Cazares García Alejandro. Protocolo de investigación Título del proyecto: Adaptación del cuestionario MRBQ (Mathematics Related Beliefs Questionnarie) al contexto mexicano a estudiantes de la UNAM . Antecedentes de la investigación. En la gaceta de la Real Sociedad Matemática Española, José Manuel DiegoMantecón, (2013) reporta los resultados obtenidos de aplicar una adaptación del cuestionario MRBQ, asegurando: “el objetivo del estudio que hemos realizado consiste en revisar el MRBQ para mejorar la fiabilidad de sus escalas y determinar en qué medida el instrumento revisado es transferible a diferentes contextos culturales”. Afirma que la mayoría de los estudios de creencias sobre las matemáticas se han llevado a cabo desde un enfoque unicultural y, por lo tanto, las escasas aplicaciones del cuestionario no han integrado aspectos estructurales de las creencias, lo que conlleva a una menor fiabilidad de los resultados. Él analiza el experimento de aplicar el cuestionario a 985 estudiantes en seis escuelas: una en Cambridge (Inglaterra), una en Cork (Irlanda), una en Bratislava (Eslovaquia) y tres en Santander (España). Haciendo énfasis en una reestructuración de éste, presentando cuatro factores auxiliares de los datos y sus implicaciones en la investigación de las creencias de matemáticas: Factor 1. Profesor como facilitador del aprendizaje. Factor 2. Autoeficacia. Factor 3. Las matemáticas como una necesidad funcional de la vida escolar. Factor 4. Relevancia de las matemáticas en la vida real. Concluyendo que sí hubo relevancia en los análisis posteriores al original, al haber incluido los factores ya mencionados. De igual manera Canut Diaz Velarde & Villegas (2013) muestra una adecuación del cuestionario enfocado a 1150 estudiantes de primer semestre de “una universidad pública”, los cuales fueron tomados de carreras de distintas áreas. Las variables categóricas seleccionadas se agruparon a través de la identificación de datos personales del alumno referidas al género, edad, carrera, número de cuenta, grupo, estado civil del alumno, nivel de instrucción de la madre, situación laboral y tiempo dedicado al trabajo. Haciendo división de las creencias en cuatro dimensiones: 1. 2. 3. 4. Creencias acerca del papel y la función del profesor. Creencias sobre el significado y la competencia en Matemáticas. Creencias sobre las Matemáticas como una actividad social. Creencias sobre las Matemáticas como un dominio de excelencia. Cazares García Alejandro. Concluyendo que: Los alumnos de las áreas duras perciben estar satisfechos con su profesor de Matemáticas y con la forma en la que interactúan en la clase. Casi un 80% presenta datos positivos con respecto a las rubricas de la dimensión 1. Mientras que los alumnos de áreas socioeconómicas señalan datos un poco más sombríos. Lo cual nos demuestra la importancia del papel del docente en la formación matemática del estudiante. De igual manera las conclusiones de la aplicación del cuestionario revelan puntos importantes a mejorar en el sistema de enseñanza que se maneja en la actualidad considerando algunos factores clave como lo son: la falta interés en la sociedad estudiantil por promover actividades de “la vida real” que demuestren el uso práctico de los conocimientos matemáticos aplicados, material didáctico para un mejor aprendizaje de temas selectos de matemáticas y, como ya se había mencionado, un curso eficiente en la capacitación de habilidades pedagógicas del docente. Marco teórico Se sabe que para el estudio de las matemáticas se requiere de habilidades lógicas y espaciales como herramientas de aprendizaje. Sin embargo, estas aptitudes no determinan por completo la calidad de comprensión de la materia. Estudios anteriores exponen que las creencias sobre las matemáticas juegan un papel importante en el proceso cognitivo del estudiante. Autores como Diego-Mantecón & Córdoba-Gómez (2019) señalan que los estudios sobre dichas creencias se ha realizado de forma separada por distintos autores en distintas épocas. En unos, los estudios fueron basados en ‘creencias epistemológicas’, también se realizó investigaciones tomando a ‘las matemáticas como una disciplina’; y otros analizaron ‘las creencias del individuo en relación con las matemáticas’. El estudio de las creencias se hace necesario cuando se busca comprender las causas de ciertas acciones que pueden conducir al fracaso o al éxito escolar en una materia tan significativa, pero a la vez tan estigmatizada como las matemáticas (Jose Manuel Diego-Mantecón & Córdoba-Gómez, 2019). Similarmente influye que algunos de los alumnos tienen una imagen estereotipada transmitida por su entorno que les hace tomar una determinada postura ante el aprendizaje matemático motivado en ocasiones por los mismos padres, amigos o compañeros que suelen comentar sus experiencias amargas y sentimientos de fracaso en relación con esta disciplina (Canut Diaz Velarde & Villegas, 2013). De manera simultánea se trabaja con el papel del docente, quien es la persona encargada de guiar a los escolares a una comprensión concreta de la disciplina. Aludiendo al trabajo de Quiñones et al. (2012), comenta que para que el estudiante sea matemáticamente competente, es necesario que el docente cuente con el dominio de las siguientes dimensiones: en lo conceptual, en las destrezas Cazares García Alejandro. procedimentales, en el pensamiento estratégico que le permita formular, representar y resolver problemas, en los procesos comunicativos a través del lenguaje matemático y ofrecer actitudes valorativas de esta ciencia con el entorno. Otro punto que analizar es el dominio afectivo. En su trabajo Gil et al., (2005) comenta la importancia de las reacciones emocionales que experimentan los estudiantes al aprender matemáticas, estas pueden ser positivas o negativas, las cuales están relacionadas a una percepción del individuo hacia sí mismo y a la asignatura. Por lo tanto, si el individuo se encuentra con situaciones similares repetidamente, produciéndole la misma clase de reacciones afectivas, entonces la activación de la reacción emocional (satisfacción, frustración, etc.) puede ser automatizada, y se “solidifica” en actitudes, capaz de inhibirlo o estimularlo ante dicho proceso. Blanco, Barona y Carrasco (2013) definen la dimensión afectiva, como un extenso rango de sentimientos y humores, que son generalmente considerados como algo diferente de la pura cognición y se encuentran descritos en tres grandes grupos: las emociones, las actitudes y las creencias. La educación matemática es una actividad social clave para la formación de la sociedad contemporánea, ésta abarca el dominio de conceptos y procedimientos que permiten comunicar conocimientos y organizar grandes actividades intelectuales, científicas, económicas, culturales y sociales. De acuerdo con Skovmose (1994), la Matemática es el lenguaje de la ciencia y da forma objetiva a multitud de problemas, permitiendo una crítica racional previa a la toma de decisiones. El cuestionario Mathematics-Relates Beliefs Questionnaire (MRBQ) es el instrumento diseñado por Op’t Eynde et al. (2002), en el cual se evalúan 4 dimensiones divididas a su vez en 11 subdimensiones. Este mismo cuestionario se ha adaptado y ha demostrado consistencia en estudiantes de distintos países como España, Inglaterra, Eslovaquia, Irlanda, Ecuador, Colombia, entre otros. En su versión original, el cuestionario contiene 58 ítems que se evalúan con una escala Likert que va desde 0 (Completamente en desacuerdo) hasta 5 (Totalmente de acuerdo). Los elementos que componen el instrumento MRBQ permiten obtener información sobre cuatro factores: 1. Creencias acerca del rol y las funciones de su profesor: los fundamentos se refieren a las dimensiones cognitivas, motivadoras y afectivas del comportamiento de los profesores. 2. Creencias sobre la importancia y la competencia en matemáticas: son principios que se refieren a las creencias de auto eficacia y creencias sobre el valor de la tarea. 3. Las matemáticas como una actividad social: este factor se refiere a la utilidad de las matemáticas en la vida real y al hecho que la actividad matemática es una actividad humana. Cazares García Alejandro. 4. Las matemáticas como dominio de excelencia: los elementos están referidos a las creencias relativas a la orientación extrínseca de la meta relacionada con las matemáticas y creencias de los estudiantes sobre las matemáticas y creencias sobre el aprendizaje y la resolución de problemas matemáticos más de un punto de vista absolutista. Planteamiento del problema. El motivo por el cual se decidió abordar esta investigación es la deserción escolar y la frecuente decisión por parte de alumnos de Matemáticas Aplicadas y Computación (MAC) de cambio de carrera. Comentarios como: “es muy complicado entender las materias”, o “tal profesor no explica bien, y pone un examen como si lo hiciera” son algunos de los comentarios que se escucha por los pasillos y que, en ocasiones, logran desmotivar a los estudiantes. Evitar situaciones de acoso que orillen al alumnado a dejar sus estudios. Las actitudes negativas por parte de los profesores al momento de resolver una duda provocan apatía y miedo en los estudiantes evitando que participen y/o se interesen en la asignatura. Se pretende estudiar las áreas de flaqueza con la intención de generar material y cursos adicionales, así como motivar a los profesores a tomar cursos de capacitación en la enseñanza. Pregunta de investigación. ¿Qué similitudes y diferencias existen en el sistema de creencias hacia las Matemáticas en los alumnos de la carrera de MAC en las ciencias duras comparativamente con el área social-económica? ¿Cuál sería el impacto en el desarrollo académico de los estudiantes al capacitar a los docentes en cursos de enseñanza pedagógica? ¿Es acaso motivo de deserción escolar las actitudes poco profesionales de los profesores frente a dudas de los alumnos? ¿Qué tan dispuestos están los estudiantes para elaborar material propio con el motivo de realizar una organización de ayuda entre compañeros para una mejor comprensión de los temas de ciertas asignaturas? Hipótesis: Las alumnas de la carrera de MAC prefieren darse de baja o cambiar de carrera por motivos de acoso por parte de los profesores y compañeros. Los alumnos se interesan más en pasar la materia a como dé lugar, en vez de dedicarse a la comprensión de temas que abarca la asignatura. Cazares García Alejandro. La saturación de trabajo a los profesores causa un exceso de estrés que se ve reflejado en la poca o nula disposición de resolución de dudas al alumnado. No existe material didáctico suficiente y claro que le permita al escolar aprender por cuenta propia. Objetivo general: El objetivo de esta identificar los factores claves para evitar la deserción escolar en la carrera de MAC. Objetivos específicos: Motivar al cuerpo estudiantil a ser más solidarios en cuanto a la ayuda de sus mismos compañeros. Crear grupos de apoyo entre ellos. Persuadir a la coordinación de la carrera de MAC a capacitar a los profesores con cursos de enseñanza pedagógica. Exigir a la coordinación de la carrera de MAC el despido inmediato de profesores con historial y demandas de acoso a alumnas. Justificación o relevancia del estudio. Existe un gran problema social que involucra la falta de profesionales en áreas exactas para el desarrollo económico de la sociedad. Cada vez son más las personas que deciden estudiar carreras de baja demanda laboral por la “facilidad” de éstas, o deciden dedicarse a comercios cuyo mercado está saturado y que no aporta desarrollo alguno. Todo esto se debe al estigma de que las matemáticas son extremadamente difíciles y que, como tal, no se ocupan directamente en la vida diaria. Tipo de investigación. Se planteó una investigación de tipo descriptivo exploratorio por medio del diagnóstico y análisis del sistema de creencias acerca de las matemáticas entre estudiantes de primer semestre de los alumnos de la carrera de MAC. Diseño de investigación o metodología de la investigación. La población la cual se le hará la encuesta es, a los aspirantes y a los estudiantes de primer año de la carrera de MAC, y a ciertos estudiantes de otras carreras sociales. Se aplicará una modificación del cuestionario MRBQ que logre analizar en medida de lo posible, la causa de deserción escolar. Para ello se hará uso de herramientas tecnológicas como cuestionarios en línea. Cazares García Alejandro. Cronograma El tiempo que se ha usado para el desarrollo de tesis “Adaptación del cuestionario MRBQ (Mathematics Related Beliefs Questionnarie) al contexto mexicano a estudiantes de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán de la carrera de Matemáticas Aplicadas y Computación” es de 6 meses máximo, en el siguiente cuadro se detalla el trabajo realizado. TIEMPO 2021 ACTIVIDADES Análisis y comprensión del cuestionario original MRBQ Adecuación del cuestionario al entorno social y académico de la universidad. Entrega de prototipo de cuestionario al asesor designado para revisión. Aplicación de cuestionario. Estudio de análisis de varianza (ANOVA) de un sólo factor. Organizar datos recolectados y aplicar análisis de varianza (ANOVA) de un solo factor. Revisión de resultados del análisis de varianza (ANOVA) con el asesor. Elaboración de informe, tablas e interpretaciones. Entrega de informe al asesor, para revisión. Elaboración de documento físico (impresión del informe y encuadernado) y copias. ENTREGA DEL INFORME FINAL Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Cazares García Alejandro. Referencias Bibliográficas. Blanco, L. J., Barona, E. G., & Carrasco, A. C. (2013). Cognition and affect in mathematics problem solving with prospective teachers. Mathematics Enthusiast. Canut Diaz Velarde, M. E., & Villegas, C. (2013). Las matemáticas y el dominio afectivo. Multidisciplina, 16, 139–164. Diego-Mantecón, José Manuel. (2013). Evaluación de un Modelo de Creencias Transcultural para el Aprendizaje de las Matemáticas. La Gaceta de La RSME, 16, 561–574. http://gaceta.rsme.es/abrir.php?id=1163 Diego-Mantecón, Jose Manuel, & Córdoba-Gómez, F. J. (2019). Adaptation and validation of the Mathematics-Related Beliefs Questionnaire (MRBQ) to the Colombian context with high school students. Educacion Matematica, 31(1), 66–91. https://doi.org/10.24844/EM3101.03 Gil, N., Blanco, L., & Guerrero, E. (2005). El dominio afectivo en el aprendizaje de las Matemáticas. Una revisión de sus descriptores básicos. Revista Iberoamericana de Educación Matemática, 2, 15–32. http://files.roshimat.webnode.es/200000132-5f344602f0/Documento 10.pdf Op’t Eynde, P., De Corte, E., & Verschaffel, L. (2002). Framing Students’ Mathematics-Related Beliefs. In Beliefs: A Hidden Variable in Mathematics Education? https://doi.org/10.1007/0-306-47958-3_2 Quiñones, D., Erasmo, R., & Dugarte, P. (2012). La enseñanza matemática: de la formación al trabajo en el aula. Educere, 16, 361–371. http://www.redalyc.org/institucion.oa Skovmose, O. (1994). Towards Philosophy of critical matematics education dordrecht. Kluwer Academic Publisher.
