia
escolar, lo que no implica, necesariamente, un retraso de la segunda respecto de la
primera. Ello no quiere decir que para enseñar de manera válida no sea necesario
dominar con solvencia la problemática de la disciplina.
La razón de lo dicho anteriormente radica, entre otras cuestiones, en que la
discusión historiográfica da por sabido el conocimiento de los hechos, los conceptos y,
sobre todo, la naturaleza de este tipo de conocimiento; mientras que en el ámbito
escolar esta situación no se da, por lo que los objetivos educativos deben establecer la
consecución, en los primeros pasos, de los saberes históricos más elementales, y ello sin
perder de vista todo el proceso que debe conducir a ir construyendo y enseñando a
construir una o más teorías explicativas del pasado.
Por ello, la selección de los contenidos debe efectuarse teniendo en cuenta
dónde se encuentra el proceso de aprendizaje o, lo que es lo primero, el grado y número
de conocimientos que se tiene de cada tema y la visión general que se tiene de la
historia. Y a ello hay que añadirle la propia dinámica educativa que incorpora elementos
contextuales (sociopolíticos), los objetivos formativos generales a los que la Historia
puede y debe contribuir, el nivel de destrezas intelectuales que debe alcanzar el
alumnado y el grado de sensibilización sobre las cuestiones cívicas y sociales, que, como
se ha visto anteriormente, constituyen una de las finalidades educativas de la Historia.
El difícil equilibrio entre los avances de la ciencia histórica y los objetivos
didácticos se puede salvar con una adecuada elección y secuenciación de los contenidos,
así como con la puesta en práctica de una estrategia didáctica que consolide, paso a
paso, los aprendizajes que contribuyan a comprender las explicaciones históricas y la
naturaleza de estas. Ello significa, por un lado, que se deberá partir del tratamiento
elemental de cómo conseguir una noticia histórica, de cómo analizarla, criticarla y
verificarla, de cómo hacer hipótesis sobre el pasado y de cómo incorporar las respuestas
a estas preguntas en el marco de una visión más general.
Por otra parte, se deberá ir construyendo de manera paulatina y graduada los
conceptos que caracterizan a los períodos históricos, única forma en que los
acontecimientos o las historias locales cobran significación y valor, todo ello en la
medida en que se enmarcan y, por lo tanto, se explican, en un determinado proceso.
Pero entre los primeros pasos y los últimos hay un largo camino que es preciso recorrer,
lo que supone que se debe programar adoptando una perspectiva que alcance más allá
de un curso escolar, incluso una etapa educativa, con el fin de incorporar
adecuadamente y en el momento preciso los contenidos, los conceptos, las destrezas,
los métodos y las técnicas de trabajo. Probablemente, este proceso didáctico necesite
más tiempo del que la actual educación secundaria obligatoria ofrece a la enseñanza de
la Historia.
Todo ello deberá permitir establecer diversas aproximaciones a determinados
contenidos históricos, para poder así ir elaborando una explicación que considere como
punto fundamental –además de otros- el aprendizaje de la naturaleza del conocimiento
histórico, lo que constituye un potente elemento para la educación completa de los
ciudadanos. En consonancia con lo afirmado, parecen tan poco adecuados los diseños
curriculares que incluyen explicaciones acabadas y cerradas de la historia, sin enseñar ni
mostrar cómo se ha llegado a ellas, como los que la utilizan a modo de ilustración
erudita que sazona un determinado problema del presente. De peor calidad educativa
son los diseños de ciencias sociales que hacen uso de informaciones históricas para
apoyar explicaciones ideológicas de hechos contemporáneos. Lo dicho supone que la
historia no debe ser considerada como un conocimiento auxiliar de otras ciencias
sociales, ni ser desmigajada en historietas para darle un matiz erudito a cualquier tema
(Dosse). Menos aún ser argumento en aras de la ideologización acrítica del alumnado.
5.4 La enseñanza de la Historia útil
La presentación de los contenidos debe basarse, en muchos casos, en la
resolución de problemas sin caer en el error de plantear los de carácter historiográfico,
sino los específicamente adaptados al nivel y las capacidades de los escolares. Lo que
implica que, como señala Hernández Cardona (2010):
Una cultura didáctica basada en problemas históricos solo podrá desarrollarse a
partir de la existencia de amplios repertorios de problemas graduados según su nivel de
dificultad y preconceptos necesarios para su resolución.
Las temáticas históricas sobre las que se pueden construir estos problemas son
muy variadas y pueden centrarse en cuestiones aparentemente sencillas y descriptivas:
desde vestir un caballero medieval sabiendo qué papel desempeña cada parte de su
armadura defensiva, o la construcción de una línea de ferrocarril considerando las
presiones y las ventajas que se aportaban en la época correspondiente, hasta la
identificación de las esculturas políticas del Imperio Romano o el sistema de creencias
de una comunidad aldeana de la Baja Edad Media.
Estos
elementos
deben
plantearse
de
manera
atractiva
y
debidamente
problematizada (AA.VV., 2010; Hubert, 2004), considerando en su camino de resolución
de estrategias bien conocidas por los historiadores. Ello significa, entre otras cosas, que
la selección de los contenidos debe ayudar a aprender los siguientes elementos:
-
Formularse preguntas sobre el presente y sobre el pasado.
-
Deducir hechos, causas o consecuencias elementales.
-
Extrapolar situaciones históricas.
-
Evaluar las informaciones disponibles.
-
Interpretar hechos.
-
Clasificar y contrastar fuentes.
-
Cuestionar situaciones o explicaciones sobre los hechos.
-
Proponer hipótesis.
-
Diferenciar fuentes primarias de secundarias.
-
Diferenciar fuentes auténticas de copias.
-
Diferenciar los hechos de las ficciones y de opiniones.
-
Detectar prejuicios.
-
Realizar explicaciones racionales y fundamentadas de los hechos y fenómenos del
pasado.
Todas estas habilidades y procesos son propios de la historia, si bien no son
exclusivos de ella. Esta disciplina se basa en métodos de análisis que pueden ser muy
variados, aun cuando en esencia no difieren del método general que utilizan las ciencias
sociales para analizar los fenómenos. Por lo tanto, la actividad del alumno no deberá
limitarse a un ilustrativo comentario de texto o descripción de un vestigio, aunque estas
actividades forman parte ineludible de los ejercicios propios de una clase de Historia, lo
importante no es la actividad, sin el sentido que tiene en la resolución de unas
preguntas que forman parte de un camino indagativo.
Esta es la diferencia fundamental para no confundir la actividad meramente
ilustrativa de la que se basa en una actividad de descubrimiento controlado. Este
planteamiento lo encontramos en diversos proyectos, como el que se realizó en
Inglaterra y Gales propiciado por el School Council y su adaptación en España a través
del grupo Historia 13-16. También la didáctica australiana ha profundizado en esta
estrategia, como puede verse en las habilidades o destrezas (skills) que deben impregnar
los temas históricos que se elijan para la enseñanza.
5.5 Destrezas que deben estar presentes en los temas de enseñanza de la
Historia
-
Identificar y saber plantear problemas históricos.
-
Distinguir entre tipos de fuentes.
-
Analizar y comprender la información que nos ofrecen las fuentes.
-
Utilizar las evidencias para elaborar la información.
-
Criticar las fuentes para identificar su posible parcialidad.
-
Evaluar las informaciones que ofrecen las fuentes.
-
Reconocer el cambio en la interpretación histórica.
-
Comprender la historia como un proceso ininterrumpido.
-
Comprender el cambio como con una constante histórica.
-
Reconocer respuestas diferentes ante los cambios.
-
Comprender valores y creencias en diversas sociedades.
Este proceso, el de la construcción del conocimiento, debe ser la principal guía
para componer las unidades y seleccionar sus contenidos. Todo ello trabajando siempre
el ordenado aprendizaje de hechos, cronología y relatos del pasado.
La selección de contenidos parte de la imposibilidad de plantear todos los
saberes históricos acabados y de la necesidad de ir acercando los conocimientos, los
métodos y las técnicas de trabajo en clase hacia lo que podríamos denominar como lo
histórico.
Se pueden señalar diversos tipos de temas que adoptarán presentaciones
diferentes, tanto relacionadas con la selección de hechos como las distintas épocas de la
historia, el tipo de ámbito de conocimiento que se seleccione (economía, cultura,
política, etc.) o su dimensión espacial y política (local, regional, nacional, occidental,
etc.) (Husbands).
5.6 Temas que incorporen elementos para el estudio de la cronología y el
tiempo histórico
Se trata de trabajar sobre uno de los elementos definidores y específicos de la
historia: el tiempo y los tempus propios de cada momento de la historia que determinan
los ritmos de cambio y la pervivencia de las continuidades sociales. Los estudiantes
deben iniciarse en el dominio del convencional sistema de unidades de medida del
tiempo para ir acercándose a la comprensión de problemas tan complejos como los
referidos a la noción de tiempo/causalidad en la historia, a la adquisición del sentido de
continuidad temporal y a la comprensión de los distintos ritmos de crecimiento histórico
y desarrollo histórico que, como es sabido, son conceptos distintos.
En todos los temas que se impartan, deben incorporarse la cuestión temporal con
la consiguiente actividad de construir cronologías que ordenen los acontecimientos y los
fenómenos, tanto si son puntuales como los periodos más o menos amplios. Incluso es
recomendable que los aspectos cronológicos, así como los especiales, que se ayudan de
la cartografía, sean una actividad transversal a todas las unidades y guarden relación
para ir construyendo un cuadro o cañamazo general de los diferentes períodos históricos.
5.7 Estudios de acontecimientos, personajes y hechos significativos de la
historia
Se trata de centrar el trabajo en la caracterización histórica de los
acontecimientos pasados. Es cierto que ha existido un cierto rechazo, en los últimos
años, al confundirse este concepto con el del conocimiento de hechos y personajes que
debían aprenderse de forma memorística o que se quedaban en la pura anécdota. Pero
es necesario recobrar este tipo de contenidos concretos para reubicarlos en el contexto
de una explicación más general. Desde esta perspectiva, resulta útil el trabajo sobre
elementos de la historia local, sobre los grandes hitos, sobre la guerra, etc. Los
elementos siempre deben aparecer contextualizados, analizados como plasmación
concreta de explicaciones más amplias o como elementos que ayudan a entender un
período o un momento determinado. El estudio de acontecimientos, hechos y personajes
para reforzar la adquisición de técnicas de análisis histórico y, lo que es importante,
para aprender a matizar un campo de observación.
Una temática muy recurrida es estudiar a través de trabajos biográficos. A través
de estas biografías se presentan las líneas generales de los hechos o características
históricas en que los personajes biografiados ocuparon un lugar importante en el pasado.
Tradicionalmente, la principal finalidad de la introducción de los estudios biográficos era
el carácter ejemplarizante que se le suponía. En la enseñanza primaria tradicional, el
método biográfico se ha utilizado como “lecturas” y se puede afirmar que hay un amplio
espectro de materiales didácticos que van desde las posiciones más conservadoras y
retrógradas hasta las más progresistas. Un ejemplo de los primeros lo encontramos en
algunos libros que tuvieron una amplia difusión en la escuela de posguerra española y
que poseían un perfil extraordinariamente conservador5.
El trabajo con este tipo de contenidos biográficos es más recomendable en la
etapa de primeria que en la secundaria, ya que la edad del alumnado es la más
adecuada para crear inclusores. Ello no significa que no puede resultar muy significativo.
Es en este tipo de contenidos cuando se debe aprovechar para plantear trabajos
sencillos de indagación y descubrimiento a través de fuentes y vestigios. La concreción
de lo tratado permite abarcar sin demasiados problemas, los niveles de abstracción y
complejidad que exigiría una actividad de estas características cuando se tratan
cuestiones complejas o períodos generales de la historia.
5
Estos libros escolares intentaban proporcionar herramientas para hacer una historia a base de biografías.
Obras como Cien figuras españolas de Onieva, que en el año 1958 había alcanzado ya la duodécima edición
desde su primera publicación en 1939. Cien figuras universales, del mismo autor, pretendía ejemplarizar a la
juventud con los prohombres (y pocas mujeres) elegidos.
5.8 Temas que planeen las ideas de cambio y continuidad en el devenir
histórico
Frente a tendencias más estructuralistas que propugnan una idea compartimentada
del pasado es conveniente trabajar el concepto de continuidad y cambio en la historia.
Es recomendable plantear estudios diacrónicos que comprendan tiempos largos de la
historia y que no pretendan abarcar todos los aspectos que configuran la sociedad. El
elegir temáticas como la historia de la salud y la enfermedad, de la alimentación y la
cocina, del vestido, de los transportes o muchos otros, permite centrarse en cuestiones
atractivas y tangibles que, al tiempo, señalan los grandes momentos de cambio y los
largos períodos de continuidad destacando las pervivencias y separando el cambio de la
moda. Para la comprensión de estos conceptos se debe incidir, al menos, en cuatro
aspectos que puedan ser considerados como más importantes:

Los cambios se producen en el tiempo.

El ritmo de cambio varía entre sociedades que viven en el mismo tiempo
histórico.

Los cambios no han ocurrido de forma continua y no siempre han sido positivos ni
progresivos.

Los estudios históricos privilegian el análisis de los cambios y suelen descuidar los
estudios que versan sobre los factores de continuidad.
5.9 Temas que versen sobre la explicación multicausal de los hechos del
pasado
Los conceptos de causalidad histórica son complejos y no concitan siempre
unanimidad entre los historiadores. Por ello, es conveniente elegir contenidos históricos
que permitan comprobar la dificultad y la complejidad a la hora de determinar las
causas de los acontecimientos. Por ejemplo, un primer paso será la distinción entre
intencionalidad de los agentes y causalidad en la explicación de un hecho; elementos
que son independientes y casi nunca coincidentes. La comprensión de la historia que
tengan los adolescentes en forma de proceso continuo de cambio, a lo largo del cual se
ha configurado nuestro modo de vida actual, implica que tienen que aprender a formular
preguntas sobre las causas que provocaron los cambios y, también, sobre los factores
que los evitaron o los retrasaron. Pero, para entender plenamente las causas de
cualquier hecho histórico, tienen también que aprender a preguntar sobre los motivos
que pudieron tener las personas o grupos sociales para actuar como lo hicieron.
Los contenidos que mejor permiten este tipo de aprendizajes son los relacionados
con acontecimientos importantes, que pueden ser de ámbito muy diferente: desde las
cuestiones referidas a las causas de los descubrimientos geográficos en el siglo XVI o de
la revolución industrial en la Inglaterra del XIX, el descubrimiento de América y de
nuestro país, el conocimiento de los pueblos prehispánicos. (Flores, P. 2015)
5.10 Estudios en profundidad
Este aspecto posee un gran valor educativo en la medida en que contribuye a
despejar y combatir el mecanicismo, el dogmatismo o la emisión de juicios precipitados
al acercar al estudiante a la complejidad de los temas sociales o políticos. Es más
formativo entender la formulación de un problema que conocer su resultado sin saber
cómo se ha llegado a él. Por lo tanto, el estudio de momentos sociales en los que se
incorporan diversas variables en la configuración de un escenario social, así como el
análisis de lo complicado de las acciones y los pasos que explican un acontecimiento o
un proceso, pueden ser motivos de estudio.
5.11 Temas de historia local
La historia local, en general, no ha tenido buena prensa ente los historiadores
profesionales ante la sospecha de poco rigor académico y, sobre todo, que este tipo de
relatos se pierden en el análisis de particularidades que no van más allá de la simple
curiosidad. Sin embargo, aunque eso pueda ser cierto en muchos casos, es evidente que
los grandes interrogantes de la historia nacional solo se pueden responder atendiendo a
hechos concretos, menudos y repetidos. Y la concreción, el microanálisis, solo se puede
hacer desde la historia local. Es a nivel local donde se puede conocer a fondo el tejido
histórico del país; en el terreno de la demografía, por ejemplo, el estudio de los
registros parroquiales, de las libretas de comunicaciones o de los aniversarios de las
defunciones, e incluso de las mismas, nos permite percibir el grado de falsedad y
ocultaciones de datos de los recuentos generales de población, de los censos, de los
catastros públicos y de otros registros que tienen omisiones graves por motivos fiscales6.
Los trabajos de historia local consisten en aplicar una lupa sobre algún período
del pasado, para observar, desde otra perspectiva, lo que se vio y se verá con
coordenadas mucho más extensas. Los temas de historia local son muy recomendables
por las posibilidades que comporta su tratamiento al tener al alcance multitud de
vestigios urbanísticos, documentales, orales, etnográficos y de todo tipo que pueden ser
puestos al servicio del trabajo didáctico.
Los temas de historia local (microhistoria) poseen muy buenas posibilidades en el
orden didáctico, ya que:

Permiten que los alumnos se den cuenta de que los restos visibles a nuestro
alrededor y los documentos que pueden encontrarse, por ejemplo, en una
parroquia, en el ayuntamiento o en la prensa local, etc., son fuentes interesantes
que pueden ser utilizadas para la comprensión de la historia.

Permiten que el alumnado aprenda que los conocimientos, las habilidades y las
técnicas que permitirán identificar y analizar estos recursos son propios del
conocimiento y método general de la investigación sobre el pasado. Por lo tanto,
poder situar los resultados del aprendizaje en un contexto más amplio. Ello no es
específico de este tipo de estudios, sino que puede conseguirse también con la
historia temática o la historia general.

Pueden servir para ayudar a capacitar a los alumnos para reconstruir hechos y
acontecimientos que pueden iniciarlos en la interpretación histórica, siempre que
se incorporen los conceptos teóricos necesarios.

Despiertan en los alumnos curiosidad por la exploración histórica del entorno,
fomentando el interés por el descubrimiento del pasado y creando una cultura de
ocupación del tiempo libre apetecible, tanto fuera del horario escolar como más
allá de los años de escuela. La historia local a menudo es motivadora, porque
enlaza aquello conocido con aquello desconocido.
6
Sobre este tema, véase Hernández Cardona (1997) y Prats (1996).

Reconocen lo que son los bienes patrimoniales y, por lo tanto, fomentan la
educación cívica en la medida en que inducen al respeto y la valoración de estos
bienes.
5.12 Temas de historia reciente
Los estudios de historia reciente, basada en los problemas actuales, permiten
explorar los antecedentes históricos de temas que todavía ocupan las portadas de los
períodos o los titulares de los noticiarios televisivos. Su incorporación, como contenido
curricular, debe ser hecha con prudencia ya que las cuestiones que se tratan son objeto
de posicionamientos que escapan, en la opinión pública o política, de la racionalidad
que exige el análisis histórico. Pero es, justamente, esta circunstancia la que los puede
hacer muy atractivos para incorporarlos como una unidad didáctica en la programación:
el conflicto de Oriente Medio, el terrorismo de ETA o el terrorismo de los islamistas
radicales, o el irresuelto problema étnico-político de los Balcanes, que se arrastra desde
la disolución del Imperio turco, entre muchos otros asuntos, ofrecen una excelente
oportunidad para utilizar lo aprendido en historia y acercarse a estos contenidos de
manera muy provechosa, aplicando métodos de análisis a los temas actuales.
Los principales problemas que se pueden producir al incorporar la historia
reciente en el currículo son: por una parte, que la explicación del fenómeno se realice
desde una visión puramente historicista, lo que haría infructuoso el entendimiento del
problema; y, por otra, que se haga desde el más puro presentismo, lo que conduciría
necesariamente a posicionamientos poco fundamentados. Es por ello que no es
conveniente tratar estos temas hasta que el alumnado haya adquirido un bagaje
suficiente de destrezas en la construcción del conocimiento histórico y tenga ya una idea
de los grandes procesos evolutivos. La historia presente es más adecuada para las
programaciones de las asignaturas de historia en el bachillerato.
5.13 Temas que estudian “lugares paralelos”
Se trata de establecer comparaciones entre realidades históricas que son
simultáneas en el tiempo, pero que ofrecen características diferentes. En realidad, se
trata de trabajar esquemas de diferencias7. Es más problemático realizar estas
comparaciones entre períodos distantes en el tiempo pese a que, por ejemplo, para el
conocimiento de los procesos puede ser útil siempre que se realice con la debida
preparación y cuando ya se han adquirido conocimientos suficientes para contextualizar
los distintos períodos o momentos históricos. Comprender la diferencia conduce a la
relativización de las situaciones e identificaciones demasiado esquemáticas, de ahí su
interés en un planteamiento educativo de la selección de contenidos.
5.14 El campo relacional de la didáctica de la Historia en el contexto del resto
de las ciencias sociales
No debe entenderse la defensa de la independencia disciplinar de la Historia
como un elemento que no permite trabajar otros contenidos sociales en el contexto de
la enseñanza histórica. La novedad que puede introducirse en la didáctica de las
Ciencias Sociales –siempre expresada en un campo de relaciones funcionales- estriba en
la interconexión que el profesor puede establecer entre las metodologías propias de
cada disciplina integrada en el área. Este es el principal punto de confluencia entre la
enseñanza de la Historia y la del resto de disciplinas sociales. Es esta interconexión la
que debe ser objeto de atención y el núcleo sobre el que incide la actividad teórica y
práctica, así como la determinación de muchos de sus contenidos. Pero, como tal, la
interconexión supone respetar la sustantividad de cada una de las ciencias sociales. Sin
esta sustantividad no es posible establecer las relaciones específicas que constituyen los
contenidos de nuestra acción didáctica, ya que si no fuese así, estas relaciones tendrían
un carácter vacío.
Es evidente que la determinación de los contenidos se fundamenta en una actividad
constructiva, paro toda posible construcción se deriva del espacio propio constituido por
las interrelaciones provocadas por la fuerza – siempre sustantiva- de las diferentes
7
Véase el apartado titulado “Los fines generales de la Historia como materia educativa” en el Capítulo 1.
disciplinas
sociales8.
Los
núcleos
conceptuales,
formados
por
interrelaciones,
constituyen el marco referencial para establecer los primeros pasos que definirán los
contenidos educativos de la didáctica de la Historia. Los que pueden considerarse
centrales son9:

Observaciones y descripciones de la sociedad y de las instituciones sociales en el
presente y en el tiempo pasado. Ello supone el análisis de las articulaciones,
“junturas” o “puntos de unión” de las estructuras sociales, y el análisis de los
niveles de modificación y transformación de la sociedad y de sus instituciones.
Este elemento supone el estudio del comportamiento dinámico y procesual de las
formaciones sociales. Es muy importante destacar el rango dinámico del campo
de la historia, ya que este carácter procesual debe ser aprobado también por la
didáctica de la Historia.

Delimitación del problema del sujeto de las formaciones sociales, así como de su
influencia sobre las mismas. Tras ello se encuentra el problema de las acciones y
sus agentes y, en especial, el problema del valor y de la perspectiva ética. Tal
perspectiva no debe analizarse de modo exclusivo pues, tratada así, puede ser
una falacia: es una derivación del problema del sujeto social que, a su vez, es un
problema central en las ciencias sociales.

Análisis de los mecanismos y procesos de transformación o de intervención en la
sociedad, con una especial atención a las cuestiones derivadas de la dicotomía
acción/inacción y de la estructura del poder.

Los procesos de selección, que establecen peculiares cadenas causales y obligan
a refinar el clásico concepto de causalidad. Este rasgo, tan fundamental en el
análisis histórico, es también, especialmente, importante en sociología y
economía. Las cadenas causales serán uno de los elementos esenciales de todo
análisis debidamente refinado de la sociedad.

Estudio de los niveles de riegos como un elemento fundamental en la estructura
de la sociedad. Junto a este elemento se sitúa el análisis de la tensión temporal
que configura las creaciones y vicisitudes de instituciones sociales. Esta tensión
8
Mejorar sería emplear el término “similar”, que tiene carta de naturaleza en las más actuales teorías del
conocimiento. Sobre esta cuestión, véase la obra de Ursua (1994).
9
La relación que se cita a continuación procede del artículo publicado por Prats (2000).
temporal introduce no solo el estudio del pasado sino que sitúa al presente como
centro de referencia.

Descripción de la “civilidad” o componentes necesarios de la vida social en
común, que resulta esencial en la formación de las instituciones y productos
sociales. Es en esta interrelación donde debería situarse la denominada
educación en valores, en la medida que forma parte de la comprensión racional
de la “civilidad” y se han formado como parte integrante de esta.
Todos los elementos indicados, que constituyen núcleos fundamentales, son comunes
a las diferentes ciencias sociales y deben tener su expresión educativa y su desarrollo
didáctico en las diferentes disciplinas que se imparten en la educación secundaria,
aunque todos los rasgos descritos se encuentran bien representados, si bien no en
exclusiva, en los contenidos históricos. Es evidente que existen más, pero los señalados
bastan para constituir un denominador común y plantean núcleos problemáticos de tipo
dinámico, susceptible de estudios posteriores y de una particular maleabilidad.
Tras ellos se encuentran rasgos esenciales de la sociedad contemporánea, pues
entendemos que solo teniéndolos dentro de este marco referencial es posible delimitar
el ámbito del contenido más general de la didáctica de las Ciencias Sociales. Y, lo que es
más importante, estos rasgos permiten realizar el tránsito del llamado contexto de
justificación al contexto de descubrimiento de las Ciencias Sociales. Será en el “ámbito
del descubrimiento” que configura las distintas ciencias sociales donde es posible captar
un núcleo, suficientemente preciso, para sentar sobre él una serie de contenidos de
formación.