INTERVENCIÓN EN DISCALCULIA BASADA EN LA EVIDENCIA- JULIA PALAZÓN

INTERVENCIÓN EN DISCALCULIA
DEL NECESARIO MARCO TEÓRICO A LA INTERVENCIÓN BASADA EN LA
EVIDENCIA
JULIÁN PALAZÓN LÓPEZ
GRUPO INDEA
CURSO 2020-2021
PRINCIPIOS QUE RIGEN EL CURSO
1. Todos los datos que se aportan vienen de la
investigación científica. Se trata de una charla
divulgativa.
2. Se ha intentado reducir (todo lo posible)
cualquier aspecto subjetivo. Cualquier opinión
personal se especificará.
3. Se han acompañado las diferentes referencias
bibliográficas para que puedan ser contrastadas en
el caso de que así se desee.
DISLEXIA
DEL NECESARIO MARCO
TEÓRICO A LA INTERVENCIÓN
BASADA EN LA EVIDENCIA
¿Qué es y
qué hacemos
desde Grupo
INDEA?
PRUEBA ANÓNIMA INICIAL DE CONOCIMIENTOS PREVIOS
¿Por qué llevar a cabo una prueba
de conocimientos previos?
1.Activa los conocimientos previos.
2.Incita a reflexionar a los asistentes sobre cuestiones clave
que van a tratarse.
3.Aumenta el aprendizaje y la reflexión sobre los contenidos
a tratar, ya que al final de la ponencia, se revisarán
colectivamente.
4.Para llevar a cabo una intervención de calidad,
primeramente, ha de trabajarse un marco teórico sólido y
actualizado.
ÍNDICE
1.
2
3.
4
5
6
• Una aproximación al desarrollo y aprendizaje de las habilidades numéricas
• La discalculia . Una revisión.
• Intervenciones eficaces
• Evaluación inicial/final
• Diseño/ temporalización
• Orientaciones para la elaboración de los materiales
¿QUÉ CONOCIMIENTOS SON IMPRESCINDIBLES PARA
INTERVENIR CON EFICACIA?
TRES ÁMBITOS DE CONOCIMIENTO A DOMINAR PARA INTERVENIR EN LAS
DIFICICULTADES DE LOS NIÑOS CON DISCALCULIA
1
2
3
Modelos
teóricos sobre
el desarrollo
de las
habilidades
numéricas
Déficits
descritos en la
personas
discalculia
Intervenciones
que se hayan
demostrado
eficaces
1. Una aproximación al
aprendizaje y desarrollo de
las habilidades numéricas.
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
El cerebro matemático
•Dehaene
•2007
Respuesta a la Intervención
•Jiménez
•2019
Dificultades específicas de aprendizaje
•Defior
•2016
Evidence-based intervetions
•Wendiling y Mather
•2008
Prevención de las DEA
•Nicasio
•2010
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
De un sistema numérico preverbal (informal) a un
sistema numérico simbólico (formal). (Deahene,
2007).
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
Tesis científica más respaldada:
• Los seres humanos, al igual que otros
mamíferos, nacemos con algunas habilidades
aritméticas básicas e informales, que nos
permiten manipular las cantidades que se
presentan en el ambiente (piense en un lobo
que ha visto entrar dos cervatillos en una cueva,
pero sólo ha visto salir uno). Más tarde, esas
habilidades aritméticas básicas y preverbales, se
hacen simbólicas, verbales, se vuelven
abstractas y se desarrollan por medio de la
educación. Eso implica la reutilización de ciertas
zonas que la evolución no había codificado en el
cerebro para el desarrollo matemático que
hemos
establecido
culturalmente.
Esa
reconfiguración se ha llamado “Teoría del
reciclado neuronal”. (Dehane, 2007).
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
De un sistema matemático informal y preverbal a otro formal y simbólico
(De león y Jiménez, 2019)
SISTEMA NUMÉRICO
INFORMAL
SISTEMA NUMÉRICO FORMAL
No simbólico/manipulativo
Simbólico/abstracto
Conteo de uno a tres
elementos
Conteo, correspondencia uno a
uno, ordinalidad, cardinalidad,
desarrollo de la línea numérica
Comparación de conjuntos
manipulativos
Comparación numérica
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
De un sistema matemático informal y preverbal a otro formal y simbólico
(De león y Jiménez, 2019)
SISTEMA NUMÉRICO
INFORMAL
SISTEMA NUMÉRICO FORMAL
Reconocimiento de
adiciones/sustracciones a un
conjunto
Resolución de operaciones
aritméticas básicas
Estimación exacta de
conjuntos menores de tres
elementos y aproximada para
conjuntos mayores.
Estimación con cantidades
superiores. Dominio de la línea
numérica,
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
LA HIPÓTESIS DE BRIAN BUTTERWORTH (2008)
¿Nacen algunos niños con un
módulo numérico de carácter
evolutivo defectuoso, cuyo déficit
es hereditario y está codificado
genéticamente?
Un problema que se deriva de
esta hipótesis: que las dificultades
de los niños con discalculia son
muy heterogéneas.
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
Dos ejemplos claros de que el paso de un sistema numérico
preverbal a uno simbólico es costoso para los niños.
Su permanencia en el tiempo suele indicar problemas en el
aprendizaje de las matemáticas (Libertus, 2011)
La representación logarítmica
El efecto distancia
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
LA REPRESENTACIÓN LOGARÍTMICA
Los adultos somos conscientes de
que nuestro sistema numérico es
lineal, existe la misma distancia
entre todas las unidades. Para los
niños pequeños hay más distancia
entre el 1 y el 2 (fáciles de
representar) que entre los números
superiores.
La representación logarítmica que
muestran los niños pequeños se
debe a que la representación mental
de las cantidades mayores es difusa
y difícil. Por esto, la representación
mental de los números mayores se
solapa y es poco precisa (Siegler y
Booth, 2004).
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
EL EFECTO DISTANCIA
Este efecto supone que aquellas cantidades más
cercanas entre sí serán más difíciles de discriminar a
edades tempranas debido a que los niños tienen
una representación de las magnitudes poco precisas
(Noel et al., 2005).
Esto es, los niños serán más hábiles comparando el
2 y el 7 que el 6 y el 7, cuyas cantidades son más
difusas y se solapan.
Butterworth (2003), uno de los autores más
prolíficos en el estudio de la discalculia ha
presentado datos de que la persistencia de
dificultades para comparar magnitudes numericas
cercanas es un indicador de dificultades. Ha
elaborado instrumentos para medir dicha habilidad.
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
UN APUNTE PREVIO. EL MODELO DE TRIPLE CÓDIGO (DEHANE).
¿Qué subyace al concepto de número?
Según Dehaene (1992) hay tres formas de representación
mental en el sistema cognitivo.
• Forma visual del número arábigo (dígitos).
• Forma verbal, la cual estaría formada por una secuencia
de palabras (nombre).
• Ni la forma visual ni la verbal contendrían información
semántica; ésta sólo estaría en la representación
analógica de la magnitud.
• Según el modelo, el acceso a cualquiera de los tres tipos
de representación puede ser directo.
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
UN APUNTE PREVIO. EL MODELO DE TRIPLE CÓDIGO (DEHANE).
¿Qué subyace al concepto de número?
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
Principio fundamental para intervenir
• Debido a las dificultades de los niños para
representar mentalmente los números en sus
tres formas de forma simultánea la
intervención deberá cuidar la manipulación de
cantidades, dígitos y nombres, así como el
paso de un sistema de representación a otro.
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
Identificación
numérica
Estimación de
cantidad
Series
numéricas o
patrones
numéricos
Conteo
Comparación
de
magnitudes
HABILIDADES
DEL SISTEMA
NUMÉRICO
FORMAL (De
León y Jiménez,
2019)
Valor de
posición
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
Valor de posición
Resolución de problemas
verbales
Conteo
Representación simbólica
de los números
(verbal/magnitud/visual)
HABILIDADES
DEL SISTEMA
NUMÉRICO
FORMAL
(Dowker, 2010)
Hechos numéricos
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
¿Cómo sabemos que el desarrollo de la cognición matemática formal es
multicomponente? (Dowker, 2005)
Análisis factoriales en
niños con desarrollo
normal
Pacientes con daño
cerebral
Dificultades
heterogéneas en niños
con dificultades de
aprendizaje
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
Principio fundamental para intervenir
• Los modelos sobre los diferentes componentes
del desarrollo numérico formal divergen entre
los diversos autores.
• Hay evidencias de que las dificultades de los
niños se reparten heterogéneamente entre los
diferentes componentes (Dowker, 2010).
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
1. CONTEO (De León y Jiménez, 2019)
Es la habilidad de
nombrar una
secuencia
numérica de
forma correcta
(Koponen et al.,
2007)
Para un adecuado
conteo los niños
tienen que
comprender la
correspondencia
entre número,
objeto y cantidad
(Geary, 2013)
Implica
representar
mentalmente la
recta numérica y
ordenar
mentalmente las
cantidades en ella
(Geary, 2013)
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
1. CONTEO (De León y Jiménez, 2019)
Secuencia
evolutiva de las
habilidades de
conteo
(Clements y
Sarama, 2014)
Al principio sólo
son capaces de
decir el nombre
de algunos
dígitos, sin
asociarlos a las
magnitudes.
Luego son
capaces de
recitar los
números de
memoria, sin
asociarlos aún a
las magnitudes.
¡Importante para el diseño de la
intervención!
Van asociando
los primeros
elementos
números con su
magnitud (los
más bajos).
Son capaces de
representar en
la recta
numérica
números y
magnitudes del
1 al 20.
Pueden contar
hacia delante y
hacia atrás,
saltando varias
posiciones.
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
1. CONTEO
Principios de conteo (De
León y Jiménez, 2019)
Correspondencia
uno a uno
El orden estable
Cardinalidad
Abstracción
Orden
irrelevamte
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
PRINCIPIOS DE CONTEO: CORRESPODENCIA UNO A UNO
Ser consciente de la asociación existente
entre la palabra “uno”, su representación
simbólica “1” y la cantidad que representa.
Dígito
Palabra
Cantidad
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
PRINCIPIOS DE CONTEO: ORDEN ESTABLE
El orden de los números es estable,
manteniendo el mismo orden en la
secuencia de conteo.
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
PRINCIPIOS DE CONTEO: CARDINALIDAD
El valor del último elemento contado
engloba a todos los anteriores.
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
PRINCIPIOS DE CONTEO: ABSTRACCIÓN
Todo tipo de objeto puede ser agrupado
y contado dentro de un mismo conjunto
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
PRINCIPIOS DE CONTEO: ORDEN IRRELEVANTE
Variar el orden en que se cuentan los
objetos no varía el número de elementos
que hay en un conjunto.
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
2. COMPARACIÓN DE MAGNITUDES
Comprende la
habilidad de
comprender estimar y
comparar cantidades
ya sea de una manera
simbólica o no
simbólica.
Los niños pasan e una
comparación de
magnitudes preverbal,
imprecisa y
logarítmica a otra
simbólica y más
precisa con esfuerzo y
instrucción reglada.
El éxito en tareas de
comparación de
cantidades a
tempranas es un buen
predictor del posterior
rendimiento
matemático (Libertus
et al, 2011).
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
2. COMPARACIÓN DE MAGNITUDES
Secuencia evolutiva de
habilidades
comparación
magnitudes
(Laski
Siegler, 2007).
las
de
de
y
A los 5 años la mayoría de
los niños aún comparan
magnitudes desde una
representación
logarítmica.
A los 7 años los niños
empiezan a comparar las
magnitudes desde una
representación lineal de
las cantidades.
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
2. DOS FORMAS DE COMPARACIÓN DE MAGNITUDES. SIMBÓLICAS/NO SIMBÓLICAS
SUBITIZING/ COMPARACIÓN ESTIMACIÓN DE LAS MAGNTUDES
NO SIMBÓLICAS
Una ejecución deficitaria de
dicha tarea es predictora de
dificultades de aprendizaje de
las matemáticas a edades
tempranas (Libertus et al.,
2011).
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
2. DOS FORMAS DE COMPARACIÓN DE MAGNITUDES. SIMBÓLICAS/NO SIMBÓLICAS
COMPARACIÓN DE MAGNITUDES SIMBÓLICAS
Una ejecución deficitaria de
dicha tarea es predictora de
dificultades de aprendizaje de
las matemáticas a edades
tempranas (Gersten et al.,
2012)
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
3. VALOR DE POSICIÓN
Una de las más grandes dificultades en el desarrollo de las habilidades
numéricas básicas es el desarrollo del sistema decimal de base 10.
Clave para la resolución de las operaciones aritméticas y la comprensión de
números de más de dos dígitos.
La ejecución de tareas relacionadas con el valor de posición y el sistema en base
10 son un gran predictor del estatus de riesgo de un niño (Chan y Ho, 2010)
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
4. HECHOS NUMÉRICOS
El conocimiento de los hechos numéricos
contribuye a la eficiencia en el cálculo (Tronsky
y Royer, 2003), y es un factor significativo para
distinguir entre matemáticamente normal y
matemáticamente niños “con déficits" (Geary y
Hoard, 2005; Ostad, 1998; Jordan y Hanich,
2000; Russell y Ginsburg, 2004).
Consiste en recuperar de forma automática y
espóntanea operaciones mentales básicas,
agilizando el cálculo y la resolución de las
operaciones aritméticas.
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
4. HECHOS NUMÉRICOS
Hechos numéricos clásicos
• 7 + 3 = 10
• 9–4=5
Hechos numéricos derivados
• si 3+5=8, 3+6=¿?)
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
5. CÁLCULO
Secuencia evolutiva
de las habilidades de
comparación
de
magnitudes (De León
y Jiménez, 2019).
Comprensión
de
adiciones
y
sustracciones
sencillas
(etapa
preverbal).
Sumas
y
sustracciones
simples.
(Etapa
verbal). (3+2)
Operaciones de un
dígito. No
es
necesario
comprender el valor
de
posición.
Procedimentalmente
más sencillas.
Operaciones de dos
dígitos. Es necesario
comprender el valor
de
posición.
Procedimental
mente
más
complejas.
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
5. CÁLCULO
Conceptuales (Por ejemplo:
no comprender el sistema
decimal)
Tipos de errores en el cálculo
(VanLehn, 1982)
Procedimentales: errores en
la ejecución de los pasos o
falta de adquisición de los
mismos.
Puntuales: errores de cálculo
por falta de automatización
de los hechos numéricos,
problemas de memoria de
trabajo.
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
6. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Comprensión lectora
Funciones ejecutivas
Implica
Habilidades de traducción
verbales, (Dowker, 2010)
Es una habilidad compleja que
requiere instrucción explícita y
que responde a dificultades
heterogéneas.
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
6. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Según Dowker (2010) hay algunas
habilidades numéricas que han de
desarrollarse que dependen de un
adecuado desarrollo de la cognición
numérica.
• Habilidades para la estimación de cantidades, esto
es, anticipación del resultado.
• Se capaces de trasladar problemas verbales a
símbolos y a magnitudes.
EL DESARROLLO DE LA COGNICIÓN NUMÉRICA Y DE AS
HABILIDADES MATEMÁTICAS
CONCLUSIONES
• Conocer los diferentes componentes que están implicados
en el desarrollo de las habilidades matemáticas es
fundamental para intervenir.
• Las dificultades de los niños son heterogéneas y pueden
tener diferentes perfiles que presenten déficits en distintos
componentes.
• Por supuesto, los diferentes componentes (que varían de un
autor a otro) están interrelacionados y no son
compartimentos estancos.
2. Las discalculia. Una
breve revisión.
LA DISCALCULIA. UNA REVISIÓN
TRES REVISIONES SOBRE LA DISCALCULIA CLARAS Y CONCISAS EN LAS QUE VAMOS A
BASARNOS
Kucian, K., & von Aster, M. (2015). Developmental dyscalculia. European
journal of pediatrics, 174(1), 1-13.
• https://link.springer.com/article/10.1007/s00431-014-2455-7
Kaufmann, L., Mazzocco, M. M., Dowker, A., von Aster, M., Goebel, S.,
Grabner, R., ... & Rubinsten, O. (2013). Dyscalculia from a developmental and
differential perspective. Frontiers in psychology, 4, 516.
• https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2013.00516/full
Benedicto-López, P., & Rodríguez-Cuadrado, S. (2019). Discalculia:
manifestaciones clínicas, evaluación y diagnóstico. Perspectivas actuales de
intervención educativa. RELIEVE-Revista Electrónica de Investigación y
Evaluación Educativa, 25(1).
• https://www.uv.es/RELIEVE/v25n1/RELIEVEv25n1_7.pdf
LA DISCALCULIA. UNA REVISIÓN
Datos generales (Kucian y Von Aster, 2015)
• Entre el 3% y el 6% de los niños tiene dificultades específicas en el
desarrollo de las habilidades aritméticas básicas (Kaufman y Vons Aster,
2012).
• Es una dificultad que persiste hasta la edad adulta.
• La distribución de género parece indicar que afecta más a las niñas, pero
los datos son aún inconsistentes.
• Su aparición depende de factores hereditarios y ambientales, cuyo peso
oscila en los diferentes estudios.
• Cormorbilidades comunes (TDAH, Dislexia, problemas visoespaciales,
ansiedad..).
• Existe un gran confusión respecto a lo que es y no es discalculia del
desarrollo.
• Vamos a tratar de aclararlo
LA DISCALCULIA. UNA REVISIÓN
Indicadores de conducta (Kucian y Von Aster, 2015)
HABILIDADES PRECURSORAS
Desarrollo típico
Discalculia del desarrollo (DD)
Sentido numérico innato
Sentido numérico innato dañado (dificultad
para discriminar entre pequeñas cantidades
a edades tempranas).
La cantidad de estimar cantidades aumenta
con el tiempo
Escaso desarrollo en la cantidad de estimar
cantidades
Amplio rango de subitizing
Reducido rango de subitizing
LA DISCALCULIA. UNA REVISIÓN
Indicadores de conducta (Kucian y Von Aster, 2015)
HABILIDADES NUMÉRICAS
Desarrollo típico
Discalculia del desarrollo (DD)
Adquieren las diferentes
representaciones de número (Magnitud,
dígito, palabra).
Son incapaces de trasladar unas
representaciones a otras.
Conteo
Problemas en la adquisición de conteo,
en contar a intervalos, hacia atrás.
Valor de posición
Sistema de valor de posición dañado
Línea mental de representación numérica
Representación logarítmica
LA DISCALCULIA. UNA REVISIÓN
Indicadores de conducta (Kucian y Von Aster, 2015)
HABILIDADES DE CÁLCULO
Desarrollo típico
Discalculia del desarrollo (DD)
Usan estrategias rápidas de conteo
Necesitan del uso de los dedos
Recuperación de hechos numéricos
No hay recuperación de hechos
numéricos
Descomposición mental de las cantidades
(48=40+8)
Imposibilidad o dificultad para
descomponer mentalmente las
cantidades
Adquisición de procedimientos y
conceptos
No entienden los procedimientos de
cálculo
LA DISCALCULIA. UNA REVISIÓN
¡No es DD!
LA DISCALCULIA. UNA REVISIÓN
A) Un solo tipo de déficit
de dominio específico
(Butterwoth, 2005),
Kaufman et al. (2013)
encuentran tres tipos de
teorías sobre la discalculia:
B) Déficits de dominio
general (razonamiento,
atención…)
C) Varios déficits de
dominio específico.
LA DISCALCULIA. UNA REVISIÓN
CONCLUSIONES (Kaufman et al., 2013)
• La evidencia está en desacuerdo con un déficit único y central y también
con las teorías de dominio general
• Los problemas en la memoria de trabajo, el razonamiento lógico,
habilidades verbales y espaciales no parecen explicar todas las dificultades
de los niños con DD aunque puedan contribuir a las diferencias
individuales.
• Diferentes déficits numéricos de dominio específico (Wilson y
Dehaene,2007) relatan déficits genuinamente numéricos específicos
(representación de la magnitud que afecta a hecho aritméticos, el sistema
de base 10, incluso la capacidad de contar con los dedos), que abordan
mejor la heterogeneidad de los niños con DD.
LA DISCALCULIA. UNA REVISIÓN
Principio fundamental para intervenir
• Las intervenciones no estarán basadas en la memoria
de capacidades cognitivas generales debido al escaso
apoyo de las teorías de dominio general.
• Si un único componente central no es la causa de los
problemas
aritméticos
habrá
que
diseñar
intervenciones
que
aborden
los
diferentes
componentes que pueden ser deficitarios (Dowker,
2010).
LA DISCALCULIA. UNA REVISIÓN
Kaufman et al. (2013) proponen
dos tipos de discalculia:
A) Primaria: las dificultades
afectan directamente a
componentes aritméticos
básicos.
b) Secundaria: las dificultades se
derivan de otras dificultades
(problemas
atencionales/lectura/escritura).
LA DISCALCULIA. UNA REVISIÓN
Kaufman et al (2013) proponen que la
discalculia es heterogénea pero, ahora
bien, no todas las dificultades en
matemáticas son discalculia.
En aquellas dificultades en las matemáticas
que se derivan de problemas como la
dislexia o el TDAH no podrían considerarse
un signo de discalculia.
La evidencia sugiere que tratar dichas
dificultades reduce las dificultades en
aritmética (Rubinstein et al., 2008).
LA DISCALCULIA. UNA REVISIÓN
El criterio de
discrepancia. Una
tradición errónea
• No hay evidencias de que se
precise una discrepancia
entre
habilidades
numéricas específicas y
medidas
cognitivas
generales para llevar a cabo
el diagnóstico (Kaufman et
al., 2013)
LA DISCALCULIA. UNA REVISIÓN
UNA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN INDISPENSABLE Y
QUE DEBE AGLUTINAR MÁS EVIDENCIAS
• En importante conocer si las dificultades en matemáticas son
cuantitativas (identificables dentro de un continuo) o cualitativas, esto
es, diferentes de las del resto de la población (Kaufman et al., 2013).
ENTENDIENDO LA DISLEXIA: UN DÉFICIT INDEPENDIENTE
DE LA INTELIGENCIA
Tres criterios para la detección de la
dislexia y sus correspondientes problemas
2 de inclusión y 1 de exclusión
• Bajo rendimiento (inclusión)
• Dificultades persistentes (inclusión)
• No explicables por causas ambientales o déficits
sensoriales/cognitivos (exclusión)
ENTENDIENDO LA DISLEXIA: UN DÉFICIT INDEPENDIENTE
DE LA INTELIGENCIA
Modelo RTI (Fletcher et al., 2019)
EL MODELO DE RESPUESTA A LA INTERVENCIÓN
UNA PROPUESTA PARA ENSEÑAR LA LECTURA A NIVEL DE CENTRO
NACE EN 2004
EN EE. UU.
“LEY DE
EDUCACIÓN
PARA
PERSONAS CON
DIFICULTADES”
4 PRINCIPIOS BÁSICOS
(VAUGHN Y FUCHS, 2003)
DEBEN PARTICIPAR TODOS
LOS NIÑOS EN RIESGO
SE DEBE EVALUAR
CONTINUAMENTE EL
PROGRESO DE LOS
ALUMNOS
HAY QUE AUMENTAR LA
INTENSIDAD DE LA
INTERVENCIÓN EN
FUNCIÓN DE LA
RESPUESTA DEL ALUMNO
LA INTERVENCIÓN DEBE
ESTAR VALIDADA
CIENTÍFICAMENTE
EL MODELO DE RESPUESTA A LA INTERVENCIÓN
UNA PROPUESTA PARA ENSEÑAR LA LECTURA A NIVEL DE CENTRO
EL MODELO RTI PERMITE LA DETECCIÓN PRECOZ DE LA DISLEXIA (Jiménez, 2019)
1
• La intervención es científica y sistemática precisamente en
aquellos aspectos de riesgo en la discalculia.
2
• Habrá un porcentaje de alumnos que respondan
significativamente peor a una intervención sistemática y
científica (criterio diagnóstico).
3
• Este grupo queda constituido como un grupo con riesgo
alto de presentar discalculia en un futuro, sobre el que hay
que actuar precozmente.
REVISIONES Y METAANÁLISIS
Existe una serie de niños que tienden a responder en menor medida a la intervención
Hay que monitorizar
bien el avance de
estos niños para
modificar la
intensidad o la
instrucción
DETECCIÓN PRECOZ
EL ITINERARIO HABITUAL EN LOS CENTROS
INFANTIL
(4-5 AÑOS)
PRIMEROS AÑOS DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
9 AÑOS
PRIMERAS
DIFICULTADES
Enseñanza de las
matemáticas formales
DIAGNÓSTICO
SE ACHACAN A ALGO
“MADURATIVO”
Dificultades importantes
INTERVENCIÓN CON
MENORES RESULTADOS
¿?
RAZONES PARA LA DETECCIÓN PRECOZ EN LOS CENTROS
EL EFECTO MATEO
“El entorno no tiende a
compensar las diferencias
individuales, sino a
exagerarlas” (Stanovich, 1984)
Ejemplo: el
déficit en
vocabulario
(Share y Silva,
1987)
”Porque
al que tiene, le será dado, y tendrá más; y al que no tiene, aun lo que
tiene le será quitado”
DISCALCULIA Y DISLEXIA
DIFICULTADES PROPIAS DE
LA DISLEXIA PARA EL ÁREA
DE MATEMÁTICAS
DIFICULTADES EN LA
LECTURA Y ESCRITURA DE
NÚMEROS
DIFICULTADES EN LA
COMPRENSIÓN DE
ENUNCIADOS VERBALES
(PROBLEMAS)
DIFICULTADES EN LA
RECUPERACIÓN DE
INFORMACIÓN
FONOLÓGICA DE LA
MEMORIA A LARGO PLAZO
(TABLAS DE MULTIPLICAR)
SE DAN DERIVADAS DE LA DISLEXIA. SIN NECESIDAD DE QUE EL NIÑO PRESENTE
DISCALCULIA (HAMICH, JORDAN, KAPLAN Y DICK, 2001)
DISCALCULIA Y DISLEXIA
• Afecta al 50% de
los niños que
presentan dislexia
(Ackerman
y
Dickman, 1995)
Los niños que presentan la comorbilidad tendrían
• Se estima que
entre un 2% y un
7% de la población
presenta
esta
comorbilidad.
dificultades mucho más graves en las matemáticas de
las que tendrían si presentaran solo discalculia (De
Smedt y Boets, 2010)
3. Intervenciones eficaces para la
mejora de las dificultades en el
aprendizaje de las matemáticas
REVISIONES Y METAANÁLISIS
De lo general a lo particular.
Revisión de diversos metaanálisis.
Revisión de artículos concretos que
puedan revisarse en la práctica.
Estudios aleatorizados (experimentales)
>cuasi-experimentales>estudio de casos.
Abordar la propia intervención desde una
perspectiva científica.
REVISIONES Y METAANÁLISIS
REVISIONES Y METAANÁLISIS
¿Qué es un metaanálisis?
• Un metaanálisis es un conjunto de técnicas estadísticas destinadas a integrar y sintetizar
los datos de diversas investigaciones que abordan un mismo tema (Gisbert y Bonfill,
2004).
Algunos metaanálisis de interés
• Gersten, R., Chard, D. J., Jayanthi, M., Baker, S. K., Morphy, P., & Flojo, J. (2009).
Mathematics instruction for students with learning disabilities: A meta-analysis of
instructional components. Review of Educational Research, 79(3), 1202-1242.
• https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102/0034654309334431
• Kadesh, R. C., Dowker, A., Heine, A., Kaufmann, L., & Kucian, K. (2013). Interventions for
improving numerical abilities: Present and future. Trends in neuroscience and education,
2(2), 85-93.
• https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2211949313000124
REVISIONES Y METAANÁLISIS
PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN. UNA REVISIÓN (GRIGORENKO ET
AL., 2019)
1. La instrucción debe ser directa y explícita. El profesional debe
establecer objetivos claros, concisos y debe explicitar los pasos
para alcanzarlos. En palabras textuales de los autores: "hay
escasa evidencia de que las aproximaciones constructivistas o
de aprendizaje por descubrimiento sean efectivas en el abordaje
de las dificultades específicas de aprendizaje".
2. La intervención es individualizada y requiere que se
monitorice con medidas objetivas como el niño responde
(evoluciona) respecto a la misma.
REVISIONES Y METAANÁLISIS
3. La intervención es comprensiva y diferenciada.
Esto quiere decir que si, por ejemplo, el niño tiene
dificultades para leer de forma precisa y fluida la
intervención debe ser capaz de ahondar en los
procesos cognitivos dañados en dicha tarea (por
ejemplo, los procesos fonológicos) para aplicar
intervenciones eficaces (por ejemplo, la instrucción
de las reglas de conversión grafema-fonema en
niños con problemas para su automatización).
4. La dificultad y la intensidad de la intervención
deben ir ajustándose a la respuesta del niño. Para
esto suele ser interesante crear criterios de logro
(por ejemplo: 85%de éxito) en las tareas previstas e
ir incrementando la dificultad.
REVISIONES Y METAANÁLISIS
5. Debe priorizarse la intervención a edades
tempranas. En el caso de la lectura se han
reportado evidencias de que la intervención es el
doble de efectiva a los 5 que a los 7 años (Lovett
et al., 2017).
6. Las intervenciones deben abordar y trabajar
los
aspectos
de
dominio
específico
(reconocimiento automático de palabras,
manipulación y representación de las cantidades,
mejora de los procesos de escritura manual...).
En palabras de los autores: "ejercicios físicos,
entrenamiento
optométrico
y
otras
intervenciones propuestas que no implican
relación con la lectura o las matemáticas son
ineficaces".
REVISIONES Y METAANÁLISIS
Alan Kamhi
¿Son eficaces las intervenciones
centradas en el procesamiento?
Kamhi, A. G. (2014). Improving clinical practices for children with language and learning
disorders. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 45(2), 92-103.
https://lshss.pubs.asha.org/doi/abs/10.1044/2014_LSHSS-13-0063
REVISIONES Y METAANÁLISIS
Muchos niños con dificultades de aprendizaje de tipo
neurobiológico (dislexia, discalculia, TEL...) presentan
bajos niveles de memoria de trabajo, velocidad de
procesamiento...
Por esta causa, muchos profesionales que atienden a
estos niños desarrollan actividades específicas
destinadas a mejorar la memoria de trabajo o la
atención
(intervenciones
basadas
en
el
procesamiento). Suelen emplearse fichas.
¿Son estas intervenciones realmente eficaces?
REVISIONES Y METAANÁLISIS
Kamhi (2014) en una revisión acerca de las intervenciones en lenguaje
evidenciaba que centrar el trabajo en la memoria/atención a través de
actividades descontextualizadas no tiene efectos positivos y que
responde a creencias falsas. Las mejoras en los juegos no se generalizan
a otras prácticas.
REVISIONES Y METAANÁLISIS
Por su parte , en un metanálisis realizado por Melby-Lervag y
Hulme (2013) sobre tres trabajos de entrenamiento en
memoria de trabajo a niños con dislexia se constató su falta de
generalización a otras tareas fuera de los juegos trabajados.
Melby-Lervåg, M., & Hulme, C. (2013). Is working memory training effective? A
meta-analytic review. Developmental psychology, 49(2), 270.
https://psycnet.apa.org/buy/2012-12954-001
REVISIONES Y METAANÁLISIS
Soledad Ballesteros Jiménez. Catedrática de Psicología Básica en la
UNED
• Conclusión
• Se ha comprobado que los programas de entrenamiento producen
efectos en tareas concretas pero no se extrapolan a medidas
cognitivas generales. Hasta la fecha no se observa transferencia a
medidas generales de inteligencia (pp. 155).
INTERVENCIONES EFICACES PARA LA INTERVENCIÓN EN
DISCALCULIA
Gersten, R., Chard, D. J., Jayanthi, M., Baker, S. K., Morphy, P., & Flojo, J.
(2009). Mathematics instruction for students with learning disabilities: A metaanalysis of instructional components. Review of Educational Research, 79(3),
1202-1242.
https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102/0034654309334431
INTERVENCIONES EFICACES PARA LA INTERVENCIÓN EN
DISCALCULIA
Objetivo del metaánalísis
Cuando yo llevo una intervención para ayudar a un niño con dificultades
específicas en el aprendizaje de las matemáticas…
¿Qué tipo de interacciones debo diseñar?
¿Qué tipo de instrucción debo implementar?
INTERVENCIONES EFICACES PARA LA INTERVENCIÓN EN
DISCALCULIA
INSTRUCCIÓN DIRECTA
• Recomendada
INTERVENCIONES EFICACES PARA LA INTERVENCIÓN EN
DISCALCULIA
Principios de la
instrucción directa
(Coyne, Kame’euni y
Carnine, 2006)
Los objetivos son
explícitos
Los pasos para
alcanzar dichos
objetivos son
explícitos
Las instrucciones
están secuenciadas y
son repetidas
sistemáticamente
Debe haber práctica y
feedback constante
Una curiosidad: este tipo de evidencias ponen en dudas que el constructivismo sea un
buen enfoque para la planificación de aprendizajes que necesitan de sistematicidad y
objetivos guiados y concretos, como la lectura o las habilidades numéricas.
INTERVENCIONES EFICACES PARA LA INTERVENCIÓN EN
DISCALCULIA
USO Y ENTRENAMIENTO DE HEURÍSTICOS (PASOS
PARA ACCEDER RÁPIDO A LA INFORMACIÓN)
• Recomendada
INTERVENCIONES EFICACES PARA LA INTERVENCIÓN EN
DISCALCULIA
Una aclaración: la definición de heurística de los
autores está muy cercana a la metacognición
• “Nosotros definimos heurística como un método o
estrategia que ejemplifica un genérico enfoque para
resolver un problema. Por ejemplo, una estrategia
heurística puede incluir pasos como "Lea el problema.
Resalta las palabras clave. Resuelve los problemas. Revisa
tu trabajo."
INTERVENCIONES EFICACES PARA LA INTERVENCIÓN EN
DISCALCULIA
VERBALIZACIONES DEL NIÑO MIENTRAS EJECUTA
LA TAREA
• Recomendada
INTERVENCIONES EFICACES PARA LA INTERVENCIÓN EN
DISCALCULIA
INFORMACIÓN VISUAL COMPARTIDA ENTRE EL
PROFESIONAL Y EL NIÑO MIENTRAS SE LLEVA A
CABO LA INTERVENCIÓN
• Recomendada
INTERVENCIONES EFICACES PARA LA INTERVENCIÓN EN
DISCALCULIA
FEEDBACK ENTRE IGUALES
• No recomendada
INTERVENCIONES EFICACES PARA LA INTERVENCIÓN EN
DISCALCULIA
Kadesh, R. C., Dowker, A., Heine, A., Kaufmann, L., & Kucian, K. (2013). Interventions for
improving numerical abilities: Present and future. Trends in neuroscience and education,
2(2), 85-93.
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2211949313000124
INTERVENCIONES EFICACES PARA LA INTERVENCIÓN EN
DISCALCULIA
ALGUNAS INTERENCIONES DE INTERÉS
Dowker y Sigley (2010).
• Ambos autores subdividen la intervención hasta en 10
subcomponentes numéricos diferentes. Los niños entre 6-10 años,
recibieron una intervención en aquellos que tenían un mal
dominio. El tamaño de efecto es de 0.55 (d de Cohen) respecto al
grupo control en 4 meses de intervención. Referencia:
• Dowker, A., & Sigley, G. (2010). Targeted interventions for children
with arithmetical difficulties. In BJEP Monograph Series II, Number
7-Understanding number development and difficulties (Vol. 65,
No. 81, pp. 65-81). British Psychologi..
INTERVENCIONES EFICACES PARA LA INTERVENCIÓN EN
DISCALCULIA
ALGUNAS INTERENCIONES DE INTERÉS
Kucian et al 2011
• Estos autores presentan un planteamiento algo más limitado, ya que su
intervención tiene un sólo objetivo: mejorar la representación espacial
de los números en la recta numérica. La investigación tiene grupo
control. El tamaño de efecto (d de cohen) es de 1.08. Niños de entre 8 y
11 años. La intervención duró 5 semanas.
• Referencia:
• Kucian, K., Grond, U., Rotzer, S., Henzi, B., Schönmann, C., Plangger, F., ...
& von ASTER, M. (2011). Mental number line training in children with
developmental dyscalculia. NeuroImage, 57(3), 782-795.
INTERVENCIONES EFICACES PARA LA INTERVENCIÓN EN
DISCALCULIA
ALGUNAS INTERENCIONES DE INTERÉS
Wilson et al (2009, 2006)
• En esta se buscó trabajar el concepto de número, es decir, la
adecuada representación mental conjunta de la cantidad, la etiqueta
verbal y el símbolo asignados a cada cifra concreta. Los niños tenían
entre 7-9 años y la intervención duró 10 semanas.Se muestran
mejoras en tareas de adición y sustracción. No tiene grupo control.
• Referencia: Wilson, A. J., Dehaene, S., Dubois, O., & Fayol, M. (2009).
Effects of an adaptive game intervention on accessing number sense
in low‐socioeconomic‐status kindergarten children. Mind...
INTERVENCIONES EFICACES PARA LA INTERVENCIÓN EN
DISCALCULIA
CONCLUSIONES DE LAS REVISIONES Y META-ANÁLISIS
• Las intervenciones que entienden las dificultades en el aprendizaje de las
matemáticas como un conjunto heterogéneo, subdividiendo las habilidades
numéricas en componentes de intervención concretos, parecen ofrecer una
respuesta educativa muy ajustada e interesante.
• Los componentes de las intervenciones no son jerárquicos.
• Importante generar y trabajar diferentes representaciones del número
(verbal/visual/manipulativo).
• Importante el trabajo de la representación de las cantidades en la recta
numérica.
• La automatización de los hechos numéricos es clave para una intervención
efectiva.
INTERVENCIONES EFICACES PARA LA INTERVENCIÓN EN
DISCALCULIA
CACTH UP NUMERACY. LA INVESTIGACIÓN QUE NOSOTROS USAMOS COMO REFERENCIA
Holmes, W., & Dowker, A. (2013). Catch up numeracy: a targeted intervention for
children who are low-attaining in mathematics. Research in Mathematics Education,
15(3), 249-265.
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/14794802.2013.803779
INTERVENCIONES EFICACES PARA LA INTERVENCIÓN EN
DISCALCULIA
BREVE INTRODUCCIÓN
• En el año 2013, Holmes y Dowker presentaron una intervención multi-componente
para niños que mostraban dificultades en el aprendizaje de las matemáticas. Por su
sencilla estructura, su alto impacto en el aprendizaje con relativamente poco
tiempo de intervención y su innovador diseño, esta intervención ha llamado la
atención de muchos profesionales que trabajan con estos niños.
INTERVENCIONES EFICACES PARA LA INTERVENCIÓN EN
DISCALCULIA
Diseño de la investigación
Fue llevada a cabo con 440 niños, de una media de edad de 8,8 años.
La investigación formó tres grupos:
• 348 niños recibieron la intervención diseñada por Holmes y Dowker.
• 50 niños recibieron una intervención tradicional por parte de un profesor de apoyo
(no se aportan más datos de dicha intervención).
• 42 niños no recibieron intervención
INTERVENCIONES EFICACES PARA LA INTERVENCIÓN EN
DISCALCULIA
Descripción de la intervención. La intervención diseñada por
Holmes y Dowker (2013) tiene algunos puntos clave en cuanto a
su construcción teórica.
• Establece un modelo multi-componente (discutido por otros investigadores),
no jerárquico, para abordar las dificultades en matemáticas.
• Los autores entienden que estos componentes no dependen causalmente
unos de otros, y que las dificultades pueden presentarse de forma
heterogénea en ellos.
• Esto es, unos niños mostrarán dificultades en unos componentes y algunos
niños en otros.
• Esto va en consonancia con los modelos recientes, más heterogénos, que
abordan las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas (Kucia y Von
Aster, 2015)
INTERVENCIONES EFICACES PARA LA INTERVENCIÓN EN
DISCALCULIA
COMPONENTES DEL DISEÑO DE INTERVENCIÓN DE ANN DOWKER
• A) Conteo: contar hacia delante y hacia atrás, trabajar los principios de conteo...
• B) Hechos numéricos: recordar, aplicar y automatizar hechos numéricos comunes como 6+3=9,
7-2= 5...
• C) Hechos numéricos derivados: por ejemplo hechos derivados que ellos llaman "n+1" (si
3+5=8, 3+6=¿?).
• D) Problemas verbales: narrar a los niños historias verbales y que ellos resuelvan si son
problemas de adición, sustracción...
• E) Estimación: resolver problemas estimando el resultado.
• F) Decenas/centenas/unidades: comparar números grandes y pequeños, añadir decenas y
unidades, sustraer decenas y unidades.
• G)Traducción/conversión: pasar de objetos a números, de números a objetos, relacionando, en
definitiva, símbolo, cantidad y nombre de los números.
• H) Lectura y escritura: trabajar la lectura y escritura de números (tanto cifras como palabras).
INTERVENCIONES EFICACES PARA LA INTERVENCIÓN EN
DISCALCULIA
Intervención multicomponente / no
jerárquica
Evalúo los
componentes
Aíslo cuáles están
dañados
Intervención
tradicional/ jerárquica
Veo producciones
finales
Diseño intervención
general
Intervengo
Intervengo
El primer modelo parece ser más deseable debido a la heterogeneidad que
presentan los niños con discalculia (Kucian y Von Aster, 2015).
INTERVENCIONES EFICACES PARA LA INTERVENCIÓN EN
DISCALCULIA
Implementación de la intervención:
La intervención consistió en dos sesiones de 15 minutos por semana.
Se partía de las siguientes directrices:
Sólo se podría trabajar un componente por sesión.
La sesión incluiría números que estuvieran dentro del rango que los
niños controlaban en ese momento.
INTERVENCIONES EFICACES PARA LA INTERVENCIÓN EN
DISCALCULIA
ESTRUCTURACIÓN DE LAS SESIONES
Cada sesión de 15 minutos se dividía en tres partes:
• Introducción (3 minutos). Se recordaba al niño lo que había conseguido
en la sesión anterior y qué debía alcanzar en la siguiente.
• Actividad (6 minutos). Se trabajaba el componente de intervención
previsto.
• Memorización transferida (6 minutos). Se ayudaba al niño a reflexionar
sobre las tareas numéricas que había hecho, los pasos que había
seguido, relacionando la actividad con otras anteriores y asistiéndolo
para que fuera capaz de reelaborarlo y comunicarlo.
INTERVENCIONES EFICACES PARA LA INTERVENCIÓN EN
DISCALCULIA
RESULTADOS
Para la valoración de los resultados se emplearon medidas
estandarizadas, aplicando una prueba psicométrica llamada
Basic Number Screening Test (Gillham y Hesse, 2001). Entre
otras medidas se estimaron las "ganancias de ratio" (los meses
ganados en la edad matemática de los sujetos divididos por la
duración de la intervención en meses). Como puede verse en el
gráfico de la imagen la intervención diseñada por Holmes y
Dowker presentó ganancias de ratio muy superiores a las
presentadas por el grupo que recibió otra intervención y
también respecto al grupo que no recibió intervención.
INTERVENCIONES EFICACES PARA LA INTERVENCIÓN EN
DISCALCULIA
RESULTADOS
INTERVENCIONES EFICACES PARA LA INTERVENCIÓN EN
DISCALCULIA
CONCLUSIONES
Intervenciones multi-componente, no jerárquicas, que
evalúan el desempeño específico en cada uno de los
componentes en lugar de aplicar intervenciones
generalizadas, parecen poder generar un alto impacto en el
aprendizaje de los alumnos con dificultades en el
aprendizaje de las matemáticas. Quedamos a la espera de
otros grupos de investigación que puedan replicar estos
trabajos y aportar más evidencias en diferentes contextos.
4.
Diseñando
intervención
la
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN MULTI-COMPONENTE
DESARROLLADO EN LA ASOCIACIÓN ADIXMUR
1. Conteo
2. Sentido
numérico (valor
de posición +
comparación de
magnitudes)
6. Cálculo
mental
Nuestro
modelo de
intervención
multicomponente
5. Resolución de
problemas
aritméticos
3. Cálculo
4. Hechos
numéricos
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN MULTI-COMPONENTE
DESARROLLADO EN LA ASOCIACIÓN ADIXMUR
EJEMPLO
• Secuenciación de una intervención con
una niña diagnosticada con discalculia
de 7 años de edad.
• Tiene dificultades en todos los
componentes, en sus niveles más
básicos.
• Acude a ADIXMUR 2 veces por
semana.
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN MULTI-COMPONENTE
DESARROLLADO EN LA ASOCIACIÓN ADIXMUR
Diseño de la
sesión
Cada actividad de 15 minutos se dividirá en
tres partes, siguiendo el modelo de Dowker
(2010):
• 15’ Conteo.
Representación en
la recta numérica
• 15’ Sentido
numérico
• 15’ Hechos
numéricos
• Introduciremos el
componente de
cálculo/resolución
de problemas más
adelante
• Introducción (3 minutos). Se recordaba al
niño lo que había conseguido en la sesión
anterior y qué debía alcanzar en la
siguiente.
• Actividad (6 minutos). Se trabajaba el
componente de intervención previsto.
• Memorización vinculada (6 minutos). Se
ayudaba al niño a reflexionar sobre las
tareas numéricas que había hecho, los
pasos que había seguido, relacionando la
actividad con otras anteriores y
asistiéndolo para que fuera capaz de
reelaborarlo y comunicarlo.
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN MULTI-COMPONENTE
DESARROLLADO EN LA ASOCIACIÓN ADIXMUR
1. CONTEO
• Actividad 1
• Objetivo
• Que los niños sepan contar objetos, añadir cantidades y relacionar símbolo, nombre y
número de los objetos presentados. Crearemos un material secuenciado para 4 días
de trabajo.
• Breve descripción
• El niño deberá contar los objetos que irán apareciendo en cada diapositiva.
Solamente aparecerá el/los objeto/s. Una vez que el niño haya contado, en la
diapositiva siguiente, aparecerá el número (dígitos) y el nombre asociado a la
cantidad.
• Secuenciación
• Día 1. Material a crear: números del 1-10.
• Día 2. Material a crear: números del 10-20.
• Día 3. Material a crear: números del 20-30.
• Día 4: Material a crear: repaso de todo lo anterior (salteado).
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN MULTI-COMPONENTE
DESARROLLADO EN LA ASOCIACIÓN ADIXMUR
1. CONTEO
• Actividad 2
• Objetivo
• Adquisición del principio de conteo de “orden irrelevante”: se puede contar en cualquier
orden, sin que ello afecte a la cantidad de elementos que componen el conjunto. En este
caso, se consideraría que el niño ha conseguido el objetivo cuando dice el número de
objetos que hay en la agrupación, después de haber sido cambiada de orden, sin
necesidad de contar.
• Breve descripción
• Se presentará una agrupación de objetos que el niño tendrá que contar. Después de
hacerlo, se desordenarán y se le preguntará cuántos hay entonces.
• Secuenciación
• Se creará un material de trabajo para 4 días:
• Día 1: agrupaciones de números del 1-10.
• Día 2: agrupaciones de números del 10-20
• Día 3: agrupaciones de números del 20-30.
• Día 4: repaso.
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN MULTI-COMPONENTE
DESARROLLADO EN LA ASOCIACIÓN ADIXMUR
1. CONTEO
• Actividad 3
• Objetivo
• Que el niño sea capaz de comprender la ordinalidad y cardinalidad de los números, de manera que
pueda contar hacia delante y hacia atrás, de uno en uno o a saltos, desde cualquier número.
• Breve descripción
• Se contará hacia delante y hacia atrás utilizando la recta numérica, empezando desde el 0 y el 1, y
desde cualquier número. Además, se pretende realizar este conteo de uno en uno, de dos en dos, de
cinco en cinco y de diez en diez.
• Fases de trabajo del niño:
1.Se le muestra la recta numérica en una diapositiva.
2.El niño debe tiene que señalar el número que se le indica.
3.A continuación, deberá decir el siguiente número, en función del tipo de conteo que se esté
realizando.
• Secuenciación
• Día 1: recta numérica 0-10. Conteo de uno en uno y de dos en dos. Hacia delante y hacia atrás.
• Día 2: recta numérica 0-20. Conteo, de dos en dos y de cinco en cinco. Hacia delante y hacia atrás.
• Día 3: recta numérica 0-30. Conteo de cinco en cinco y de diez en diez.
• Día 4: repaso de varios conteos a la vez.
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN MULTI-COMPONENTE
DESARROLLADO EN LA ASOCIACIÓN ADIXMUR
1. CONTEO
• Actividad 4
• Objetivo
• Que los alumnos sean capaces de pasar de la posición en la recta numérica a la cantidad y el número que
dicha posición representa.
• Breve descripción
• El niño debe contar una posición en la recta numérica (que no llevará números, ni en dígito ni en nombre) y,
posteriormente, asignar a dicha posición la cantidad y el número que le corresponden.
• Fases de trabajo del niño:
1.Cuenta en la recta numérica
2.Asigna una cantidad de objetos a la posición en la recta
3.Escribe el número en dígitos y en palabras asignado a dicha posición en la recta.
• Secuenciación y materiales
• Día 1: crear un material que pase de recta numérica a cantidad/dígitos y que comprenda números del 1 al
10.
• Día 2: crear un material que pase de recta numérica a cantidad/dígitos y que comprenda números del 10 al
20.
• Día 3: crear un material que pase de recta numérica a cantidad/dígitos y que comprenda números del 20 al
30.
• Día 4: crear un material que pase de recta numérica a cantidad/dígitos y que comprenda números del 1 al
30 (repaso).
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN MULTI-COMPONENTE
DESARROLLADO EN LA ASOCIACIÓN ADIXMUR
1. CONTEO
• Actividad 5
• Objetivo
• Que los alumnos sean capaces de pasar de los dígitos y cantidades a la posición que estos ocupan en la recta numérica
• Breve descripción
• Se mostrará al niño una diapositiva que incluya: a) número en palabras escritas, b) número en dígitos, c) número de objetos
que el número representa. A continuación, en una recta numérica, tendrá que contar hasta el número que esa cantidad
representa.
• Fases de trabajo del niño:
1.Se le muestra en número en dígitos, en palabras y la cantidad que el número representa.
2.El niño debe contar dicha cantidad en una recta numérica (que no lleva números, ni en dígitos ni palabras).
3.En la resolución de la tarea, el niño contempla juntos la posición en la recta numérica, la cantidad y el número, tanto su
nombre como el dígito.
• Secuenciación y materiales
• Día 1: crear un material que pase de cantidad/nombre/dígito a la recta numérica y que comprenda números del 1 al 10.
• Día 2: crear un material que pase de cantidad/nombre/dígito a la recta numérica y que comprenda números del 10 al 20.
• Día 3: crear un material que pase de cantidad/nombre/dígito a la recta numérica y que comprenda números del 20 al 30.
• Día 4: crear un material que pase de cantidad/nombre/dígito a la recta numérica y que comprenda números del 1 al 30
(repaso).
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN MULTI-COMPONENTE
DESARROLLADO EN LA ASOCIACIÓN ADIXMUR
2. SENTIDO NUMÉRICO
• Actividad 1
• Objetivo
• Que los alumnos sean capaces de nombrar rápidamente números tanto cuando aparezcan en
cifra (representación abstracta, por ejemplo: 3) como cuando aparezcan en cantidad
(representación pictórica, por ejemplo: ···).
• Breve descripción
• Se utilizará un Power Point en el que en cada diapositiva aparecerán aleatoriamente, una cifra
o una cantidad representada en sistema en base 10, esto es, en unidades y decenas. El niño
tendrá que nombrar el número lo más rápido posible.
• Secuenciación y materiales
• Día 1: crear un material para trabajar cifras y cantidad representada en sistema en base 10
con los números del 1 al 10.
• Día 2: crear un material para trabajar cifras y cantidad representada en sistema en base 10
con los números del 10 al 20.
• Día 3: crear un material para trabajar cifras y cantidad representada en sistema en base 10
con los números del 20 al 30.
• Día 4 (repaso): crear un material para trabajar cifras y cantidad representada en sistema en
base 10 con los números del 1 al 30.
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN MULTI-COMPONENTE
DESARROLLADO EN LA ASOCIACIÓN ADIXMUR
2. SENTIDO NUMÉRICO
• Actividad 2
• Objetivo
• Que los alumnos sean capaces de determinar cuál es el mayor de dos representaciones
numéricas que se podrán presentar en cifra, cantidad o nombre.
• Breve descripción
• En un Power Point se mostrarán al niño dos números que aparecerán representados de
manera distinta. Las posibilidades son: cifra-nombre, cifra-cantidad y cantidad-nombre.
El niño tendrá que indicar cuál de los dos es mayor.
• Secuenciación y materiales
• Día 1: crear un material en el que se comparen representaciones numéricas que se
encuentren entre el 1 y el 10.
• Día 2: crear un material en el que se comparen representaciones numéricas que se
encuentren entre el 10 y el 20.
• Día 3: crear un material en el que se comparen representaciones numéricas que se
encuentren entre el 20 y el 30.
• Día 4 (repaso): crear un material en el que se comparen representaciones numéricas
que se encuentren entre el 1 y el 30.
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN MULTI-COMPONENTE
DESARROLLADO EN LA ASOCIACIÓN ADIXMUR
2. SENTIDO NUMÉRICO
• Actividad 2
• Objetivo
• Que los alumnos sean capaces de determinar cuál es el mayor de dos representaciones
numéricas que se podrán presentar en cifra, cantidad o nombre.
• Breve descripción
• En un Power Point se mostrarán al niño dos números que aparecerán representados de
manera distinta. Las posibilidades son: cifra-nombre, cifra-cantidad y cantidad-nombre.
El niño tendrá que indicar cuál de los dos es mayor.
• Secuenciación y materiales
• Día 1: crear un material en el que se comparen representaciones numéricas que se
encuentren entre el 1 y el 10.
• Día 2: crear un material en el que se comparen representaciones numéricas que se
encuentren entre el 10 y el 20.
• Día 3: crear un material en el que se comparen representaciones numéricas que se
encuentren entre el 20 y el 30.
• Día 4 (repaso): crear un material en el que se comparen representaciones numéricas
que se encuentren entre el 1 y el 30.
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN MULTI-COMPONENTE
DESARROLLADO EN LA ASOCIACIÓN ADIXMUR
2. SENTIDO NUMÉRICO
• Actividad 3
• Objetivo
• Que el niño/a pueda pasar de objetos que representan el sistema en base
10 a números/cifras.
• Breve descripción
• El niño verá en la primera diapositiva objetos en base 10
(unidades(decenas), deberá contarlos decir que número es y comprobar si
ha acertado en la siguiente diapositiva.
• Secuenciación
• Día 1: se trabaja con números del 1 al 20.
• Día 2: se trabaja con números del 1 al 30.
• Día 3: se trabaja con números del 1 al 40.
• Día 4: se trabaja con números del 1 al 50.
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN MULTI-COMPONENTE
DESARROLLADO EN LA ASOCIACIÓN ADIXMUR
2. SENTIDO. NUMÉRICO
• Actividad 4
• Objetivo
• Que el niño/a pueda pasar de números/cifras a los objetos que representan el sistema en
base 10.
• Breve descripción
• El niño trabajará en tres pasos:
1.Verá en una diapositiva el número a trabajar escrito en cifra y en letra
2.Con un material manipulativo que se puede comprar fácilmente y que no vamos a crear
intentará pasar ese número al sistema en base 10.
3.En la siguiente diapositiva aparecerá el número en cifra, escrito y con los objetos en
base 10, dando la solución al niño.
• Secuenciación
• Día 1: se trabaja con números del 1 al 20.
• Día 2: se trabaja con números del 1 al 30.
• Día 3: se trabaja con números del 1 al 40.
• Día 4: se trabaja con números del 1 al 50.
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN MULTI-COMPONENTE
DESARROLLADO EN LA ASOCIACIÓN ADIXMUR
3. CÁLCULO/ 5. RESOLUCIÓN
DE PROBLEMAS
•Uso de la metacognición. Seguimos
los pasos basados en la evidencia
para la adquisición de estrategias.
•Veremos ejemplos de pasos en la
parte de materiales.
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN MULTI-COMPONENTE
DESARROLLADO EN LA ASOCIACIÓN ADIXMUR
6 pasos para la enseñanza de
estrategias metacognitivas
(Lieneman y Reid, 2006)
1. Desarrollar
conocimiento
previo. Debe
entender los
pasos que va a
seguir y en qué
consisten.
2. Discutirlos.
El niños tiene
que entender
por qué se usa
casa paso
concreto y
cuáles son sus
beneficios.
3. Modelarla.
Aplicarla
delante del
niño,
desarrollando
los pasos
verbalmente.
4.
Memorizarla.
Se
recomiendan
juegos donde
el niño
aprenda la
secuencia.
5. Apoyarla. El
niño aplica la
estrategia y el
profesional
guía y
supervisa.
6. Práctica
independiente.
El niño trabaja,
gradualmente,
solo y el
profesional va
retirando su
ayuda.
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN MULTI-COMPONENTE
DESARROLLADO EN LA ASOCIACIÓN ADIXMUR
4. HECHOS NUMÉRICOS
• Actividad 1
• Objetivo
• Que los alumnos automaticen las sumas de números de un dígito cuyo resultado sea un
número menor o igual a 10.
• Breve descripción
• El niño deberá resolver las sumas lo más rápido posible intentando no cometer errores.
• Fases de trabajo:
1.El niño trata de resolver las sumas simples lo más rápido que pueda.
2.El profesional que está con él va pasando las diapositivas.
3.Si en alguna suma hay un error, se le pide que reflexione sobre el resultado.
• Descripción del material a elaborar
• Se deberá realizar un PPT en el que se presenten:
1.Sumas simples de un dígito cuya suma no de un número mayor a 10. Se presentarán 30
diapositivas en las que en el centro aparezca cada suma.
2.A continuación de cada diapositiva en la que aparezca la suma, se presentará el resultado
correcto para que el niño tenga un feedback visual después de haberla resuelto.
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN MULTI-COMPONENTE
DESARROLLADO EN LA ASOCIACIÓN ADIXMUR
4. HECHOS NUMÉRICOS
• Actividad 2
• Objetivo
• Que los alumnos conozcan y automaticen las combinaciones de números que dan
10.
• Breve descripción
• En este caso se realizarán restas en lugar de sumas. Se instruirá al niño primero en
las combinaciones de números que dan 10 mediante el uso de las regletas de
Cuisenaire y en la relación que existe entre la suma y la resta. A continuación, el
niño pasará a resolver las restas lo más rápido posible procurando no cometer
errores.
• Fases de trabajo:
1.Instrucción en combinaciones de números que dan 10 y relación de la suma con la
resta.
2.El niño trata de resolver las restas lo más rápido que pueda.
3.El profesional que está con él va pasando las diapositivas.
4.Si en alguna suma hay un error, se le pide que reflexione sobre el resultado.
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN MULTI-COMPONENTE
DESARROLLADO EN LA ASOCIACIÓN ADIXMUR
4. HECHOS NUMÉRICOS
• Actividad 3
• Objetivo
• Que los alumnos automaticen el resultado de las sumas de números iguales (de un
dígito).
• Breve descripción
• El niño tratará de resolver las sumas lo más rápido que pueda.
• Fases de trabajo:
1.El niño trata de resolver las sumas lo más rápido que pueda.
2.El profesional que está con él va pasando las diapositivas.
3.Si en alguna suma hay un error, se le pide que reflexione sobre el resultado.
• Descripción del material a elaborar
• Se deberá realizar un PPT en el que se presenten:
1.Sumas de números iguales (5+5, 8+8…). Se presentarán 30 diapositivas en las que en el
centro aparezca cada una de estas sumas.
• A continuación de cada diapositiva en la que aparezca la suma, se presentará el resultado
correcto para que el niño tenga un feedback visual después de haberla resuelto
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN MULTI-COMPONENTE
DESARROLLADO EN LA ASOCIACIÓN ADIXMUR
4. HECHOS NUMÉRICOS
• Actividad 4
• Objetivo
• Que los alumnos conozcan las estrategias que pueden ayudarles a la
resolución de algunas sumas simples de manera más automática.
• Breve descripción
• El niño tratará de resolver las sumas lo más rápido que pueda.
• Fases de trabajo:
1. Instrucción del profesional en la estrategia a seguir (“Si 6+6=12,
entonces 6+7=13” o (“Si 6+6=12, entonces 6+5=13”).
2. El niño trata de resolver las sumas lo más rápido que pueda.
3. El profesional que está con él va pasando las diapositivas.
4. Si en alguna suma hay un error, se le pide que reflexione sobre el
resultado.
5.Evaluación
inicial/final
EVALUACIÓN INICIAL FINAL
Prueba 1. Contar
Prueba 2. Numerar
Prueba 3.A. Sistema numérico arábigo
Prueba 3.B. Sistema numérico
Prueba 3.C. Sistema en base 10
Prueba 3.D. Codificación
Prueba 4. Operaciones lógicas
Prueba 5.A. Operaciones con apoyo de imágenes
Prueba 5.B. Operaciones con enunciado aritmético
Prueba 5.C. Operaciones con enunciado verbal Prueba 6.
Estimación del tamaño
EVALUACIÓN INICIAL FINAL
EVALUACIÓN INICIAL FINAL
PRUEBA TEDI MATH
COMPONENTE
TEDI-MATH:
•
1. Conteo
•
1. Contar (completo):
o
1.A. Contar hasta el número más alto posible.
o
1.B. Contar con un límite superior.
o
1.C. Contar con un límite inferior.
o
1.D. Contar con límites inferior y superior.
o
1.E. Contar n números a partir de un límite.
o
1.F. Contar hacia atrás.
o
1.G. Contar a saltos.
2. Numerar (hasta 2º EP):
o
2.A. Numerar conjuntos lineales.
o
2.B. Numerar conjuntos aleatorios.
o
2.C. Abstracción de los objetos contados.
o
2.D. Números cardinales
EVALUACIÓN INICIAL FINAL
PRUEBA TEDI MATH
COMPONENTE
2. Sentido
numérico
•
3. Comprensión del sistema numérico
o
3.A. Sistema numérico arábigo.
o
3.B. Sistema numérico oral.
o
3.C. Sistema en base 10.
o
3.D. Codificación.
•
4. Operaciones lógicas:
o
4.A. Series numéricas.
EVALUACIÓN INICIAL FINAL
COMPONENTE
PRUEBA ENI-2
3. Cálculo
Pruebas de cálculo
escrito
EVALUACIÓN INICIAL FINAL
COMPONENTE
4. Hechos
numéricos
PRUEBA TEDI MATH
o 5.B. Operaciones mentales con enunciado
aritmético
▪ 5.B.1. Sumas simples
▪ 5.B.3. Restas simples
5.B.4. Multiplicaciones simples
EVALUACIÓN INICIAL/FINAL
COMPONENTE
5. Resolución
de problemas
PRUEBA ENI 2
Resolución de problemas ENI-2
EVALUACIÓN INICIAL/FINAL
Garantías de las mediciones realizadas
Para que las medidas realizadas al principio y al
final de las intervenciones fueran de calidad se
cumplieron los siguientes indicadores:
• Todas las intervenciones evaluadas están protocolizadas.
Responden a diseños basados en la evidencia científica y se
miden con las mismas pruebas psicométricas.
• Se comprobó que los coeficientes test-retest eran elevados
y qué margen de tiempo se indicaba desde los manuales
psicométricos que debía aguardarse para tomar dichas
medidas (por ejemplo, en el caso del PROLEC-R, 4 meses).
• No se dio feedback sobre la ejecución de las pruebas y los
niños sólo estuvieron expuestos a ellas al inicio de la
intervención y unos 5 meses después, cuando la
intervención volvió a evaluarse.
6. Orientaciones para
la creación de los
materiales
6.1. Conteo (hecho por
nuestros alumnos de
prácticas)
6.2 Sentido Numérico (hecho
por nuestros alumnos de
prácticas)
6.3. Cálculo (hecho por
nuestros alumnos de
prácticas)
6.4. Hechos numéricos (hecho
por nuestros alumnos de
prácticas)
CINCO + TRES
OCHO
6.5 Resolución de problemas
(hecho por nuestros alumnos de
prácticas)
D. OTRAS INTERVENCIONES ASOCIADAS
MEJORANDO LA COMPRENSIÓN LECTORA PARA RESOLVER
PROBLEMAS MATEMÁTICOS
MEJORA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
Juan Cruz Ripoll/Gerardo Aguado
¿Qué mejora la comprensión lectora en castellano?
Ripoll, J. C., & Aguado, G. (2014). La mejora de la comprensión lectora en español: un
meta-análisis. Revista de Psicodidáctica, 19(1), 27-44.
https://www.redalyc.org/pdf/175/17529569002.pdf
MEJORA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
CONCLUSIONES
• De esta revisión se puede concluir que las
intervenciones basadas en la enseñanza de
estrategias (metacognición) y las que
combinan la enseñanza de estrategias con
otras actuaciones como aumento del
vocabulario son eficaces.
MEJORA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
La metacognición se define como el conocimiento que las personas
construyen respecto del propio funcionamiento cognitivo (Carretero, 2001).
Para
entender
esta
intervención
es necesario
distinguir
entre:
Los procesos automáticos son involuntarios, no precisan esfuerzo
(no consumen ni una mínima cantidad de procesamiento), y se
producen fuera de la conciencia.
Los procesos controlados son procesos que se encuentran bajo el
control flexible e intencional de un individuo en estado consciente,
por ese motivo se encuentran forzados y limitados por la cantidad
de recursos de atención disponibles en este momento.
Objetivo: lograr cierto tipo de automatización que, con la práctica
libere recursos que puedan derivarse a otras tareas.
MEJORA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
INTERVENCIONES A NIVEL METACOGNITIVO PARA MEJORA LA
SELECCIÓN/ORGANIZACIÓN/MEMORIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
MEJORA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
INTERVENCIONES A NIVEL METACOGNITIVO PARA MEJORA LA
SELECCIÓN/ORGANIZACIÓN/MEMORIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
MEJORA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
INTERVENCIONES A NIVEL METACOGNITIVO PARA MEJORA LA
SELECCIÓN/ORGANIZACIÓN/MEMORIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
MEJORA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
Charles Hulme
¿Qué debe incluir un buen programa
de intervención para la mejora de la
comprensión lectora?
Clarke, P. J., Snowling, M. J., Truelove, E., & Hulme, C. (2010). Ameliorating children’s
reading-comprehension difficulties: A randomized controlled trial. Psychological science,
21(8), 1106-1116.
https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0956797610375449
MEJORA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
Diseño de la
investigación
Grupo 1. Solo entrenamiento
en estrategias centradas en el
texto
Grupo 2. Sólo lenguaje oral
4 grupos de intervención
Grupo 3. Estrategias
centradas en el texto +
lenguaje oral
Grupo 4. Control
MEJORA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
OTROS DATOS DE INTERÉS DE ESTE ESTUDIO
•
•
•
•
Niños de 8 y 9 años.
La intervención duró 20 semanas.
La intervención fue intensiva (varias horas por semana).
Todas las sesiones fueron implementadas por el mismo profesional.
OBJETIVO: INDAGAR ACERCA DE QUÉ TIPO DE COMPONENTES
DEBE TENER UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EFICAZ PARA
LA MEJORA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
MEJORA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
ESTUDIOS CLÁSICOS DE INTERVENCIÓN
CONCLUSIONES
• Los dos grupos que incluían entrenamiento en el
lenguaje oral (vocabulario) obtuvieron mejores
resultados.
• Las mejoras se mantenían 11 meses después.
• A las 20 semanas había tamaños de efecto de
0,4 y 0,6 (intervenciones efectivas).
MEJORA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
Jane Oakhill
¿Mejora el entrenamiento en
inferencias la comprensión lectora?
Cain, K., Oakhill, J., & Bryant, P. (2004). Children's reading comprehension ability:
Concurrent prediction by working memory, verbal ability, and component skills. Journal of
educational psychology, 96(1), 31.
https://psycnet.apa.org/record/2004-11358-003
MEJORA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
¿Qué son las inferencias?
• En todo texto la información está incompleta, los lectores deben aprender a
incorporar conocimientos previos a lo que leen, y a manejar la información no
presente (Ripoll, 2018).
CONCLUSIONES DEL ESTUDIO
• La capacidad de hacer inferencias explica en un 27% la comprensión lectora a los 8
años y un 37% a los 10 años (Cain, Oakhill y Bryant, 2004). El vocabulario, por
ejemplo y según esa investigación, explica el 19%.
• Colby Hall, de la Universidad de Texas, publicó recientemente un artículo de revisión
donde, en base a muchas otras investigaciones, comprobó que enseñar a los niños a
hacer inferencias mejoraba la comprensión lectora significativamente.
• Hall, C. (2016). Inference instruction for struggling readers: A synthesis of
intervention research. Educational Psychology Review, 28(1), 1-22. DOI:
10.1007/s10648-014-9295-x
MEJORA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
EJEMPLOS DE INFERENCIAS
• Marcos odia las verduras. Por la mañana su
madre encontró la coliflor en la basura.
• La pista estaba congelada. Tuvimos que
dormir en el aeropuerto.
• Se empeñó en comerse esos caramelos
caducados. Al día siguiente no fue al
colegio.
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