FILOTER TELLO YANCE EDUARDO DARÍO VERÁSTEGUI BORJA YESI DEL CARMEN ROSALES TABRAJ EDUARDO DARÍO VERÁSTEGUI BORJA FILOTER TELLO YANCE YESI DEL CARMEN ROSALES TABRAJ EL SABER Y EL HACER DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA EL SABER Y EL HACER DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA Copyright, 2016 Autores Tello Yance, Filoter Verástegui Borja, Eduardo Darío Rosales Tabraj, Yesi del Carmen Primera edición, Agosto 2016 Tiraje 1000 ejemplares Editado por: Filoter Tello Yance Jr. La Florida N° 327 Chilca – Huancayo – Junín [email protected] Impreso en Dala INVERSIONES DALAGRAPHIC E.I.R.L. Jr. Cusco N° 421 Huancayo – Junín ISBN: 978-612-00-2316-7 Hecho Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2016 – 12651 Reservados todos los derechos No se permite la reproducción total o parcial de este libro ni el almacenamiento en un sistema informático, ni la transmisión de cualquier forma o cualquier medio, electrónico, mecánico, fotocopia, registro u otros medios sin el permiso previo y por escrito del titular del Copyright. IMPRESO EN EL PERÚ – PRINTED IN PERU 2 Mg. Eduardo Darío Verástegui Borja Estudió el nivel primario en el Centro Educativo Fiscalizado Nº 35521 de Animón– Huayllay Pasco. La educación secundaria terminó en el C.F.I. José Pardo y Barreda de Animón – Huayllay Pasco. Educación Superior en la Universidad Nacional del Centro del Perú, obteniendo el título en Pedagogía y Humanidades en la Especialidad de Biología y Química, el grado académico de Magister obtuvo en Docencia en Educación Superior en la Escuela de Posgrado otorgado por la Universidad Peruana Los Andes, tiene estudios concluidos de Doctor en Educación en la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional del Centro del Perú. También estudió Educación Superior en el Instituto Superior Tecnológico ITEC obtniendo el título técnico en Computación e Informática. Docente de educación secundaria, y ejerció la docencia en las siguientes instituciones educativas: IEP Balaguer El Tambo – Huancayo, IEP Santa Bárbara Chilca – Huancayo, IEP San Juan Bautista – Huancayo, IEP Los Andes – UPLA El Tambo – Huancayo, IE Divino Niño Jesús de Satipo – Junín, EBA Luis Aguilar Romaní de El Tambo – Huancayo, IEP Unión Latino de El Tambo – Huancayo, IE José Faustino Sánchez Carrión de Saños Chico de El Tambo - Huancayo. En Educación Superior: ESFAGAV Gudelia Alarco de Vargas – Huancayo, SENATI del Tambo – Huancayo. Participó como Especialista Académico en Investigación Acción Pedagógica II y III convenio MINEDU – Universidad Nacional del Centro del Perú de Huancayo - Junín, del mismo modo como Especialista en Investigación Acción Pedagógico II, III y IV convenio MINEDU – Universidad San Cristóbal de Huamanga de Ayacucho. Es coautor del: Libro – Instrumentos de Investigación, 2012 – UNCP, módulos formativos de Investigación Acción II y III, 2013: MINEDU – Universidad Nacional del Centro del Perú, Investigación Acción III (2014) y IV (2015): MINEDU – Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga. M. Sc. Filoter Tello Yance Docente principal de la Facultad de Sociología de la Universidad Nacional del Centro del Perú, con 26 años de experiencia en la enseñanza superior universitaria, especialista en investigación acción pedagógica. Paz Director de la Oficina General de Investigación de la Universidad Nacional del Centro del Perú. Ha sido docente capacitador como especialista en investigación acción pedagógica de los ciclos II, III y IV del Programa de Segunda Especialidad en Didáctica en Educación Primaria de la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga- Ayacucho. Es coautor de los Módulos formativos: Investigación Acción II y III de 2013: MINEDU – Universidad Nacional del Centro del Perú, de los módulos formativos de Investigación Acción III y IV de 2014 y 2015: MINEDU – Universidad Nacional del Centro del Perú. Yesi Del Carmen Rosales Tabraj Profesora de aula nombrada en la I.E. Nº 30636 del Centro Poblado San Ramón del distrito de San Martín de Pangoa. La educación secundaria estudió en la provincia de Satipo - Junín, con estudios de pregrado en la Universidad Nacional del Centro del Perú, en esta misma institución estudió postgrado en la mención de Educación Infantil, también realizó estudios de post grado en Gerencia e innovación educativa en la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión – Pasco. Tiene catorce años de experiencia como profesora de aula, ocupó el cargo de Directora, Especialista de Educación en la UGEL de Pangoa, UGEL de Chanchamayo y participó como especialista de Acompañamiento Pedagógico en PELA, asimismo participó como Acompañante Pedagógico – MINEDU en convenio con la Universidad Nacional del Centro del Perú, Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga y Acompañante de Soporte Pedagógico Intercultural (ASPI-2016) a cargo de la UGEL Pangoa – MINEDU. 3 FILOTER TELLO YANCE EDUARDO DARÍO VERÁSTEGUI BORJA YESI DEL CARMEN ROSALES TABRAJ EDUARDO DARÍO VERÁSTEGUI BORJA FILOTER TELLO YANCE YESI DEL CARMEN ROSALES TABRAJ EL SABER Y EL HACER DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA 4 CONTENIDO Presentación 7 Introducción 9 Objetivo general 10 Objetivos específicos 10 Mapa conceptual del libro 11 CAPITULO I 12 INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 12 1.1. Importancia de la Investigación educativa 17 1.2. Los paradigmas de la investigación educativa 28 1.3. Características de la investigación educativa 33 CAPÍTULO II 39 2. INVESTIGACIÓN ACCIÓN 39 2.1. Investigación acción 39 2.2. Enfoques epistemológicos de la investigación acción 47 a. El mundo de la investigación cuantitativa 47 b. Perspectiva de la investigación cualitativa 47 Paradigma interpretativo 49 Investigación acción crítica 51 Emergente 53 c. Métodos de la investigación cualitativa 53 d. Coherencia paradigmática de la investigación acción 55 Clasificación de la investigación acción (Restrepo) 56 a. Investigación acción educativa 56 b. Investigación acción pedagógica 58 2.4. Principios de la investigación acción 59 2.5. Proceso metodológico de la investigación acción 60 a. Fase de preparación o diagnosis reflexiva 60 b. Fase de construcción de plan de acción 61 c. Fase de acción transformadora 62 d. 62 2.3. Fase de reflexión, interpretación e integración de resultados y replanificación 5 2.6. El proceso de investigación acción 63 CAPÍTULO III 71 3. INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA 71 3.1. Principios y procedimientos de la investigación acción pedagógica 74 a. El profesor como investigador 74 b. La escuela como centro de investigación 75 c. La investigación en el aula 75 Fases de la investigación acción pedagógica 76 a. Deconstrucción 76 b. Reconstrucción 77 c. Evaluación de la efectividad 77 3.2. 3.3. Métodos, técnicas e instrumentos de la investigación acción pedagógica 77 a. Métodos 77 b. Técnicas 77 c. Instrumentos 77 d. La entrevista 78 Diario de campo 83 CAPÍTULO IV 97 PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA 97 4.1. Estructura básica del proyecto de investigación acción pedagógica 100 I. Contextualización de la práctica pedagógica 101 II. deconstrucción de la práctica pedagógica 103 4.2. Identificación y organización de las categorías de la práctica pedagógica 103 4.3. Análisis textual de las categorías identificadas 106 4.4. formulación del problema 108 4.5. Objetivos de la investigación 112 4.6. Justificación 114 III. Reconstrucción de la práctica pedagógica 115 4.7. Estado del arte o de la cuestión 115 4.8. Mapa o esquema de la categorización 116 4.9. Teorías explícitas de la reconstrucción (sustento teórico) 116 4.10. Plan de acción 117 4.10.1. Elementos de un plan de acción 117 4.10.2. La triangulación como criterio de comparación y confiabilidad 135 6 CAPÍTULO V 145 5. INFORME DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA 145 5.1. Informe de investigación acción pedagógica 149 5.2. Estructura del informe final de IAP 151 5.3. estructura de las páginas preliminares 152 5.4. Problema de investigación 156 5.5. Propuesta pedagógica alternativa 160 5.6. Metodología 163 5.7. Evaluación de la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa 168 5.8. Las lecciones aprendidas 190 5.9. criterios para la formulación de conclusiones 193 CAPÍTULO VI 197 6. REDACCIÓN CIENTÍFICA: ESTILO APA 197 6.1. Estilos de redacción de citas textuales con estilo APA 201 6.2. Tipos y formas de referencia bibliográfica (APA) 222 6.4.Esquema de un artículo científico 228 ANEXO Propuesta de mejora de la PPA 228 7 PRESENTACIÓN El contenido del libro, titulado “El saber y el hacer de la investigación acción pedagógica”, es resultado de la sistematización de las lecciones y experiencias aprendidas, como capacitadores y especialistas de investigación acción pedagógica durante el desarrollo de los módulos formativos: Investigación Acción II y III 2013: MINEDU en convenio con la Universidad Nacional del Centro del Perú, y los módulos formativos: Investigación Acción II, III y IV: durante los años 2013, 2014 y 2015 MINEDU en convenio con la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga. Durante los cinco ciclos de desarrollo de los contenidos temáticos de investigación acción en dos universidades públicas: en la Universidad Nacional del Centro del Perú se ejecutó el Programa de Especialización en Educación Intercultural Bilingüe, en convenio entre el MINEDU y la facultad de Educación, en las UGELs: Concepción, Huancayo, Pangoa, Pichanaki, Rio Tambo , Satipo , Chanchamayo y en la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, se ejecutó el Programa de Segunda Especialidad en Didáctica de la Educación Primaria a cargo de la facultad de Ciencias de la Educación en convenio con MINEDU. Los beneficiarios de las capacitaciones fueron los docentes de educación Inicial, primaria y secundaria, en este proceso, se tuvo la oportunidad de intercambiar la riqueza de experiencias pedagógicas con que cuentan los docentes participantes, se identificaron las fortalezas y debilidades como resultado del autodiagnóstico en el proceso de enseñanza aprendizaje en aula. Docentes cuyas experiencias varían de los 3 a 30 años de práctica en la enseñanza- aprendizaje. Los testimonios mostraron las características de aula unidocente, multigrado y polidocente. Estas experiencias resultado de los procesos pedagógicos, reflejan las particularidades de la función de enseñanza con niños de la selva, costa y sierra; así como la variación de los contextos en las instituciones educativas del ámbito urbano, rural, y periurbana. Las condiciones laborales de una institución educativa a otra según el contexto es muy heterogéneo, asimismo la distancia en relación a la ubicación espacial de la institución educativa donde trabajan y el nivel de las remuneraciones. En el proceso de enseñanza - aprendizaje coexisten problemas estructurales y debilidades recurrentes como los limitantes de la práctica pedagógica del docente en aula, este último hecho es superable mediante una práctica reflexiva. Esta situación demanda una política educativa de tratamiento integral de parte del Estado, la capacitación permanente a los 8 docentes, la mejora de sueldos y salarios, la infraestructura adecuada, equipamiento con materiales tanto estructurados y no estructurados. Diseño y aplicación de estrategias en el proceso de pedagógico adecuadas con el contexto según los patrones socioculturales de los estudiantes. INTRODUCCIÓN La investigación acción pedagógica, llamado también investigación en el aula consiste en capacitar a los docentes en las metodologías que los habilite para investigar su práctica pedagógica, que les permita transformarla permanentemente y construir un saber pedagógico pertinente según el contexto. Transformar a los docentes en críticos - reflexivos, dotados de las competencias del uso y manejo de saberes conceptuales, procedimentales, con actitudes propositivos en el desempeño eficiente y con logros en permanente innovación. La práctica pedagógica en el proceso de enseñanza – aprendizaje se desarrolla con aciertos y desaciertos, se evidencian fortalezas también las debilidades en el desarrollo de los procesos pedagógicos. Las debilidades recurrentes identificadas como práctica pedagógica merma las competencias del docente que limita el logro y del mismo modo su desempeño, como efecto repercuten en el nivel de aprendizaje de los estudiantes. Murillo, J. (1997) Sostiene que “la formación de docentes es clave para la mejora permanente de la calidad educativa. El docente es uno de los factores más importantes del proceso educativo. Por ello, su calidad profesional, desempeño laboral, compromiso con los resultados, etc., son algunas de las preocupaciones centrales del debate educativo que se orienta a la exploración de algunas claves para lograr que la educación responda a las demandas de la sociedad actual en armonía con las expectativas de las comunidades, las familias y los estudiantes”. El desempeño docente, a su vez, depende de múltiples factores, sin embargo, en la actualidad hay consenso acerca de que la formación inicial y permanente de docentes es un componente de calidad de primer orden del sistema educativo. No es posible hablar de mejora de la educación sin atender el desarrollo profesional de los maestros. El proceso pedagógico, se desarrolla en permanente interacción docente estudiante, el mismo que exige el uso y manejo adecuado de los métodos, técnicas e instrumentos, asimismo la aplicación de las estrategias de enseñanza (docente) y estrategias de aprendizaje (estudiante). En el proceso pedagógico deben conjugar el proceso 9 cognitivo (saber) y la instrumental (saber hacer) a fin de lograr las competencias académicos científicas. Estos aspectos mencionados se fortalecen gracias a la práctica investigativa constante del docente. El texto del libro refleja en los contenidos de cada capítulo, las estrategias adecuadas del proceso pedagógico en concordancia con las innovaciones de los enfoques y teorías pedagógicas en general y el uso de las teorías específicas como soporte según áreas de los planes curriculares y las rutas de aprendizaje del MINEDU. Las fases de la IAP comprende: la deconstrucción, la reconstrucción y la evaluación tanto a nivel del saber y el hacer con modelos a partir de experiencias sistematizadas de casos concretos en comprensión lectora, en la resolución de problemas matemáticos, en la producción de textos y en otras áreas curriculares. OBJETIVO GENERAL El propósito fundamental del libro, “El saber y el hacer de la investigación acción pedagógica” responde rellenar el vacío teórico, metodológico existente en el uso y manejo de los instrumentos teóricos y metodológicos adecuados en el proceso de investigación acción y mejorar el desempeño docente a fin de cumplir con los logros establecidos en los planes curriculares. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Establecer la ruta del proceso de deconstrucción desde la planificación de las sesiones, desarrollo de las clases, registro de las sesiones en el diario de campo, diseño de mapa conceptual, análisis textual, formulación de la matriz de categorías y subcategorías en concordancia de las categorías recurrentes de las debilidades identificadas. Reconstruir mediante el diseño de la propuesta pedagógica alternativa para superar las debilidades recurrentes identificadas, incorporando los enfoques y teorías adecuadas como soporte científico del nuevo saber pedagógico. Evaluar la efectividad de la propuesta pedagógica alternativa de las sesiones aplicadas y registradas en el diario de campo, el mismo que permita superar las debilidades con el objetivo de mejorar la calidad académica y de aprendizaje de los estudiantes. 10 MAPA CONCEPTUAL DEL LIBRO PLANIFICACIÓN DEL PROCESO PRDAGÓGICO SESIONES DE CLASE RECONSTRUCCIÓN ESTRTAEGIAS DE: REGISTRO DEL DIARIO DE CAMPO: INICIO DESCRIPCIÓN DESARR0LLO REFLEXIÓN CRÍTICA CIERRE PROPUESTA TEORÍA PEDAGÓGICA GENERAL Y EL SABER PEDAGÓGICO DEL MAESTRO RECONSTRUCCIÓN: PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA MÉTODOS EVALUACIÓN TÉCNICAS INSTRUMENTOS RESULTADOS DEL PRODUCTO 11 C A PÍ T U L O I INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Filoter Tello Yance 12 INTRODUCCIÓN Restrepo(2012) sostiene que “formar al maestro como investigador de la educación, siguiendo este tipo de investigación es con el propósito de mejorar la calidad educativa” y al respecto López y Farfán (2006) fundamentaron al decir “la investigación educativa constituye la base de la nueva educación” La investigación educativa reviste una complejidad especial debido a que los hechos educativos resultan ser diversos y cambiantes, plantean una dificultad epistemológica, se pueden abordar desde diferentes disciplinas y métodos, ya que la investigación educativa puede considerar varios paradigmas con diversas orientaciones teóricas. Los retos que vivimos como profesionales de la educación, imponen a la educación superior de nuestra región y del país innovación permanente, exige el desafío de / participar decididamente en el mejoramiento cualitativo de todos los niveles del sistema educativo. Sus aportes más concretos pueden darse a través de la formación de docentes; la transformación de los estudiantes en agentes activos de su propia formación; la promoción de la investigación educativa respecto a problemas en diferentes direcciones; y su contribución a la elaboración de políticas de Estado en el campo educativo. OBJETIVOS DEL CAPÍTULO Establecer diferencias entre la investigación educativa e investigación acción educativa. El primero está relacionado según Restrepo (2013), por investigación educativa y se entiende generalmente la centrada en lo pedagógico, sea ella referida a los estudios históricos sobre la pedagogía, a la definición de su espacio intelectual, o a la investigación aplicada a objetos pedagógicos en busca del mejoramiento de la educación, como es el caso de la indagación sobre el currículo, los métodos de enseñanza y demás factores inherentes al acto educativo ( tiempo de aprendizaje, medios y materiales, organización y clima de la clase, procesos de interacción o comunicación...). Para cumplir tales propósitos, la investigación describe, clasifica, explica, predice, experimenta y controla los factores objeto de estudio, dando lugar a investigación teórica, experimental y de investigación y desarrollo de procesos y objetos educativos. Suele decirse también que la investigación en educación se hace sobre procesos y objetos que se llevan a cabo o se encuentran de puertas para adentro de la escuela, pero no sólo físicamente, sino que ocurren en el interior del proceso educativo, sean propios de lo pedagógico (pedagogía y didáctica), de lo sociológico (sociología de la enseñanza) o de lo sicológico ( sicología educativa); mientras que de aquellos procesos relacionados con la educación, que se dan de puertas para afuera, es decir, de su estudio como fenómeno social, se ocupa la investigación sobre educación. MAPA CONCEPTUAL 13 INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Diferencia Tiene Investigación acción educativa Conceptos básicos Investigación sobre Educación Practicada por Investigación acción pedagógica Ciencias de la educación Como Enfoques: Teóricos y estrategias metodológicas Antropología y sociología de la educación En Pedagogía Sicología educativa Economía y educación Teórica Experimental Que sugieren Categorización Campos de acción y temáticas 14 Paradigmas y diseños más utilizados I. Y D. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 1.1. IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ¿Qué es investigación educativa? Según Ary, Jacobs & Razavieh, (1996) consiste en la aplicación de un enfoque científico para estudiar problemas educativos. Tiene como meta descubrir principios generales o interpretaciones de comportamientos que puedan ser usados para explicar, predecir o controlar eventos en situaciones educativas La investigación educativa, está vinculado con los problemas y necesidades educativas en una sociedad en permanente cambio y transformación, exige que los directivos de las instituciones educativas, los docentes, los estudiantes, padres de familia requieran contar con el diagnóstico de las necesidades educativas, sociales, institucionales y personales. En estos casos la información es una estrategia de toma de decisión para promover cambios eficaces en las prácticas educativas, de enseñanza - aprendizaje, en la organización de las instituciones educativas, en los procesos de relaciones interpersonales entre docentes, en la correcta interacción docentes- estudiantes, docentes con los directivos, en la resolución de conflictos entre docentes y directivos. Los continuos cambios sociales que experimenta en la sociedad peruana se reflejan en los comportamientos de los padres de familia, estudiantes, profesores y público en general del mismo modo la investigación educativa está relacionado con los procesos pedagógicos, es decir con el saber docente en la gestión del proceso de enseñanza- aprendizaje y las competencias en el logro del desempeño que se manifiesta en las fortalezas y debilidades de la práctica pedagógica todo ello es un reto de mejora continua en permanente innovación del proceso educativo. Hay diversidad de factores relacionados con la educación en los cuales incide de forma impactante la investigación. De ahí que sea tan importante en el campo educativo. Aporta nuevos conocimientos desde la perspectiva epistemológica, política, antropológica, cultural y tecnológica. No se puede obviar la pedagogía, la administración, la economía, la industria y todas las áreas del conocimiento. Al realizar una investigación, se obtienen resultados y se difunden conocimientos nuevos, estos permiten al educador resolver situaciones desde su propio ámbito. El profesional de la educación tiene que comprender su realidad, intervenirla, tomar decisiones, producir conocimientos, 15 asumir posición crítica frente a las teorías de la ciencia y la tecnología. Debe, además, enfrentarse con la información, cada vez más rápida y prolífica. Así, se puede tomar como punto de partida la investigación educativa, que aporta al estudio de los factores inherentes al acto educativo en sí, su historia, el conocimiento profundo de su estructura, y llegar hasta una investigación reflexiva y práctica, donde se puedan descifrar significados y construir acerca de escenarios concretos, simbólicos e imaginarios que forman parte del diario vivir (Fiorda, 2010). 1.2. ASPECTOS CONCEPTUALES DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA El presente trabajo es una reflexión analítica sobre la naturaleza y propósito que tiene la investigación educacional en la conformación del saber pedagógico contemporáneo, cuyas implicancias pueden ayudar a mejorar la acción pedagógica del docente mediante el fortalecimiento de la función investigadora del profesor sobre su propia práctica en el proceso de enseñanza – aprendizaje cotidiana. ¿QUÉ ES INVESTIGACIÓN? Pérez (2008), Definió, que la investigación es una actividad sistemática y planificada que consiste en producir información para conocer o ampliar el conocimiento sobre el objeto de estudio, pero también para la toma de decisiones con la finalidad de mejorar o transformar la realidad, brindando los medios para llevarla a cabo. ¿QUÉ ES INVESTIGACIÓN EDUCATIVA? Arnal (1994) definió que la investigación educativa es “un proceso sistemático e intencional que consiste en la recogida de información fiable y válida y el análisis e interpretación de la misma, con el fin de ampliar el conocimiento sobre los fenómenos educativos, buscar una explicación y comprensión de los mismos, así como solucionar los problemas planteados en el ámbito de la educación”. Albert (2007) Conceptualizó que “la investigación educativa es la aplicación de conceptos como conocimiento científico, ciencia, método científico e investigación científica aplicados a todos ellos en ámbito de la educación. Trata de las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemología, 16 metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo. Una manera de poder dar una definición es analizar cómo está concebida en las distintas perspectivas de investigación. Best (1972) y Travers (1979) Conceptualizaron que la investigación educativa equivale a investigación científica aplicada a la educación y debe ceñirse a las normas del método científico en su sentido más estricto. Desde esta perspectiva, se da carácter empírico de la investigación apoyándose en los mismos postulados que las ciencias naturales. Desde este punto de vista, investigar en educación “es el procedimiento más formal, sistemático e intensivo de llevar a cabo un análisis científico” (Best, 1972).Define que “Consiste en una actividad encaminada hacia la creación de un cuerpo organizado de conocimientos científicos sobre todo aquello que resulta de interés para los educadores” (Travers, 1979). Puebla (1980) Sostiene que con el desarrollo de nuevas ideas sobre la educación, concebida como realidad sociocultural, de naturaleza más compleja, singular y socialmente construida, han surgido nuevas conceptualizaciones o perspectivas de la investigación educativa, denominadas interpretativa y crítica. La concepción interpretativa supone un nuevo enfoque en el estudio de la educación. La educación se concibe como una acción intencionada, global y contextualizada regida por reglas personales y sociales y no por leyes científicas. Según su concepción, investigar es comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en el escenario educativo. El propósito de la investigación educativa es interpretar y comprender los fenómenos educativos más que aportar explicaciones de tipo casual. ¿Qué es el investigador? CONCYTEC (2016) Definió como profesionales que se dedican a la concepción o creación de nuevos conocimientos, productos, procesos, métodos y sistemas, y a la gestión de proyectos respectivos y que cuenten con al menos una (01) publicación en revistas indexadas en Scopus y/o medline y/o cuenten con un (01) registro de propiedad intelectual e industrial nacional o internacional. 17 Borsotti (1989) “…investigar es un proceso por el cual se intenta dar respuesta a problemas científicos mediante procedimientos sistemáticos, que incluyen la producción de información válida y confiable. Puebla (1980) afirmó, que la investigación educativa entendida como disciplina, es un ámbito de conocimiento reciente que se encuentra en la actualidad en un momento de cambio debido al avance de los nuevos sistemas de acceso e intercambio de información y al impacto que ha tenido la computarización y lo que está produciendo en el modo de recopilación y tratamiento de la información. Uno de los aspectos más debatidos en la investigación educativa es el que hace referencia a los críticos de rigor por lo que se regulan las diversas metodologías para adquirir el carácter de científico; uno de los elementos constitutivos de este proceso es la voluntad del experto de comunicar los resultados. De manera previa, el propio investigador precisa recurrir a la consulta de diversas fuentes de información con el fin de establecer el estado de la cuestión del conocimiento sobre el fenómeno que piensa investigar. La tarea de adquirir las fuentes y organizarlas para fácil acceso ha correspondido, tradicionalmente a las bibliotecas, a las que se añaden en la actualidad los centros especializados de documentación computarizada. Latorre, Rincón y Arnal (2003, pág. 36) siguiendo a Best (1972), Travers (1979), Ary y otros (1987) consideran que: "... investigar en educación es el procedimiento más formal, sistemático e intensivo de llevar a cabo un análisis científico. Es decir, consiste en una actividad encaminada hacia la concreción de un cuerpo organizado de conocimientos científicos sobre todo aquello que resulta de interés para los educadores. En sentido amplio, por tanto, puede entenderse como la aplicación del método científico al estudio de los problemas educativos, ya sean de índole teórica o práctica." La investigación educativa se puede aplicar a múltiples situaciones y temáticas: orientación educativa, atención a la diversidad, procesos de enseñanzaaprendizaje, aprendizaje de la lectura, educación intercultural, etcétera, pero en todas habrá una metodología común Albert (2007). Argumentó de forma general, se puede decir que la investigación educativa es la aplicación de conceptos como conocimiento científico, ciencia, método científico e investigación científica aplicados a todos ellos en ámbito de la educación. Trata de las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la 18 búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo. Una manera de poder dar una definición es analizar cómo está concebida en las distintas perspectivas de investigación. Travers (1979).Quién sostuvo que “según las perspectivas empírico-analíticas, la investigación educativa equivale a investigación científica aplicada a la educación y debe ceñirse a las normas del método científico en su sentido más estricto. Desde esta perspectiva, se da carácter empírico de la investigación apoyándose en los mismos postulados que las ciencias naturales. Desde este punto de vista, investigar en educación “es el procedimiento más formal, sistemático e intensivo de llevar a cabo un análisis científico” (Best, 1972). “Consiste en una actividad encaminada hacia la creación de un cuerpo organizado de conocimientos científicos sobre todo aquello que resulta de interés para los educadores” Puebla (1980) Señaló que desde la corriente crítica, la investigación trata de develar creencias, valores y supuestos que subyacen en la práctica educativa. De ahí la necesidad de plantear una relación dialéctica entre teoría y práctica mediante la reflexión crítica. De esta manera, el conocimiento se genera desde la praxis y en la praxis. La investigación se concibe como un método permanente de autoreflexión. Según estas posturas se podría definir la investigación educativa como una “indagación sistemática y mantenida, planificada y autocrítica, que se halla sometida a crítica pública y a las comprobaciones empíricas en donde éstas resulten adecuadas” Stehouse (1984). Elliot (1978) la define como “una reflexión diagnóstica sobre la propia práctica”. Albert (2007). Quién conceptualizó que de forma general, se puede decir que la investigación educativa es la aplicación de conceptos como conocimiento científico, ciencia, método científico e investigación científica aplicados a todos ellos en ámbito de la educación. Trata de las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo. Una manera de poder dar una definición es analizar cómo está concebida en las distintas perspectivas de investigación. Restrepo (2006) quién argumentó, que “la investigación acción pedagógica, variante de la investigación acción educativa y modalidad de investigación de 19 aula, que realizan docentes sobre su propia práctica pedagógica, permite incorporar las ideas de la investigación acción transformadora, y el uso de la metodología cualitativa que direcciona el proceso de categorización, análisis e interpretación de la información, todo ello es la aplicación de la investigación acción educativa. La investigación en la formación de maestros, la necesidad de dotar a los educadores de herramientas investigativas que faciliten la construcción de saber pedagógico con miras a contextualizar y transformar su quehacer profesional y el fomento de la motivación intrínseca para la transformación de la práctica pedagógica de los docentes”. La adquisición de las competencias investigativas por parte de los maestros, exige formar docentes investigadores como parte una misión sustantiva de la educación en todos los niveles en el mundo, los programas de formación de formadores. Por ejemplo en el Perú, el Ministerio de Educación viene implementando un Programa de Formación de Formadores de Acompañantes pedagógicos, con enfoque intercultural bilingüe e inclusivo. El objetivo es fortalecer equipos regionales de formadores, para mejorar su práctica en la conducción de procesos de formación docente, enmarcados en un enfoque crítico reflexivo, que aporte significativamente a la mejora de aprendizajes de los estudiantes. Restrepo (2006) Sostiene que “estos programas apuntan al reconocimiento que el Estado hace sobre la importancia que la formación investigativa tiene en el desempeño moderno de la profesión docente, competencias investigativas en la formación docente, dirigidas a la reflexión sobre su práctica y a la transformación permanente de la misma en el proceso de enseñanza- aprendizaje e investigar sobre su propia práctica pedagógica de manera crítica y reflexiva. El docente crítico reflexivo, es aquel que analiza su propia práctica docente antes de entrar al aula planifica, dentro del aula ejecuta sus sesiones de manera crítica y reflexiva y al salir de ella replantea acciones de cambio, es decir, es autocrítico de sus debilidades, falencias, de sus limitaciones, hace el autoexamen, autodiagnóstico, se auto observa, es introspectivo, propone acciones de cambio, antes de ser problema es parte de la solución y líder del cambio social desde su aula, de su institución educativa y de la comunidad. Analiza desde su propia experiencia pedagógica con el objetivo de identificar los problemas y dificultades que se le plantean en el proceso de enseñanza - 20 aprendizaje y los problemas que pueda detectar las dificultades en el aprendizaje de sus estudiantes. La investigación acciòn pedagógica es la investigaciòn del docente sobre su propia práctica pedagògica para elevar su calidad y su incidencia sobre la formación de sus estudiantes. El docente a la vez que enseña también investiga, forma en la educación en valores, ejecuta acciones de investigación en todos los niveles de enseñanza – aprendizaje proponiendo soluciones en forma gradual y de manera sostenible y trasnfrma la pràctica pedagògica. El docente debe ser humilde, creativo, crítico, autocrítico y reflexivo y un modelo, un paradigma. Restrepo (2012) señaló que la investigación acción pedagógica es la práctica personal y por lo tanto es subjetiva (yo como investigador investigándome a mí mismo como practicante de la educación. Es personal. Es crear y mantener una práctica reflexiva). Tanto la investigación científica como la investigaciónacción pedagógica, necesariamente deben tener una fundamentación filosófica; sólo en esa dimensión podrá superar la tradicional influencia generada por el positivismo, el neopositivismo y el positivismo lógico, criterios subjetivos y arbitrarios impuestos en la epistemología, desde centurias y acentuadas a partir de la irrupción del Círculo de Viena en la década del 20, del siglo XX. En esta misma perspectiva Mendo (2006) Afirmó que la “la valía de la filosofía y en ella, la crítica, reside en el hecho de que es el único saber que puede reconocerse asimismo, volverse sobre sí misma y reflexionar sobre su propia reflexión. Es más, es la única actividad que puede autocriticarse y hallar nuevos fundamentos a sus propios fundamentos. Por eso se sostiene que el saber filosófico es un saber trascendente, a diferencia del saber de la ciencia que es un saber inmanente. Así pues, la filosofía no se queda en lo inmediato y directo, que va “más allá”, trasciende los “hechos” para hallar una explicación última de esos hechos. Restrepo (1996) Conceptualizó “que por investigación educativa se entiende generalmente la centrada en lo pedagógico, sea ella referida a los estudios históricos sobre la pedagogía, a la definición de su espacio intelectual, o a la investigación aplicada a los objetos pedagógicos en busca del mejoramiento de la educación, como es el caso de la indagación sobre el currículo, los métodos de enseñanza y demás factores inherentes al acto educativo (tiempo de 21 aprendizajes, medios y materiales, organización y clima de la clase, procesos de interacción o comunicación…). Para cumplir tales propósitos, la investigación describe, clasifica, explica, predice, experimenta y controla los factores objeto de estudio dando lugar a investigación teórica, experimental y de investigación y desarrollo de procesos y objetos educativos”. Restrepo (1996) afirmó que también se “suele decirse que la investigación educativa se hace sobre procesos y objetos que se llevan a cabo o se encuentran de puertas para adentro de la escuela, pero no sólo físicamente, sino que ocurren en el interior del proceso educativo, sean propios de lo pedagógico (pedagogía y didáctica), de lo sociológico (Sociología de la enseñanza) o de lo sociológico (sicología educativa); mientras que de aquellos procesos relacionados con la educación, que se dan de puertas para afuera, es decir, de su estudio como fenómeno social, se ocupa de investigación sobre educación”. Restrepo (1996) Afirmó al decir que “a la investigación educativa corresponden estudios evolutivos sobre la práctica pedagógica y estudios comparativos alrededor de la afectividad de la enseñanza; estudios sobre currículo, sobre evaluación del aprendizaje, al manejo de grupos en el aula, la interacción en el salón de clase, la motivación hacia los saberes resultantes del trabajo en la escuela, los estilos de enseñanza, intervenciones para elevar la comprensión de lectura o para optimizar el aprendizaje en niños con retardo mental; o estudios tendientes a identificar las características del maestro efectivo, su utilización del tiempo en la clase; en fin, objetos inherentes a la pedagogía, indagados con intencionalidad pedagógica, bien sea de conocimientos o bien de mejoramiento”. Restrepo (1996) respondió, que el primer tipo son los estudios históricos sobre las teorías educativas y pedagógicas, así como sobre la práctica pedagógica, y son abordados por la pedagogía, la sicología educativa y la sociología de la enseñanza. Del segundo tipo son los estudios propios de la pedagogía experimental y del desarrollo y validación de materiales didácticos prototípicos, estos objetos interesan a los pedagogos, a los sociólogos de la enseñanza, a los sociólogos educativos y su observación, explicación, comprensión y desarrollo suelen ser practicados más en el interior de la profesión. Restrepo (1996) Aclaró respecto de la investigación sobre la educación…que se refiere más a estudios científicos explicativos o comprensivos de fenómenos relacionados con la educación y que son abordados por otras ciencias y disciplinas como la filosofía, la antropología, la economía, la administración, la 22 sociología y, por supuesto, la sicología, desde su mirada particular (no pedagógica), disciplinas y ciencias que aportan conceptos, teorías e instrumentos que apoyan el análisis de problemas de la educación y ofrecen marcos conceptuales a la investigación en educación. A éstas se les ha denominado ciencias básicas de la educación y a las aplicaciones de ellas a objetos educativos se les ha denominado ciencias de la educación. Existen así, aplicaciones concretas como sociología de la educación, filosofía de la educación, economía de la educación y sicología del aprendizaje, de la adolescencia, de grupos”. Por otra parte, Restrepo cita…que el británico Lawrence Stenhouse, en su libro. La investigación como base de la enseñanza (1987), señala que la investigación es educativa en el grado en que puede relacionarse con la práctica de la educación, en la medida en que se realiza dentro del proyecto educativo y enriquece la empresa educativa. En cambio, es investigación sobre educación la que desde el punto de vista de otras disciplinas la historia, la filosofía, la sicología, la sociología, realiza contribuciones incidentales a la empresa educativa”. El tercer término, investigación en educación (Restrepo, 1996) afirmó, se usa para referirse a todo estudio investigativo relacionado con educación, sea investigación educativa o investigación sobre educación. Es, por ello, genérico, los otros dos, específicos”. Abero, Berardi, Capocasale, García y Rojas (2015) Conceptualizaron que “en la Investigación educativa se conjugan ambos aspectos, al punto de que muchas veces se confunden. Su papel es sustantivo en las Ciencias de la Educación pues es la que posibilita la investigación educativa con carácter científico como insumo para el enriquecimiento académico disciplinar especializado. La investigación educativa abre las puertas a la posibilidad de la gestación de una comunidad crítica, autónoma y auto gestionada de los docentes. En este sentido cabe mencionar los aportes específicos de Elliot (1990, 1993). Abero, Berardi, Capocasale, García y Rojas (2015) Investigación educativa, Abriendo puertas al conocimiento, Uruguay, CLACSO. 23 1.3. Origen de la investigación educativa La investigación en educación como disciplina de base empírica aparece a finales del siglo XIX, que es cuando en Pedagogía se adopta el método experimental, tomando el nombre de Pedagogía experimental. Esta nueva disciplina cuenta con influencias como el pensamiento filosófico del siglo XIX, el nacimiento de la pedagogía científica y el desarrollo de la metodología experimental. La influencia del pensamiento filosófico del siglo XIX viene dada por las corrientes que en él predominan y que van a cambiar las formas de concebir la naturaleza de los fenómenos educativos, contribuyendo a la emancipación de las ciencias sociales y al desarrollo del método. Estas corrientes son el positivismo (Comte, 1778-1857), corriente filosófica que concibe el conocimiento como un conjunto de hechos relacionados según ciertas leyes y que sólo admite los datos de la experiencia como fuente de conocimiento; el sociologismo (Durkheim, 1858-1917), corriente que estudia los fenómenos sociales y las relaciones humanas; el pragmatismo, corriente filosófica divulgada por James, Dewey, Schilder, según el cual el único criterio válido para juzgar la verdad de toda doctrina se ha de fundar en sus efectos prácticos, y el experimentalismo (Dewey, 1859-1952), movimiento filosófico basado en la experiencia para examinar y probar las características de una cosa. El nacimiento de la pedagogía científica es, sin duda, otra de las influencias en la pedagogía experimental. En el siglo XVIII, con el racionalismo, se inicia la idea de una pedagogía científica basada en la experimentación: las investigaciones como las de Darwin sobre el origen de las especies en 1859, las de Cournot, en 1891, sobre los fundamentos de nuestros conocimientos, las de Bain, en 1879 sobre la educación como ciencia; las de C. Bernard, en 1895, con Introducción al estudio de la medicina experimental, junto con las aportaciones innovadoras del pensamiento pedagógico de Rousseau (17121778), Pestalozzi (1746-1827) y Froebel (1782-1852), propician el nacimiento de la investigación pedagógica con carácter empírico sentando las bases empíricas de la educación (Albert, 2007). 1.4. CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA I. Permiten la presencia de acciones intencionales y sistemáticas II. Son realizadas con apoyo en un marco teórico o uno de regencia III. Conducen al descubrimiento de algo nuevo 24 IV. Se obtiene a través de diversas naturaleza: conocimientos, teorías, ideas, conceptos, modelos, productos, artefactos, maquinas, medios, valores y comportamientos V. Permiten la presencia de acciones intencionales y sistemáticas VI. Son realizadas con apoyo en un marco teórico o uno de regencia VII. Conducen al descubrimiento de algo nuevo- Características de la investigación educativa Permiten la presencia de acciones intencionales y sistemáticas Son realizadas con apoyo de un marco teórico. Conduce al descubrimiento de algo nuevo. Se obtiene a través de diversa naturaleza Conocimientos, ideas, conceptos, modelos, productos, maquinas, medios, valores y comportamientos. 1.5. Objetivos de la investigación educativa Conocer los distintos puntos de vista sobre la naturaleza de la investigación Adquirir el conocimiento y el dominio de la terminología básicas en la investigación Conocer los diversos enfoques metodológicos aplicados a la educación por los investigadores. Dar respuesta a la necesidad de conocer y mejorar una determinada realidad educativa. Innovar en educación y analizar los resultados y eficacia de dichas innovaciones para avanzar en la mejora de los resultados educativos. Formular juicios de valor sobre la situación estudiada (evaluación), y establecer las causas que inciden sobre ella (diagnóstico). Esto facilita 25 poder intervenir para potenciar, modificar y mejorar las situaciones educativas. Tomar decisiones y, en su caso, generalizar conclusiones que puedan estar afectando por igual a muchos sujetos o situaciones, lo que amplía la posibilidad de actuar sobre ellas y de rentabilizar los recursos y las inversiones que se hacen en tiempo, esfuerzo y presupuesto al investigar. 1.6. Valorar el grado en que se alcanzan determinados objetivos educativos. Bases epistemológicas de la investigación educativa La investigación educativa se ha desarrollado a partir de la aplicación del método científico al estudio de problemas pedagógicos. Los modos de abordar la producción de conocimiento educativo (acerca de la escuela, la enseñanza y la formación) son coherentes con los que desarrollan las diferentes tradiciones metodológicas propias de las disciplinas científicas que hasta empezar la década de los ochenta fueron ajenos a la pedagogía. Ary y otros (1990:21) afirman que “cuando el método científico se aplica al estudio de problemas pedagógicos el resultado es la investigación educacional. Por ésta se entiende un medio de adquirir información útil y confiable sobre el proceso educativo”. Travers (citado por Ary y otros) define la investigación educacional como: “Una actividad encaminada a la creación de un cuerpo organizado de conocimientos científicos sobre todo cuanto interesa a los educadores. Tiene por objeto descubrir los principios generales o las interpretaciones del comportamiento que sirven para explicar, predecir y controlar los eventos en situaciones educacionales, o sea, se propone elaborar una teoría científica”. 1.7. LOS PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Según Kuhn (1969) en su libro la estructura de las revoluciones científicas, define que paradigma es un modelo o patrón aceptado y este aspecto de su significado, dice Kuhn me ha permitido apropiarme la palabra “paradigma”, a falta de otro término mejor; pronto veremos claramente que el sentido de “modelo” y “patrón, que permiten” la apropiación, no es enteramente el usual para definir “paradigma”. Los paradigmas como modelos se encargan de la resolución de problemas determinados o que dé resultados suficientemente satisfactorios con un paradigma. El paradigma obliga a los científicos a investigar alguna parte de la naturaleza de una manera tan detallada y profunda que sería inimaginable en otras condiciones. 26 La investigación normal se basa en los paradigmas como la teoría general de la relatividad de Einstein, la existencia del paradigma establece el problema que debe resolverse, con frecuencia, la teoría del paradigma se encuentra implicada directamente en el diseño del aparato capaz de resolver el problema y la resolución de enigmas. De la definición de paradigmas, según Guillermo Briones dada por Kuhn, lograr las respuestas a los resultados obtenidos en la investigación, función que, a decir de Kuhn, debe consistir en ofrecer modelos de problemas y de soluciones a una comunidad científica. Solucionar un problema, significa explicar, sea mediante una teoría, aplicando determinadas leyes o la hipótesis, comprender o interpretar según la teoría fenomenológica. Se aborda como paradigmas principales el explicativo, interpretativo y crítico social en la investigación educativa. a) Paradigma explicativo.-Según Ramírez, Arcila, Buriticá y castrillón (2004) caracterizan que “el fundamento ontológico de este paradigma (término éste con el que se nombra también el Explicativo o Cuantitativo), es la consideración de que hay una realidad, y ésta es de carácter objetivo, anterior a los sujetos. En ese mundo, el de la naturaleza, hay un orden, que según Egon Guba e Ivonne Lincon “funciona según unas leyes naturales e inmutables, muchas de las cuales toman la forma de causa-efecto…” Esa realidad y sus leyes puede ser conocida, por ello la ciencia las estudia y puede en consecuencia actuar sobre esa realidad. Ese conocimiento ha de basarse en la experiencia empírica. Las ciencias naturales tienen el propósito de descubrir las leyes que operan en los fenómenos correspondientes (entendiendo por leyes las regularidades en los procesos internos de los hechos de la naturaleza).De ahí que el proceso de buscarlas y llegar a reflejar cuáles son esas “relaciones de causalidad lineal (según los términos de Pedro Suárez), se denomina Método Nomotético”. Ramírez, Arcila, Buriticá y castrillón (2004) argumentaron las características del positivismo según Emile Durkheim, por ejemplo, desde la sociología, ya en su obra Las Reglas del Método Sociológico, destaca como principios: a) La regularidad es una constante en el campo de la vida social en general, constituyéndose en” Leyes o Relaciones Empíricas”. Por lo que, b) En ciencias 27 sociales se busca escribir los hechos (de naturaleza objetiva), descubrir las relaciones que existen entre ellos y explicarlos; llegando a dar cuenta de sus generalidades; c) Mas que dar cuenta de los caracteres de cada hecho específico, la investigación ha de considerarlo como representativo de otros ejemplares y de una categoría de hechos, dentro de la cual se procede a ubicar a aquél. Por lo que en definitiva se efectúa el agrupamiento, la clasificación y la extracción de conclusiones generales referidas al tipo o modalidad correspondiente a un campo concreto de hechos. El componente epistemológico propio de este paradigma se caracteriza por postular que en el proceso investigativo, interviene por una parte, un(os) investigador(es) y por otro el objeto(o el sujeto-s) investigados. El primero o primeros no han de interferir sobre el objeto de estudio, es decir no alterarán sus caracteres; de ahí que no se interpongan los valores del investigador en el proceso de estudio (objetividad), lo que en términos de distintos autores se describe como posición neutral en la relación sujeto objeto. Ramírez, Arcila, Buriticá y castrillón (2004) caracterizaron los fundamentos filosóficos del paradigma explicativo que forma parte del empirismo y en el realismo, especialmente, en este último caso, en el realismo científico y crítico. Ambas escuelas afirman la existencia de cosas reales, independientes de la conciencia. Sin embargo, se reconoce que el objeto percibido no es una mera reproducción de la realidad, pues en el proceso de conocimiento se combinan la percepción y el pensamiento. b) Paradigma cualitativo, llamado también interpretativo o comprensivo.- Este enfoque, está relacionado con la investigación cualitativa, usa el método inductivo, su fundamento teórico está relacionado con las concepciones de Wilhem Dilthey, quien , fue el primero en proponer un enfoque epistemológico autónomo, al examinar las características propias de las ciencia humanas-que él llamó ciencia del espíritu, frente a las ciencias naturales; sin embargo lo real y lo espiritual no elementos aislados unos de otros, existe una interacción permanente. Otro de los representantes del paradigma cualitativo es Weber (1920), en su libro economía y sociedad, en el capítulo de Ensayos sobre metodología sociológica, de mucha influencia de sus antecesores como Dilthey, Rickert y Windelband, desarrolla la comprensión 28 (Verstehen), comprender o interpretar los hechos sociales que indaga. Al respecto Briones (2016) explica el paradigma de Weber “la conducta humana es significativamente identificable-comprensible-mediante la referencia a las valoraciones que las personas atribuyen a ciertos eventos y situaciones, que así se convierten en objetos culturales. En una ampliación de la hermenéutica de su tiempo, sólo referida a la interpretación de textos escritos, Weber aplica el concepto de Verstehen al estudio de la vida social, a la comprensión de los aspectos subjetivos que se dan en la interacción social y en la cultura. En este caso la interacción social docente. estudiante en el proceso pedagógico de enseñanza- aprendizaje es parte de la vida cotidiana, el docente que enseña tiene sus propios aspectos subjetivos y el estudiante que aprende, también tiene sus propios aspectos subjetivos, como la satisfacción, la insatisfacción, sus temores, sus preocupaciones. El docente muestra sus fortalezas y sus debilidades, sus preocupaciones, reflexiones son internas y subyace en la subjetividad en ambos actores. Briones (2016) Explica sobre la importancia de los tipos ideales y al respecto de las investigaciones Sociohistórica comienza, para Weber, con la elección de un objeto de estudio individual, sean personales particulares, movimientos sociales o sociedades (el capitalismo, el cristianismo, la burocracia, las clases sociales, etc.). La individualización de este objeto (la dimensión ideográfica, diríamos- ideas) requiere el uso de conceptos generales que en la metodología weberiana tienen características distintivas y reciben el nombre de tipos ideales como la escuela (la dimensión nomotéticas- normas en el autor). Construido el tipo para el objeto particular en estudio, el investigador puede hacer imputaciones causales en la forma que se expone. según Briones, la referirse de Weber, dice- que los tipos ideales son construcciones intelectuales de un cierto objeto cultural o de tipos de conducta (como los ejemplos dados anteriormente) que se forman por la síntesis de muchos sucesos concretos individuales dispuestos de acuerdo con el acentuado punto de vista del investigador, según la función que van a cumplir. Esa construcción, está demás decirlo, no se encuentra en la realidad, es una construcción ideal. “Un tipo ideal está formado por la acentuación unidimensional de uno o más puntos de vista y por la síntesis de una gran cantidad de fenómenos concretos individuales, difusos, distintos, más o menos presentes, aunque a veces ausentes, los cuales se colocan según esos puntos de vista enfatizados de manera unilateral en una construcción analítica unificada (…) Dicha 29 construcción mental, puramente conceptual, no puede ser encontrada en ningún lugar de la realidad” (Weber) Weber (1947) Con respecto de la sociología comprensiva (en el sentido en que está muy ambigua, la palabra es usada) es una ciencia que busca la comprensión interpretativa de la acción social en orden a llegar a una explicación causal de su curso y efectos. En el término “acción” se incluye toda conducta humana cuando y en cuanto el individuo que actúa le asigna un significado subjetivo a ella”. El otro representante del paradigma cualitativo es Alfred Schutz (1959), quién afirma que el objeto de estudio de la ciencias sociales, en particular el de la sociología, está constituido por el sentido subjetivo de las acciones humanas en el mundo de la vida cotidiana, y expresa el mudo intersubjetivo experimentado por el hombre. Según Briones (2016) A diferencia de Husserl, que estudia la intersubjetividad en la conciencia, Schtz lo hace en el mundo social. También, a diferencia de él, no suspende la creencia en el mundo exterior, sino que suspende la duda sobre su existencia, como lo hace de manera natural en su vida cotidiana el hombre, el cual no se plantea el problema de si tal mundo existe o no. Husserl, en su obra: Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica (primera edición en alemán en 1913), inspira a los hacedores de la Nueva Sociología de la Educación. Es Husserl quien enuncia "... las formas de ser que tienen esencialmente sus modos de darse también tienen sus modos en cuanto al método de conocerlas". "Un método no es, en efecto -dice Husserl- nada que se traiga ni pueda traerse de fuera de un dominio. "...Un método determinado... es una forma que brota de la fundamental forma regional del dominio y de las estructuras universales de éstas, o sea, que del conocimiento de estas estructuras se depende esencialmente para aprehenderlo epistemológicamente". 30 Características del paradigma interpretativo Según los autores Ramírez. L., Arcila. A., Buriticá, l. y Castrillón, J. (2004) las características del paradigma interpretativo son: Las bases filosóficas del paradigma están constituidas por una o varias de las escuelas idealistas en las cuales es posible adscribir a autores como Dilthey, Weber, Husserl, Schutz, para nombrar a los más importantes. Según este paradigma, existen múltiples realidades construidas por los actores en su relación con la realidad social en la cual viven. Por eso, no existe una sola verdad, sino que surge como una configuración de los diversos significados que las personas le dan a las situaciones en las cuales se encuentra. La realidad social es así, una realidad construida con base en los marcos de referencia de los actores. En el proceso de conocimiento se da una interacción entre sujeto y objeto. En el hecho ambos son inseparables. La observación no sólo perturba y moldea al objeto observado, sino que el observador es moldeado por éste (por la persona individual o por el grupo observado).Tal situación no puede ser eliminada, aun cuando el investigador quisiera eliminarla. La investigación siempre está influenciada por los valores del investigador y éste, en sus informes, debe dar cuenta de ellos. A diferencia del paradigma explicativo, el paradigma interpretativo no pretende hacer generalizaciones a partir de los resultados obtenidos.La investigación que se apoyan en él terminan en la elaboración de una descripción ideográfica, con profundidad, es decir, en forma tal que el objeto estudiado queda claramente individualizado. No hay posibilidad de establecer conexiones de causa a efecto entre los sucesos debido a la continua interacción que se da entre los hechos sociales ya la multiplicidad de condiciones a las cuales están sometidos. La función final de las investigaciones fundadas en el paradigma interpretativo consiste en comprender la conducta de las personas estudiadas lo cual se logra cuando se interpretan los significados que ellas le dan a su 31 propia conducta ya la conducta de los otros como también a los objetos que se encuentran en sus ámbitos de convivencia. Toda persona está en permanente proceso de definición y redefinición de las situaciones en las cuales vive y actúa en consecuencia con esas definiciones. Las principales teorías adscritas al paradigma interpretativo son: el interaccionismo simbólico, la etnometodología, y el existencialismo, aplicados estos últimos a la realidad social a niveles micro. Los principales tipos de investigación amparadas en este paradigma son las investigaciones cualitativas interpretativas (no buscan explicaciones sino interpretaciones). Métodos de aplicación: inducción, deducción y transducción en la investigación educativa Según los autores Ramírez. L., Arcila. A., Buriticá, l. y Castrillón, J. (2004) es importante la aplicación de los métodos inducción, deducción y transducción. Si sólo tuviéramos que conocer sistemas estadísticos o de complejidad no organizada, nos bastaría con la inducción. Si sólo tuviéramos que conocer sistemas mecánicos o de simplicidad organizada, nos bastaría con la deducción. Pero como tenemos que conocer sistemas abiertos o de complejidad organizada, especialmente los biólogos y los que trabajamos en las ciencias sociales, tenemos que recurrir a la transducción. La inducción, intento de alcanzar la unidad desde un nivel inferior a la unidad, desde el orden de magnitud inferior o materia, extrae las estructuras o conjuntos de relaciones de los términos -de los bajos del dominio cuya problemática intenta resolver-, y sólo retiene de los términos lo que tienen de positivo (esto es, lo que tienen en común). La deducción, intento de alcanzar la unidad desde un nivel superior a la unidad, desde el orden de magnitud superior o energía potencial, extrae las estructuras o conjuntos de relaciones de las tensiones en ese dominio -de los altos del dominio cuya problemática intenta resolver-, y sólo retiene de esas tensiones lo que tienen de negativo. 32 La transducción, intento de alcanzar la unidad desde un nivel de unidad a un nivel más alto de unidad -intento nunca logrado, pues no hay unidad o el ser no es idéntico a sí mismo o es devenir o deviene-, desde el orden de magnitud medio o procesos de individuación, no extrae las estructuras, sino que las construye, invirtiendo lo negativo en positivo, descubriendo o inventando nuevas dimensiones según las cuales la problemática del dominio puede ser resuelta mediante la propagación 1.8. Algunas diferencias entre los paradigmas de investigación cualitativos y cuantitativos Características Paradigma cuantitativo Paradigma cualitativo 1. Rol de la investigación. Exploratorio preparatorio. Exploratorio interpretativo. 2. Compromiso del investigador. Objetividad acrítica. El significado social. Neutra: sujeta a los cánones de la medición. 3. Relación entre el investigador y el sujeto. Deductiva, confirma rechaza hipótesis. 4. Relación entre teoría/concepto. o Nomotemáticos Inductiva, busca comprender los ejes que orientan el Comportamiento. Externa al actor, regida por las leyes. No estructurada estructurada. Numéricos y confiables Ideográficos. Estructurada. 5. Estrategia de investigación. 6. Alcance de los resultados 7. Imagen de la realidad social. Cercana: sujeta a los cánones de la Comprensión. Socialmente construida por miembros de sociedad. Textuales, detallados. Fuente: Adaptación de la tabla que presenta BRYMAN (1988:94) 8. Natural de los datos. 33 y los la PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA PARADIGMAS Y MODELOS DE INVESTIGACIÓN Son Tienen Paradigma cuantitativo o explicativo Paradigma cualitativo o interpretativo Que logra Logran Síntesis en Habermas Según Interés humano Que son Técnico Propio de Ciencias empírico analíticas . Práctico Propio de de Ciencias hermenéuticas Emancipatorio Propio de Ciencias sociales Que acuden a Que acuden a Que acuden a Investigación explicativa, experimental, cuasi experimental, deductivo Investigación comprensiva, interpretativa, Investigación acción participativa, etnográfica, etnometodología, inductivo. Autoreflexión crítica 34 Paradigma Crítico social c) Paradigma sociocrítico/orientada a la práctica educativa: toma de decisiones y cambio. Este enfoque pretende superar el reduccionismo del positivismo, al afirmar que la educación no es empíricamente pura en el sentido de homologable a cualquier otra ciencia físicanatural, a la vez que superar el conservadurismo del paradigma interpretativo, al no cuestionar a través de la investigación el statu quo establecido, ya que los sociocríticos defienden un sistema educativo más justo y en el que hay que tomar conciencia del papel que la cuestión ideológica juega en la configuración de las prácticas educativas. La realidad educativa es dinámica y evolutiva y son los propios sujetos los agentes activos destinados a configurar y construir esa realidad. La realidad educativa no es algo objetivo que pueda ser aprehendido a través de un conocimiento al margen del sujeto. La teoría y la práctica forman un todo, por lo que no se puede hablar de teorías universales. En este sentido, el objetivo de la teoría es la formación del carácter en los hábitos de reflexión. El objeto de investigación y las cuestiones relacionadas con la misma no son objetivos, siempre tienen una carga axiológica propia de los valores imperantes en la sociedad. Esta es una de las cuestiones esenciales y caracterizadoras de este paradigma, al considerar que la investigación está al servicio de los intereses políticos, y por tanto, no es posible hablar de neutralidad en la investigación. Los participantes se convierten en investigadores y los investigadores participan también en la acción educativa. Funciones de la investigación educativa: Epistémico, debe servir de criterio en el análisis epistemológico del resto de disciplinas educativas. Innovadora, debe incorporar, antes que ninguna otra materia educativa, los métodos, procedimientos y técnicas de carácter científico más novedosos. Crítica de los resultados obtenidos a través de la investigación empírica en cualquier ámbito educativo. 35 Sintética, por su papel integrador en la interpretación de los resultados y en la valoración del tipo de conocimientos que aportan otras disciplinas educativas. Dinamizadora de la práctica educativa, al potenciar la investigación en una dialéctica permanente entre teoría y práctica. e. Características ontológicas, epistémicas, metodológicas, su impacto y limitaciones en educación Paradigma Dimensión Fundamentos teóricos Positivista (Racionalista, cuantitativo) Positivismo lógico. Empirismo Naturaleza de la realidad Objetiva, estética, única, dada, fragmentada, convergente Finalidad de investigación Explicar, predecir, controlar los fenómenos, verificar teorías y leyes para regular los fenómenos la Interpretativo (naturalista, cualitativo) Fenomenología. Tª Interpretativo Subjetiva, dinámica, múltiple, holística, construida, divergente Comprender e interpretar la realidad educativa, los significados de las personas, percepciones, intenciones y acciones. Dependencia. Se afectan. Implicación investigador e interrelación con la realidad u objeto de investigación. Ideográfico: explicaciones en un contexto y en un tiempo dado. Cualitativo, inductivo Sociocrítico Tª critica Compartida, histórica, construida, dinámica, divergente, dialéctica. Analizar la realidad, emancipar, concienciar e identificar el potencial para el cambio. Relación influida por el compromiso para el cambio. El investigador es un sujeto más. Relación sujeto/objeto Independencia. Neutralidad. No se afectan. Investigador externo. Sujeto como “objeto de investigación” Conocimiento Nomotético: Generalizaciones libres de contexto y de tiempo. Cuantitativo, deductivo Metodología Experimental/manipulativa: orientada a la verificación de hipótesis Hermenéutica y dialéctica Participativa, sociocrítica, orientada a la acción. Validez, fiabilidad y objetividad Credibilidad, transferibilidad confirmación. Intersubjetiva, validez consensuada. Criterios calidad de Valores Técnicas para la obtención de la información Análisis datos de los Aportaciones en el ámbito educativo Limitaciones de aplicación en el ámbito educativo Neutros. Investigador libre de valores. Método es garantía de objetividad Instrumentos: test, cuestionarios, observación sistemática. Experimentación Cuantitativo: estadística descriptiva e inferencial. Satisfacción de ciertos criterios de rigor metodológico. Creación de un cuerpo de conocimiento teórico como base de la práctica educativa. Reduccionismo y sacrificio del estudio de dimensiones tales como la realidad humana, sociocultural, política e ideológica. Se cuestiona su incidencia y utilidad para mejorar la calidad de la enseñanza y la práctica 36 y Explícitos. Influyen en la investigación. Estrategias: entrevista en profundidad, observación participante, análisis documental. Cualitativo: análisis de contenido, inducción analítica, triangulación. Énfasis en comprensión interpretación de realidad educativa. la e la Subjetividad al ser el investigador el instrumento de medida. (Idem anterior) Compartidos. Ideología compartida. Técnicas dialécticas Intersubjetivo dialéctico y Aporta la ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento. Falta de objetividad por el partidismo que se puede tomar. Es más una acción política que investigadora. educativa. Fuente: Elaboración propia a partir de De La Torre, Del Rincón y Arnal (1996, p. 44), Lincoln &Guba (2000, p. 168), Latorre (1996), Bisquerra, (2004), y López Martínez (2010, p. 24). CA PÍT UL O II INVESTIGACIÓN ACCIÓN Yesi del Carmen Rosales Tabraj RosalesTabraj 37 INTRODUCCIÓN Blasco (2000) La investigación hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social, no se dispone de criterios concretos que limiten las orientaciones metodológicas. Según Lewin (1946) la investigación acción tiene un doble propósito de acción para cambiar la organización o institución y de investigación para generar conocimiento y comprensión de la realidad educativa, está articulado la investigación con la acción y formación. Kemmis (1984) “sostiene que la I.A. es una forma de indagación autoreflexiva realizada por quienes participan en las situaciones sociales o educativas; comprensión sobre sí mismas; y las instituciones en que estas prácticas se realizan” y por otra Elliot (1993) definió que la I.A. es el estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de sí misma”. Latorre (2003) Argumentó que· la I.A. es una indagación práctica realizado por el profesorado de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos y reflexión”. OBJETIVOS DEL CAPÍTULO OBJETIVO GENERAL. Incorporar a los principales representantes de los enfoques teórico, conceptuales y de los procedimientos metodológicos de la investigación acción como herramientas y estrategias en la investigación en aula acerca de las fortalezas y debilidades de la práctica pedagógica del docente. Objetivos específicos: explicar los principales enfoques de la investigación acción, en concordancia de los paradigmas cualitativos, cuantitativos y el mixto, Analizar del uso y manejo de los procedimientos metodológicos. Describir la clasificación de la investigación acción. Señalar los principios de la investigación acción MAPA CONCEPTUAL Establecer las principales fases de la investigación acción. 38 INVESTIGACIÓN ACCIÓN 2.1. Investigación acción García, H. (1992) e n su libro La investigación-acción en la formación del profesorado de educación física, detalla su importancia como una modalidad metodológica y dice: Hay que comenzar diciendo que la investigación- acción puede ser considerada como una modalidad metodológica con una enorme potencialidad de enriquecimiento para el campo de la investigación educativa. Y como tal, se puede situar el inicio de su andadura en torno a la década de los años cuarenta. En este periodo fue cuando Kurt Lewin (1946) acuñó el término investigación acción, por lo que es considerado como el creador de esta línea de investigación científica. El primer trabajo de Corey (1953) provee el fundamento para la investigación acción por parte de los profesores, aunque, con anterioridad, ya se habían realizado trabajos de investigación-acción de la mano de Davis (1952) Y Wano (1951). Una crítica posterior fue realizada por Hodgkinson (1957) en lo que respecta a su falta de atención al método científico, lo que dará lugar a un periodo de letargo. No obstante, cabe mencionar los trabajos llevados a cabo por Bloom (1955), De Forest (1957), De Forest (1957), Goldsmith (1956) Y Leavitt (1954). Sin embargo, durante esta última década se ha producido un resurgimiento de los proyectos de investigación-acción, unido a los beneficios de la colaboración en la investigación y a un desarrollo personal por parte del investigador (Carr y Kernmis, 1988; Elliott, 1990; Goyette y Lessard-Hebert, 1988; Grundy, 1983; Kernmis y McTaggart, 1988). En la década de los setenta hay que subrayar el trabajo realizado por Burges (1979) y Harris (1972). 2.2. La investigación-acción técnica García, H. (1992), Sostiene que su mayor ambición radica en la búsqueda de la eficacia en el profesor, incrementando así, de forma igual, su bagaje de conocimientos. Este pretendido perfeccionamiento del profesor vendría dado por su participación en un proyecto de investigación, diseñado por un equipo universitario o un investigador, con el establecimiento explícito de sus intenciones y la metodología a 39 utilizar para ello. Es decir, el proyecto de investigación- acción en este sentido, aunque es llevado a la práctica por el profesor dentro de su propia aula, está diseñado, con anterioridad, por sujetos externos a la realidad del aula, motivo por el cual da lugar a numerosas críticas. La puesta en práctica de esta modalidad de investigación facilita, en el profesor, un primer e incipiente nivel de reflexión, aunque casi exclusivamente se ciñe a la aplicación técnica de ese cuerpo de conocimientos, presente en el proyecto diseñado por los agentes externos. Esta idea es puesta de manifiesto en las palabras de Grundy (1987), al comentar que "cuando la investigación- acción es empleada en el proceso de desarrollo del currículum para la diseminación de ideas particulares más que como proceso reflexivo, esta investigación- acción opera de un modo técnico ( ... ) El interés técnico en esta forma de trabajo se evidencia por la manera en que las 'ideas' son expuestas de igual forma que las 'entidades' son reproducidas de un lugar a otro (p. 53)." La consecuencia de ello sería, en palabras de Carr (1990, p. 8), "llevar la teoría a la práctica". El nivel de reflexión antes aludido correspondería al primer nivel de reflexión, según Van Manen (1977), cuya acción en la práctica sería consecuencia de la aplicación de criterios técnicos de control, que satisfarán las condiciones de economía, eficacia y efectividad. 2.2.1. La investigación-acción práctica García, H. (1992), Afirma que esta modalidad de investigación-acción, cuyas raíces parten de una perspectiva interpretativa, hermenéutica (Gadamer, 1975) interpreta el cambio educativo, propiciado por los profesores en sus propios contextos de aula, como un proceso de formación propio; es decir, un proceso en el cual los profesores reflexionan sobre sus prácticas, acerca de los valores, juicios y metodologías subyacentes a éstas. Todo ello con el propósito de intentar cambiar la práctica educativa, partiendo de una mayor autonomía y protagonismo del profesor en la investigación que lleva a cabo. De algún modo, esta modalidad de investigaciónacción pretende que el profesor obtenga una capacidad interpretativa de sus prácticas, a fin de reconstruirlas de una forma reflexiva y crítica (Elliott, 1985, 1990; Elliott y Colino, 1987). Rodríguez, G. Gil, J. y García Jiménez (1996) La investigación acción.-En uno de los primeros trabajos realizados por Elliot en torno a la investigación acción, aparecido en 1978, y traducido posteriormente al castellano (Elliot, J 990: 23- 26) se presentan ocho características fundamentales de la investigación-acción en la escuela, y que vamos a 40 reproducir a continuación dada la claridad con la que se presenta este método de investigación. I. La investigación-acción en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores como: a) Inaceptables en algunos aspectos (problemáticas); b) susceptibles de cambio (contingentes); c) que requieren una respuesta práctica (prescriptivas). 2. El propósito de la investigaciónacción es que el profesor profundice en la comprensión (diagnóstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situación que el profesor pueda mantener. 3. La investigación-acción adopta una postura te6rica según la cual la acción emprendida para cambiar la situación se suspende temporalmente hasta conseguir una comprensión más profunda del problema práctico en cuestión. 4. Al explicar "lo que sucede", la investigaciónacción construye un "guión'. Sobre el hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente interdependiente, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás. 5. La investigación-acción interpreta "lo que ocurre" desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y director. 6. Como la investigación-acción considera la situación desde el punto de vista de los participantes, describirá y explicará "lo que sucede" con el mismo lenguaje utilizado por ellos; o sea, con el lenguaje de sentido 29 común que la gente usa para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria. 7. Como la investigación-acción contempla los problemas desde el punto de vista de quienes están implicados en ellos, sólo puede ser válida a través del diálogo libre de trabas con ellos. 8. Como la investigación-acción incluye el diálogo libre de trabas entre el “investigador" (se trate de un extraño o de un profesor/investigador) y los participantes, debe haber un flujo libre de información entre ellos. En el momento de llevar a la práctica la I-A se han planteado diferentes modelos, destacando en este sentido los propuestos por parte de Elliot (1986) y Kemmis y McTaggart (1988) El término "investigación acción" proviene del autor Kurt Lewis y fue utilizado por primera vez en 1944, describía una forma de investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondiera a los problemas sociales principales de entonces. Mediante la investigación – acción, Lewis argumentaba que se podía lograr en forma simultáneas avances teóricos y cambios sociales. 41 El termino Investigación Acción hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social. Existen diversas definiciones de Investigación Acción; las líneas que siguen recogen algunas de ellas. Elliott, el principal representante de la investigación acción desde un enfoque interpretativo define la investigación-acción en 1993 como «un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma». La entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnostico), de los docentes de sus problemas prácticos. Las acciones van encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas. Con Kemmis (1984) la investigación-acción no sólo se constituye como ciencia práctica y moral, sino también como ciencia crítica. Para este autor la investigaciónacción es: [..] una forma de indagación autorreflexiva realizado por quienes participan (profesorado, alumnado, o dirección por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre las mismos; y c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo). Lomax (1990) define la investigación-acción como «una intervención en la práctica profesional con la intención de ocasionar una mejora». La intervención se basa en la investigación debido a que implica una indagación disciplinada. Para Bartolomé (1986) la investigación-acción «es un proceso reflexivo que vincula dinámicamente la investigación, la acción y la formación, realizada por profesionales de las ciencias sociales, acerca de su propia práctica. Se lleva a cabo en equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo». Lewin (1946) contempla la necesidad de la investigación, de la acción y de la formación como tres elementos esenciales para el desarrollo profesional Los tres vértices del ángulo deben permanecer unidos en beneficio de sus tres componentes. Según este autor la investigación acción tiene un doble propósito, de acción para cambiar una organización o institución, y de investigación para generar conocimiento y comprensión. 42 La investigación acción, según la definición del Centro de Estudios e Investigaciones Pedagógicas (2000) es: En este contexto el objetivo principal es reflexionar sobre la práctica educativa para mejorarla, la metodología exige poner en práctica cuatro fases: planificación acción, observación y reflexión. Se desarrolla en grupos y de manera participativa. Se interesa tanto por los procesos como por los productos. Contribuye a relacionar la teoría con la práctica. Permite al docente seleccionar la dirección a seguir frente a las situaciones complejas y problemáticas en su labor cotidiana. La interpretación de “lo que acontece” se efectúa desde el punto de vista de los participantes involucrados en la situación problemática. El proceso seguido por los docentes investigadores es el que se presenta Gráficamente: Figura Nº 1 Requisitos para iniciar: Formación del grupo. Identificación del problema. Diagnostico Plan de Acción Acción Observación Actividades para el diagnóstico: Planteamiento del problema. Recolección de información. Puesta en marcha. Análisis e interpretación de la información. Discusión de resultados. Discusión de resultados. 43 Reflexión o Evaluación 2.3. Enfoques epistemológicos de la investigación acción. a) El mundo de la investigación cuantitativa El propósito de los paradigmas, los modelos de investigación apoyados en el paradigma explicativo son: las investigaciones cuantitativas, y las investigaciones cualitativas que buscan únicamente explicar los resultados obtenidos. Es decir: hay investigaciones cuantitativas explicativas e investigaciones cualitativas explicativas. Los fundamentos filosóficos del paradigma explicativo se encuentran en el empirismo y en el realismo, especialmente, en este último caso, en el realismo científico y crítico. Ambas escuelas afirman la existencia de cosas reales, independientes de la conciencia. Sin embargo, se reconoce que el objeto percibido no es una mera reproducción de la realidad, pues en el proceso de conocimiento se combinan la percepción y el pensamiento. Todo conocimiento empírico se relaciona de una forma u otra con alguna observación directa, pero las teorías y las hipótesis permiten observaciones indirectas que proporcionan conocimientos más amplios y profundos. La función última de las ciencias sociales consiste en explicar los fenómenos que estudian. La explicación puede utilizar factores causales o bien pueden basarse en una teoría. La explicación supone la tarea previa de describir el fenómeno a explicar. Las principales teorías que se inscriben en el paradigma explicativo son: el modelo teórico de Durkheim, el marxismo, el estructural funcionalista, con sus diversas derivaciones. a. Perspectiva de la investigación cualitativa Ramírez. L., Arcila. A., Buriticá, l. y Castrillón, J. (2004) paradigmas y modelos de investigación, Rastrearon los enunciados filosóficos sobre los cuales se apoya el paradigma cualitativo de la investigación socio-educativa propicia establecer conexión con filósofos como Nietzsche, Heidegger y Husserl. 44 A finales del siglo XIX y principios del XX, el optimismo del proyecto de emancipación humana de las filosofías imperantes comienza a decaer ante la preponderancia de corrientes anti racionalistas promovidas por las ideas de Nietzsche. El filósofo alemán (conocido como el filósofo del eterno retorno) Friederich Nietzsche, retomado en el texto Citas por Bloom expone que "el mundo es el resultado de una cantidad de errores y fantasías que han surgido en la evolución de los seres orgánicos". Para este filósofo el hombre moderno es totalmente apariencia, lo que representa no es visible y se oculta tras la representación". Son frases de Nietzsche: "...los hechos más grandes son permanentes", "...el mundo gira en torno de los inventores de valores nuevos, gira silenciosamente..." Nietzsche y sus seguidores, en contraposición con las ideas imperantes, sostienen que los valores son producto de la mente de los pueblos y sólo para ésta tienen significado. Ramírez. L., Arcila. A., Buriticá, l. y Castrillón, J. (2004) paradigmas y modelos de investigación, el heredero de las ideas de Nietzsche, el filósofo alemán Martín Heidegger, resalta el aspecto hermenéutico del conocimiento y sostiene que el ser humano es un ser interpretativo pues la verdadera naturaleza de la realidad humana es interpretativa. La interpretación para Heidegger es el modo natural de los seres humanos y no el instrumento para adquirir el conocimiento. En la re-orientación heidegeriana el destino individual "abre una relación de copresencia, un destino común... con la generación dentro de la comunidad y el pueblo..." (GOLDMAN, 1973). En relación con la perspectiva fenomenológica, Heidegger concibe al mundo como "subsistente", como dado; el sujeto cognoscente sólo debe comprenderlo y actuar sobre él: hombre, sentido y mundo conforman una unidad inseparable, es la identidad sujeto-objeto. Para la propuesta filosófica heidegeriana el ser es temporal, significativo e histórico. En estas tres condiciones se concentran las ideas que nutren el trabajo interpretativo de la investigación social. Husserl, en su obra: Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica (primera edición en alemán en 1913), inspira a los hacedores de la Nueva Sociología de la Educación. Es Husserl quien enuncia "... las formas de ser que tienen esencialmente sus modos de darse también tienen sus modos en cuanto al método de conocerlas". "Un método no es, en efecto -dice Husserl- nada que se traiga ni pueda traerse de fuera de un dominio. "...Un método determinado... es una forma que brota de la fundamental forma regional del dominio y de las estructuras 45 universales de éstas, o sea, que del conocimiento de estas estructuras se depende esencialmente para aprehenderlo epistemológicamente". ¿Qué es entonces la investigación cualitativa? Ramírez. L., Arcila. A., Buriticá, l. y Castrillón, J. (2004) paradigmas y modelos de investigación, para hacer este abordaje, basta decir que la investigación cualitativa: describe acontecimientos, devenires, sucesos e in sucesos que se dan en el mundo de la vida, pero ese mundo se manifiesta en las vivencias que la cultura le presenta y que por su puesto el investigador interroga. En este sentido, la cultura con sus manifestaciones lingüísticas expresadas en lenguaje verbal, no verbal corporal y simbólico entre otros, se convierte en un texto social que puede ser abordado u objetivado para su análisis desde visiones y cosmovisiones del actuar cotidiano porque es allí, donde se encuentran “los textos escondidos”. 2.4. CARACTERÍSTICAS DEL PARADIGMA INTERPRETATIVO Esbozado Ramírez. L., Arcila. A., Buriticá, l. y Castrillón, J. (2004): Las bases filosóficas del paradigma están constituidas por una o varias de las escuelas idealistas en las cuales es posible adscribir a autores como Dilthey, Weber, Husserl, Schutz, para nombrar a los más importantes. Según este paradigma, existen múltiples realidades construidas por los actores en su relación con la realidad social en la cual viven. Por eso, no existe una sola verdad, sino que surge como una configuración de los diversos significados que las personas le dan a las situaciones en las cuales se encuentra. La realidad social es así, una realidad construida con base en los marcos de referencia de los actores. En el proceso de conocimiento se da una interacción entre sujeto y objeto. En el hecho ambos son inseparables. La observación no sólo perturba y moldea al objeto observado, sino que el observador es moldeado por éste (por la persona individual o por el grupo observado). Tal situación no puede ser eliminada, aun cuando el investigador quisiera eliminarla. La investigación siempre está influenciada por los valores del investigador y éste, en sus informes, debe dar cuenta de ellos. A diferencia del paradigma explicativo, el paradigma interpretativo no pretende hacer generalizaciones a partir de los resultados obtenidos. La investigación que se apoyan en él termina en la elaboración de una descripción ideográfica, con 46 profundidad, es decir, en forma tal que el objeto estudiado queda claramente individualizado. No hay posibilidad de establecer conexiones de causa a efecto entre los sucesos debido a la continua interacción que se da entre los hechos sociales ya la multiplicidad de condiciones a las cuales están sometidos. La función final de las investigaciones fundadas en el paradigma interpretativo consiste en comprender la conducta de las personas estudiadas lo cual se logra cuando se interpretan los significados que ellas le dan a su propia conducta ya la conducta de los otros como también a los objetos que se encuentran en sus ámbitos de convivencia. Toda persona está en permanente proceso de definición y redefinición de las situaciones en las cuales vive y actúa en consecuencia con esas definiciones. Las principales teorías adscritas al paradigma interpretativo son: el interaccionismo simbólico, la etnometodología, y el existencialismo, aplicados estos últimos a la realidad social a niveles micro. Los principales tipos de investigación amparadas en este paradigma son las investigaciones cualitativas interpretativas (no buscan explicaciones sino interpretaciones). COMPARACIONES LÓGICAS RECONSTRUIDAS DE LAINVESTIGACIÓN CUALITATIVA Y CUANTITATIVA. Características Paradigma cuantitativo Paradigma cualitativo Visión del mundo social Un orden dinámico creado por la acción de los participantes cuyas Significaciones e interpretaciones personales guían sus acciones. Empleo de conceptos. Conceptos sensibles que buscan capturar y preservar los significados y las prácticas de los participantes. (Posturas emics.) Un orden mecánico y estable en el cual los factores causales afectan los resultados predecibles, independiente de las acciones de los miembros. Conceptos operacionales planteados lógicamente en dimensiones medibles ligadas a la teoría. Relación con la teoría. Formulación de teorías. Verificación de teorías. Forma de los datos. Descripciones observado. Tipos de hallazgos. lo Numéricos expresados según las propiedades cuantificables de los datos. Interpretaciones de la realidad social estudiada en su forma natural y según el dinamismo de la vida social. Relaciones entre las variables (con frecuencia causales), las cuales son Establecidas a partir de la teoría formal y no 47 textuales de necesariamente por la realidad empírica referida. Fuente: Adaptación de la tabla que presenta KIELHOFNER por Ramírez. L., Arcila. A., Buriticá, l. y Castrillón, J. (2004) c) La investigación-acción crítica La investigación-acción crítica, también denominada investigación para la acción o militante, tiene su derivación del marco teórico que sustenta a la teoría crítica, teoría apoyada por autores como Carr (1983), Carry Kernmis (1983,1988), Holly (1986) y Kernmis (1983). Esta modalidad de investigación-acción, al igual que la anterior, aúna sus esfuerzos en el apoyo de las creencias, valores y comprensiones propias de los profesores con respecto a sus prácticas educativas, aunque subraya expresamente, además, la importancia dada al marco social, institucional e histórico, es decir, el interés por el micro y el macrocontexto en el que dichas prácticas tienen lugar. Este último aspecto es propugnado por la investigación-acción crítica por lo que respecta a la relación entre la educación y los dos contextos, o sea, el triángulo educación-aulasociedad. Seguimos insistiendo sobre el punto anterior para comentar que, como tal práctica llevada a cabo en un macrocontexto, la responsabilidad de ésta no sólo compete al profesor, sino a todo el grupo que, de forma conjunta, elabora y adquiere una comprensión crítica y reflexiva de las prácticas educativas. Ello conlleva la asunción de corresponsabilidades por parte de todos los miembros del grupo, quedando así relegado, e incluso cuestionado, el papel de los expertos en la investigación, y postulando así la existencia de comunidades autorreflexivas de teóricos y prácticos comprometidos en su labor docente. Representa el giro normativo más reciente en las ciencias sociales. Las teorías feministas, neo-marxistas y críticas, entre otras, promueven formas "abiertamente ideológicas", que buscan iluminar los fundamentos de valor, históricos y estructurales de los fenómenos sociales, con el fin de promover y fomentar el cambio social y político hacia una mayor justicia, equidad y democracia: ¿en qué medida las premisas, objetivos o actividades del programa, sirven para mantener el poder y las desigualdades en la sociedad? Greene señala que este último enfoque está poco desarrollado, y los debates se sitúan fundamentalmente a un nivel teórico, aunque existen algunos trabajos que se han realizado desde esta perspectiva. 48 Los enfoques metodológicos en la evaluación desde esta perspectiva se caracterizan por el elemento de participación: o Participación colaborativa en diferentes métodos cuantitativos y cualitativos, estructurados y no estructurados. o Análisis histórico. o Crítica social. Una clasificación general de los diversos modelos de evaluación de programas basada en fundamentos epistemológicos nos la ofrece Rebollo (1993), identificando tres grandes bloques: modelos objetivistas, subjetivistas y críticos. Modelos de evaluación según Rebollo Modelos objetivistas. Conciben la evaluación desde una perspectiva técnica, científica, entendiendo por evaluación la determinación del valor o mérito de un programa. Los criterios de evaluación son básicamente el grado de productividad y el nivel de eficiencia del programa. · Modelos subjetivistas. Los modelos subjetivistas comienzan a desarrollarse en la década de los sesenta, coincidiendo con el auge del paradigma interpretativo en las ciencias sociales y humanas, en general, y en la investigación educativa, en particular. Plantean la evaluación El evaluador, generalmente externo al como estrategia de comprensión y · Modelos críticos. Este enfoque no está programa, desempeña un rol técnico y valoración de los procesos y resultados tan desarrollado como los anteriores, recae en él la función de proporcionar de un programa educativo. pero comienza a emerger como una información relevante acerca del mérito o Difiere de los modelos objetivistas en la perspectiva alternativa. bondad del programa, sirviendo dicha concepción de la realidad y en su forma Se entiende la evaluación de programas información para la toma de decisiones de entender el conocimiento. Desde esta como un proceso de recogida de normalmente política, acerca del futuro perspectiva, el saber es una creación información que fomenta la reflexión del programa. humana estrechamente vinculada a los crítica de los procesos, la transformación Bajo estos modelos subyace una valores, creencias y actitudes de las de los destinatarios de programa y epistemología objetivista que requiere la personas inmersas en la realidad, y el conduce a la toma de decisiones obtención de información interés de la evaluación se centra en pertinentes en cada situación específica. "científicamente objetiva", a través de captar la singularidad de las situaciones instrumentos de recogida de datos particulares y sus características. "objetivos" (tests, cuestionarios, Los contenidos de evaluación son los del etc.), que podrá ser reproducida y procesos de implementación verificada por otros profesionales. Las programa, asumiendo el evaluador un rol técnicas estadísticas utilizadas en el de cooperación con los participantes y las análisis de los datos obtenidos aseguran personas que implementan el programa. el rigor científico de las conclusiones. 49 d) Interpretativo. Es en esta tercera perspectiva donde los enfoques cualitativos de evaluación encuentran su lugar más adecuado, compartiendo una fundamentación común sobre el paradigma hermenéutico-interpretativo. Se aboga por la pluralidad en la evaluación de los contextos y se decanta por una orientación metodológica de estudio de casos fundamentada en métodos cualitativos. Se busca promover la comprensión contextualizada del programa desde los participantes en él y de ese modo fraguar canales directos en la mejora del programa: ¿cómo es experimentado el por los diversos participantes? Según Greene, en esta perspectiva podrían encuadrarse los enfoques responsables de evaluación de Stake (1975), Guba y Lincoln (1981) y la evaluación de expertos de Eisner (1976). Las principales estrategias metodológicas para la evaluación de programas desde este enfoque serían: - Estudios de caso. - Entrevistas. - Observaciones. - Análisis de documentos. La investigación social no asume los resultados desde la visión de los enunciados del investigador positivista basados en las respuestas correctas o equivocadas para la cuestión de investigación, sino en soluciones basadas sobre los puntos de vista e interpretaciones de las personas involucradas en la investigación. La validez de la investigación se logra a través de estrategias cualitativas. e) Emergente. La investigación acción es de carácter emergente y no preestablecido como la investigación explicativa o cuantitativa. Esta característica se debe que al realizar el análisis categorial, las categorías principales y subcategorías se deriva del texto del Diario de campo. f) Métodos de la investigación cualitativa. Según Rodríguez, G. , Flores, J. Eduardo García, E. (1996) Establecen como proceso histórico de la incorporación de métodos a las principales revisiones en torno a la evolución de la investigación cualitativa, las encontramos, entre otras, en las aportaciones de Bogdan y Biklen (1982), Denzin y Lincoln (1994), Goetz y LeCompte (1988), Stocking (1993) y Vidich y Lyman (1994), que constituirán 50 nuestros puntos de referencia para presentar esta evolución. En la figura 1.1 representamos un eje cronológico construido a partir de las aportaciones de algunos de estos autores, a través del cual podemos visualizar las diferentes fases o etapas seguidas en la investigación cualitativa. Bogdan y Biklen (1982) establecen cuatro fases fundamentales en el desarrollo de la investigación cualitativa en educación. Un primer periodo que va desde finales del siglo XIX hasta la década de los treinta, donde se presentan los primeros trabajos cualitativos y adquieren su madurez diversas técnicas cualitativas como la observación participante, la entrevista en profundidad o los documentos personales, impone su impronta la Escuela de Chicago y tiene lugar el nacimiento de la sociología de la educación. Un segundo periodo que comprende desde la década de los treinta a los cincuenta, en el que se produce un declive en el interés por el enfoque cualitativo. Un tercer momento se produce en torno a la década de los sesenta, época marcada por el cambio social y el resurgimiento de los métodos cualitativos. El cuarto periodo, iniciado en la década de los setenta, se ve por parte de Bogdan y Biklen (1982) como la época en jaque comienza a realizarse investigación cualitativa por los investigadores educativos, y no por antropólogos o sociólogos como había sido lo normal hasta este momento. Vidich y Lyman (1994), al analizar la historia de la investigación cualitativa, desde la antropología y la sociología, consideran las siguientes etapas en su evolución: la etnografía primitiva, en la que tiene lugar el descubrimiento del otro; la etnografía colonial, donde destaca la labor de los exploradores de los siglos XVII, XVIII y XIX; la etnografía del indio americano, llevada a cabo por la antropología a finales del XIX y comienzos del XX; la etnografía de los otros ciudadanos, de comunidades y las etnografías sobre los inmigrantes americanos (desde comienzos del XX hasta los años sesenta); estudios sobre la etnicidad y la asimilación (desde mediados el siglo XX hasta la década de los ochenta) y en el momento actual caracterizado por el cambio postmoderno. Denzin y Lincoln (1994), centrándose en lo que va de siglo, establecen cinco periodos en la investigación cualitativa: tradicional (1900-1950), el modernista o edad de oro (1950-1970), géneros imprecisos (1970 -1986), la crisis de la representación ( 1986-1990) y la era postmoderna ( 1990 - en adelante). Rodríguez, G. Gil, J. y García Jiménez (1996) Quienes sostienen que, por parte de los diferentes autores, se plantea una evolución más o menos común, en la que influye la disciplina de la cual parten (antropología, sociología, Psicología) o el énfasis que pongan en unos aspectos u otros de la investigación (epistemología, metodología, etc.). Dado el carácter metodológico de este trabajo, y tomando como 51 base las aportaciones de los autores reseñados, vamos a considerar la evolución de la investigación cualitativa 3 centrando nuestro interés en el desarrollo metodológico que se ha seguido a lo largo de estos años. Aunque las raíces históricas de la investigación cualitativa podemos encontrarlas en la cultura grecorromana con los trabajos de Herodoto (Erickson, 1973), no es hasta finales del siglo pasado cuando comienzan a emplearse los métodos cualitativos de una forma consciente (Taylor y Bogdan, 1986). g) Coherencia paradigmática de la investigación acción. La coherencia paradigmática de la investigación acción, responde al paradigma interpretativo, llamado también de comprensión. 1. Las bases filosóficas del paradigma están constituidas por una o varias de las escuelas idealistas en las cuales es posible adscribir a autores como Dilthey, Weber, Husserl, Schutz, para nombrar a los más importantes. 2 Según este paradigma, existen múltiples realidades construidas por los actores en su relación con la realidad social en la 52 cual viven. Por eso, no existe una sola verdad, sino que surge como una configuración de los diversos significados que las personas le dan a las situaciones en las cuales se encuentra. La realidad social es así, una realidad construida con base en los marcos de referencia de los actores. 3. En el proceso de conocimiento se da una interacción entre sujeto y objeto. En el hecho ambos son inseparables. La observación no sólo perturba y moldea el objeto observado, sino que el observador es moldeado por éste (por la persona individual o por el grupo observado). Tal situación no puede ser eliminada, aun cuando el investigador quisiera eliminarla. La investigación siempre está influenciada por los valores del investigador y éste, en sus informes, debe dar cuenta de ellos. 4. A diferencia del paradigma explicativo, el paradigma interpretativo no pretende hacer generalizaciones a partir de los resultados obtenidos. La investigación que se apoya en él termina en la elaboración de una descripción ideográfica, en profundidad, es decir, en forma tal que el objeto estudiado queda claramente individualizado. 2.5. a. Clasificación de la investigación acción (Restrepo) Investigación acción educativa. “El término “investigación”, in vestigiumire, etimológicamente significa ir sobre el vestigio, indagar con persistencia sistemática un conocimiento deseado, definiendo campos, objetos, métodos, niveles, tipos, modalidades, estilos, enfoques y diseños investigativos”. Hacer de la investigación una práctica permite, a quien la experimenta, descubrir los principios generales o las interpretaciones del comportamiento que sirven para explicar, predecir y controlar las situaciones educativas. A partir de esto, podemos tomar decisiones con las cuales afrontar de manera más consciente situaciones concretas de carácter educativo. A partir de las experiencias acumuladas de investigación educativa, se afirma que el valor de ésta no sólo radica en su impacto para producir cambios de actitudes en los educadores y educandos; en la experimentación y acompañamiento de las experiencias innovadoras, en el aporte de resultados para comprender mejor los aprendizajes sino también en la capacidad que tiene la investigación educativa para hacer social y pedagógicamente visible un problema educativo” (Briones, 1995: 9). a.1. ¿Desde cuándo se habla de investigación educativa? Construcción de la realidad, más tarde Comenio (1592-1670), Rousseau, Pestalozzi y Dewey experimentaron y recomendaron el uso de métodos indagatorios de observación aplicados a la práctica pedagógica de los maestros. Pero es recién en 53 1940 cuando Kurt Lewin, propone no separar la investigación de la acción, buscando una alianza o colaboración entre investigadores y docentes, a fin de unir la teoría y la práctica, para diseñar y llevar a cabo proyectos de investigación aplicada con la finalidad de solucionar los problemas más urgentes. En la literatura especializada, se reconoce a Lewin como el que estableció la diferencia entre la investigación tradicional que utiliza datos cuantitativos y la investigación cualitativa basada en la observación. Estos planteamientos fueron recogidos por los maestros de lenguaje quienes según Goodman (1978) empezaron a confiar más en la propia observación de las actividades de los niños que en los resultados de las pruebas y test diseñadas para evaluar las fortalezas y debilidades de los alumnos en este tema. Gracias a hechos de este tipo y otros, actualmente se reconoce la capacidad de los docentes como investigadores potenciales capaces de generar conocimiento, seleccionar estrategias, medios y materiales orientados a mejorar su práctica educativa. Figura Nº 2 En la práctica pedagógica cotidiana, hablemos docentes de los distintos niveles educativos, que expresamos nuestra preocupación por no encontrar la solución adecuada a los problemas que se nos presentan. Al respecto Schön (1983) nos alerta sobre la necesidad de, sino que es necesario considerar el planteamiento del problema como el proceso a través del cual se definen las decisiones que se van a tomar, los fines que se alcanzarán y los medios que pueden elegirse porque: Lo expresado anteriormente equivale a decir que los problemas en la práctica educativa no son siempre evidentes, y que, para identificarlos es no poner el acento sólo en la solución de problema “En la práctica, en el mundo real, los problemas no están dados como tales. Así los problemas deben construirse a partir de los materiales que nos proporcionan las situaciones problemáticas, que son enigmáticas, preocupantes e inciertas.” necesario recorrer cierto proceso que consta de tres grandes etapas: - Formularnos preguntas. - Registrar. - Comunicar Estas nos permitirán ir aclarándonos sobre lo que queremos indagar. Si tomamos como ejemplo la necesidad de cambios en nuestra práctica pedagógica, las preguntas podrían ser: ¿Qué quiero cambiar de mi práctica pedagógica? 54 ¿Cómo puedo hacerlo? Pero un docente investigador no puede quedarse sólo en las preguntas; es preciso también: - Tener una idea clara de lo que se desea investigar - Elaborar un plan de acción que considere un período de observación, de reflexión y de búsqueda de información. h) Formulamos preguntas Formular preguntas sobre el tema seleccionado con un mayor nivel de especificidad a fin de que las respuestas sean útiles para ampliar la información de base y para encontrar la solución a la problemática detectada. Es en el proceso de interrogación, observación, reflexión, análisis, cuestionamiento, puesta en práctica y evaluación de los resultados, que vamos generando conocimiento que puede ser utilizado para: i) - La solución del problema detectado - La innovación pedagógica - Realizar otras investigaciones sobre el mismo tema - Compartir experiencias y hallazgos con otros colegas Registrar: Un siguiente paso importante, luego de formularnos las preguntas, es el registro minucioso. En esta etapa es preciso tener en cuenta los detalles relativos a la planificación, los logros obtenidos, las dificultades encontradas, las lecciones aprendidas, el efecto observado en el desempeño de los alumnos, la opinión de los padres, etc, porque esta información contribuirá al proceso de mejora de nuestra práctica pedagógica y a incrementar nuestro conocimiento sobre el tema. Este registro debe ser: - Ordenado en el tiempo. - Acompañado de instrumentos que nos faciliten recoger información. - Con información que sea luego fácil de procesar y que nos dé respuestas a las interrogantes anteriormente planteadas. j) Comunicar: Quizás la etapa más importante de cualquier investigación es la comunicación de lo encontrado y de las conclusiones a las que he podido llegar. Es en esta etapa donde se da respuesta a las preguntas anteriormente planteadas y que dieron origen a todo el proceso de indagación. Este ejercicio de comunicar lo realizado de manera ordenada y clara constituye la etapa final del proceso de investigación, es la etapa en la que tendremos una comprensión de la situación. Investigación acción. 55 b. Investigación acción pedagógica. En la escuela la investigación acción tiene generalmente un carácter cooperativo gracias a que permite la participación de dos o más docentes y que en algunos casos se puede incorporar al grupo un investigador externo. Tanto en su objetivo como en su diseño tiene similitud con la investigación acción en el aula, es decir, apunta a la solución de un problema detectado en un alumno o un grupo de alumnos, en la escuela (la participación de los docentes en la elaboración del PCC) o para experimentar e introducir innovaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje. 2.6. Principios de la investigación acción Dado que la investigación – acción se lleva a cabo en medios humanos donde están implicadas otras personas (alumnado u otras) y que el tipo de datos que pretendemos obtener puede significar manejar información sobre las personas o sus contextos y circunstancias, cuyo uso inadecuado pudiera ser lesiva para las mismas, es necesario cuidar tanto los modos por los cuales tenemos acceso a la información, como la interpretación que de ella hacemos y el uso público que le damos. Esto justifica la defensa de unos principios éticos que deben defenderse siempre por encima de cualquier interés investigador. Todas las personas e instancias relevantes para el caso deben ser consultadas y deben obtenerse los consentimientos precisos. Deben obtenerse permisos para realizar observaciones (salvo cuando se trate de la propia clase) o examinar documentos que se elaboran con otros propósitos diferentes al de la investigación y que no sean públicos. Cuando la realización del proyecto requiera de la implicación activa de otras partes, todos los participantes deberán entonces tener oportunidad de influir en el desarrollo del mismo, así como debe respetarse el deseo de quienes no deseen hacerlo. El trabajo debe permanecer visible y abierto a las sugerencias de otros. Cualquier descripción del trabajo o del punto de vista de otros debe ser negociado con ellos antes de hacerse público. El alumnado tiene los mismos derechos que el profesorado, o cualesquiera otros implicados, respecto a los datos que proceden de ellos. En concreto, debe negociarse 56 con los alumnos y alumnas las interpretaciones de los datos que procedan de ellos y obtenerse su autorización para hacer uso público de los mismos. En los informes públicos de la investigación, debe mantenerse el anonimato de las personas que participan en ella, así como de las instituciones implicadas, a no ser que haya deseo en contrario de los interesados y autorización para ello. En todo caso, debe mantenerse el anonimato del alumnado. Todos los principios éticos que se establezcan deben ser conocidos previamente por los afectados y acordados con ellos, así como los términos de su uso. 2.7. Proceso metodológico de la investigación acción Para Kemmis y McTaggart (1988), los principales beneficios de la investigación-acción son la mejora de la práctica, la comprensión de la práctica y la mejora de la situación en la que tiene lugar la práctica. La investigación-acción se propone mejorar la educación a través del cambio y aprender a partir de las consecuencias de los cambios. El propósito fundamental de la investigación-acción no es tanto la generación de conocimiento como el cuestionar las prácticas sociales y los valores que las integran con la finalidad de explicitarlos. La investigación-acción es un poderoso instrumento para reconstruir las prácticas y los discursos sociales. Así pues la investigación-acción se propone: - Mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que procurar una mejor comprensión de dicha práctica. a. - Articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación. - Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento. - Convertir a los prácticos en investigadores. Fase de preparación o diagnosis reflexiva. Generalmente, el inicio de una investigación-acción supone una indagación reflexiva por parte del grupo acerca de su propia práctica con el objetivo de identificar aquellas situaciones problemáticas que se desean cambiar, tarea que no siempre es fácil. Los problemas en la investigación-acción se pueden entender como una dificultad sentida o una carencia que el profesorado detecta en su práctica docente y que desearía cambiar o mejorar. El descubrimiento del problema puede surgir: 57 - De una reflexión del grupo sobre las necesidades sentidas. - De la observación sistemática de un profesor/a en su aula. - A partir de entrevistas informales a alumnos o colegas. - De la observación realizada por otro profesor/a o facilitador/a. - A raíz de un informe o documentos en los que se ofrece información sobre situaciones educativas que crean interrogantes. - Examinando las diferencias entre la realidad de la práctica social y educativa en una situación concreta y lo que se pretende que realmente sea. Detectando incoherencias o inconsistencias entre lo que pretendemos y lo que realmente ocurre. Es necesario que la identificación de una preocupación temática y el planteamiento del problema surjan de las necesidades sentidas y percibidas por el grupo, sean relevantes para las personas implicadas, lo asuman como propio, que estén dispuestas a resolverlo, tengan aplicabilidad a corto plazo y los resultados conduzcan a la mejora y el cambio. Se debe evitar elegir problemas demasiado generales, quedarse en los síntomas o en problemas superficiales, así como elegir problemas demasiado técnicos o que estén más orientados a la producción de conocimiento que a la transformación de la práctica. b. Fase de construcción de un plan de acción. El plan es acción organizada, y por definición, debe anticipar la acción. Identificada la preocupación temática, el grupo debe planificar una estrategia de actuación. Se trata de decisiones prácticas y concretas acerca de ¿qué debe hacerse?, ¿por parte de quién?, cuándo y cómo hacerlo?, ¿con qué recursos (materiales y temporales) contamos?, ¿cómo se repartirán las tareas entre los miembros del grupo, ¿reuniones de equipo a realizar?, cómo se recogerán los datos? Planificar es una acción flexible y abierta al cambio. Cualquier propuesta de acción el grupo acuerde tras el período de reflexión inicial debe entenderse siempre en un sentido hipotético, puesto que sólo su puesta en práctica y su análisis permitirá recoger evidencias del alcance y consecuencias de las acciones emprendidas. El plan general de acción debe contener los siguientes elementos: - -Un enunciado revisado de la idea general o preocupación temática que probablemente haya cambiado o haya sido clarificada mejor. - -Un enunciado de los factores que se pretenden cambiar o modificar con el fin de mejorar la situación y de las acciones que se emprenderán para ello. 58 - -Un enunciado de las negociaciones realizadas o que se deben efectuar con otras personas antes de iniciar la acción. - -Un enunciado de los recursos que serán necesarios para emprender los cursos de acción previstos: materiales, aulas, instrumental técnico, etc. En esta etapa el grupo pone en práctica el plan de acción propuesto en la fase. Consiste en poner en acción las ideas y supuestos planificados previamente. En ese sentido, la acción está guiada por la planificación, pero una acción críticamente implicada no se haya completamente controlada por un plan. La acción tiene lugar en tiempo y se enfrenta a limitaciones políticas, personales y materiales reales. Generalmente el plan de acción contempla gran variedad de circunstancias y prevé otras, pero a éstas cambian modificando lo previsto. c. Fase de acción transformadora. En esta etapa el grupo pone en práctica el plan de acción propuesto en la fase. Consiste en poner en acción las ideas y supuestos planificados previamente. En ese sentido, la acción está guiada por la planificación, pero una acción críticamente implicada no se haya completamente controlada por un plan. La acción tiene lugar en tiempo y se enfrenta a limitaciones políticas, personales y materiales reales. Generalmente el plan de acción contempla gran variedad de circunstancias y prevé otras, pero a éstas cambian modificando lo previsto. d. Fase de reflexión, interpretación e integración de resultados y replanificación. No es suficiente realizar una descripción detallada de lo que acontece durante la en marcha del plan de acción. El objetivo de la investigación-acción es comprender la realidad para transformarla; una comprensión profunda de lo que sucede y por qué sucede. Para ello es necesario reflexionar. La reflexión pretende hallar el sentido de los procesos educativos, de los problemas que han surgido en la puesta en marcha del plan. Se reflexiona sobre el plan de acción sobre todo el proceso, y las acciones. Se contrasta lo planeado y lo realmente conseguido. Se reflexiona sobre los cambios experimentados a nivel personal y grupal y sobre los efectos de cambio experimentados en la propia realidad educativa. 59 Una de las actividades importantes dentro de esta fase es la realización deun informe de investigación. La redacción del informe contribuye a sistematizar el proceso seguido y facilita la comunicación de los resultados y su utilización en futuros proyectos como el intercambio de experiencias con otros profesionales. La elaboración del informe ayuda a las personas participantes en la investigaciónacción y al grupo a sistematizar el proceso y a reflexionar sobre el sentido que la experiencia ha tenido para ellas, preguntándose: ¿Qué incidencia ha tenido esta investigación para mí, para el grupo? ¿En qué hemos mejorado o cambiado? ¿Cómo y de qué manera ha incidido en la transformación de nuestra propia práctica y del entendimiento que poseemos de la misma? ¿Cómo actuaríamos en un futuro a la luz de los resultados obtenidos y del aprendizaje que hemos experimentado? Estas reflexiones constituirían el final de un ciclo de investigación-acción y significarían el posible inicio de una espiral de cambio, entrando en la fase de re planificación. Para finalizar, en la Figura Nº 2, se recogen las distintas etapas del proceso de investigación-acción que se han descrito, así como la articulación entre las mismas. La espiral autorreflexiva vincula la reconstrucción del pasado con la construcción de un futuro concreto e inmediato a través de la acción. Y vincula el discurso de los que intervienen en la acción con su práctica del contexto social. Figura Nº 3 2.8. El proceso de Investigación-acción. Ayuda a organizar el proceso de Investigación. Por lo general se trasforman en nuevos ciclos, de modo que la investigación puede verse como una “espiral de espirales”. 60 También puede verse como una “espiral autoreflexiva”, que se inicia con una situación o problema práctico, Planificación. Se inicia con una idea general con el propósito de mejorar o cambiar algún aspecto problemático de la práctica profesional identificado el problema se diagnostica y a continuación se plantea la hipótesis acción o acción estratégica. Kemmis plantea tres preguntas: ¿Qué está sucediendo ahora? ¿En qué sentido es problemático? ¿Qué puedo hacer al respecto?. Dentro del plan de acción podemos considerar al menos tres aspectos. El problema o foco de investigación. Toda investigación se inicia con una hipótesis latente. A los docentes lo que les interesa tienen que ver con lo que perciben que ocurre en las aulas y desearía cambia. Lo importante es identificar un área que se desea mejorar y estar seguro de que el cambio es posible que tenga lugar. Otra idea de interés es empezar la investigación desde donde uno está. Ser práctico y preguntarse si se puede hacer. Hay que ser realista, pensar que se puede cambiar algo de sí o del entorno. Lo que hacemos viene condicionado por nuestras creencias o valores. Una de las metas de la investigación acción es desarrollar una práctica reflexiva de manera que tengamos claro los motivos y podamos vivir nuestros valores con más plenitud en la vida social, profesional y personal. Los investigadores suelen partir de una idea general que se va delimitando a medida que el proceso avanza. Una vez identificado el problema o foco de estudio conviene hacerse preguntas para comprobar si ha tenido en cuenta las consideraciones o sugerencias señaladas anteriormente. Es importante que el foco de estudio o problema que se seleccione sea de interés, que sea un problema manejable, mejorable y que implique algún aspecto del proceso enseñanza aprendizaje. 61 El diagnóstico del problema o estado de la situación. Identificado el problema es preciso hacer un reconocimiento o diagnóstico del mismo. La finalidad es hacer una descripción y explicación comprensiva de la situación actual. Otro aspecto a considerar es la recogida de información sobre el tema que desea investigar, sobre la acción que quiere implementar. Para ello se necesita hacer una revisión documental o bibliográfica. Una vez realizada la revisión documental, conviene que realice algunas preguntas de comprobación como por ejemplo: ¿Dispongo de suficiente información relacionada con el tema? ¿He leído suficiente sobre la metodología? ¿Tengo previstos libros o artículos que me falta por leer? La hipótesis acción o acción estratégica. Un momento importante es la formulación de la propuesta de cambio o mejora: la hipótesis acción o acción estratégica. Es un momento decisivo en el proceso; de su planteamiento dependerá el éxito de su proyecto de investigación. En la investigación, la acción es el centro del proceso y la investigación se pone a su servicio. El plan acción es una “acción estratégica”, es el elemento clave de toda investigación acción. La acción estratégica es una forma de deliberación que genera una clase de conocimiento que se manifiesta en un juicio sabio. La búsqueda deliberada de información es esencial para plantear la acción. Un criterio importante es el intento de comprender las circunstancias en las que la acción tiene lugar: las relaciones entre las circunstancias, el contexto, la intención y la acción. Para Elliott, una hipótesis acción es una enunciado que relaciona una idea con una acción. Una pregunta (idea) con unas respuestas (acción). Acción. En la Investigación Acción la reflexión recae principalmente sobre la acción, esto es porque el énfasis se pone en la acción más que en la investigación; la investigación es así mismo revisada, pero su función principal es servir a la acción. 62 La acción es deliberada y está controlada, se proyecta como un cambio cuidadoso y reflexivo de la práctica. Se enfrenta a limitaciones políticas y materiales, por lo que los planes de acción deben ser flexibles y estar abiertos al cambio. Se desarrolla en un tiempo real. El control de la acción y la generación sistemática de datos debe ser un proceso sistemático. Ser sistemático en la recogida de datos tiene importancia en diferentes aspectos del proceso de investigación: servirá para apoyar en el momento de la reflexión que se han generado evidencias sobre la práctica y de ayuda para explicitar los puntos donde los cambios han tenido lugar. Ser sistemático significa que la recogida de datos se realiza conforme a un plan y los datos se utilizan para apoyar las evidencias de los cambios. Los únicos datos que sirven son los que permitan demostrar que realmente la situación está mejorando. Observación. La observación recae sobre la acción, ésta se controla y registra a través de la observación. La investigación acción prevé una mejora de la práctica profesional, la información obtenida nos permite identifica evidencias o pruebas para comprender si la mejora ha tenido lugar o no. La observación implica la recogida y análisis de datos relacionados con algún aspecto de la práctica profesional. Observamos la acción para poder reflexionar sobre lo que hemos descubierto y aplicarlo a nuestra acción profesional. Cómo supervisa la acción. Observar y supervisar la acción es algo más que la simple recogida de datos, es la generación de datos para reflexionar, evaluar y explicar lo ocurrido. La observación recae en la propia acción y en la acción de otras personas. Es importante recordar que: Se necesita utilizar técnicas de recogida de datos que aporten evidencias de la calidad del curso de acción emprendido. Se deben utilizar técnicas que pongan de manifiesto los efectos derivados de la acción tanto los buscados como los imprevistos. 63 Acciones que pueden supervisarse para generar información. Autoobservar la propia acción: Necesitará identificar sus intenciones y motivaciones antes de la acción y las subsiguientes reflexiones durante la acción. Supervisar la acción de otras personas: Como investigador en la acción intentará persuadir a otras personas a que se involucren en su proyecto de investigación. Supervisar conversaciones críticas sobre la investigación: Conversaciones críticas tienen lugar durante todo el proceso de la investigación. Éstas generan información que puede ser útil para recoger datos sobre el proceso. La observación debe proporcionar suficiente información sobre la acción para poder realizar el análisis y obtener las evidencias necesarias para apoyar las afirmaciones sobre lo aprendido o la mejora lograda como resultado de la investigación. El tema de las evidencias es crucial en la investigación acción. Las evidencias decidirán si las explicaciones pueden considerarse válidas o no. Los datos contienen pruebas o evidencias sobre las acciones que el investigador puede utilizar como particular interpretación y explicación de la acción. Cada vez que se completa un ciclo de investigación acción se dispone de registros de control y evaluación del ciclo. Estos registros son los datos que puede utilizar para mostrar las mejoras que han tenido lugar. Para evaluar su investigación necesita considerar si ha tenido lugar la mejora que afirma. Esto ocurre al recoger la información, identificar criterios de mejora, seleccionar fragmentos de datos que sirvan como evidencias de la mejora, casar esa evidencia con la preocupación inicial de investigación y presentar el trabajo a otros para que juzguen si ha tenido lugar la mejora establecida. Cómo recoger la información. Disponemos de tres vías o maneras de averiguar lo que pasó. Podemos observar lo que las personas dicen o hacen y tratar de descubrir lo que ocurrió, o preguntarles sobre lo que ocurrió, o también podemos analizar los materiales o huellas que dejaron. Como investigador en la acción puede observar loes efectos de su acción en otros y puede solicitar a otros que observen su acción, preguntar a otras personas implicadas en la investigación por sus puntos de vista, o analizar todo tipo de material de referencia. 64 Otra clase de información son las evidencias que pueden obtenerse de los diarios de un grupo de alumnos donde se les solicita que registren como la situación a cambiado y que mejora se ha producido, un registro en video de un grupo de discusión de los cambios producidos por la acción implementada, una conversación grabada, un diario de campo, notas de campo de los participantes, o un cuestionario que se aplica a los alumnos sobre cuestionarios referente a los efectos que está generando el cambio. Reflexión. Constituye la fase que cierra el ciclo y da paso a la elaboración del informe y posiblemente el replanteamiento del problema para iniciar un nuevo ciclo de la espiral autoreflexiva. Constituye uno de los momentos más importantes del proceso de investigación acción es una tarea que se realiza mientras persiste el estudio. Es el momento de centrarse en qué hacer con los datos; pensar cómo voy a interpretar la formación, imaginar los distintos modos de interpretar los datos. Es importante distinguir entre la acción, que no siempre logra sus propósitos, y la investigación acción que puede mostrar el “significado” de una práctica para que otros puedan aprender de ella. La reflexión la entendemos como el conjunto de tareas tendentes a extraer significados relevantes, evidencias o pruebas en relación a los efectos o consecuencias del plan de acción. La tarea de analizar e interpretar da sentido a la creatividad, en este sentido es un proceso singular y creativo, donde el componente artístico tiene un peso importante. La reflexión nos permite indagar en el significado de la realidad estudiada y alcanzar cierta abstracción o teorizando sobre la misma. Es el proceso de extraer el significado de los datos; implica una elaboración conceptual de esa información y un modo de expresarla que hace posible su conversación y comunicación. El proceso reflexivo. Los analistas suelen seguir sus propias pautas de trabajo, utilizan procesos de análisis a los que han llegado tras una larga experiencia y que son particulares de cada investigador. 65 Los estudios de las ciencias sociales, incluidas las ciencias de la educación, pueden situarse en tres diferentes tipos de racionalidad (Bernstein, 1983): la tradición positivista, la tradición hermenéutico-interpretativa y la tradición crítica, nacidos del marco propuesto por Habermas en relación con las diferentes esferas de interés de la acción humana y de las diversas formas de conocimiento. Esta estructuración triparadigmática tiene su reflejo en las diferentes formas de entender la investigación acción. Así, las investigaciones enmarcadas en la investigación acción-ha transcurrido a lo largo de un continuo en el que emergen tres racionalidades diferentes: la técnica, la práctica y la emancipatoria (Zuber-Skerritt, 1996). La investigación acción técnica tiene como propósitos generales diseñar y aplicar un plan de intervención que sea eficaz en la mejora de las habilidades profesionales y en la resolución de problemas. Se preocupa por el cambio de prácticas sociales (muy en la línea de los deseos de los poderes fácticos), y no tanto por la mejora en la comprensión de los problemas y la transformación de los contextos en los que se sitúan. El papel de los agentes externos es el de experto responsable en gran medida trata de los procesos de investigación, que se relaciona con los prácticos implicados por cooptación (elección de los participantes). Se diferencia del enfoque positivista clásico por las finalidades da investigación (la resolución de un problema práctico), por la incorporación de los implicados en el proceso de investigación, e por la adaptación contextual de los parámetros metodológicos (Goyette y Lessard- Hébert, 1988). Para muchos investigadores enmarcados en la i-a esta modalidad no es i-a en sentido estricto, sino una forma suavizada de la tradición técnico-científica. La investigación acción práctica, denominada así en cuanto que busca desarrollar el pensamiento práctico de los participantes, pretende, junto con la resolución de problemas, mejorar el desarrollo profesional a través de la reflexión y el diálogo, transformando ideas y ampliando la comprensión. Los agentes externos cumplen, sobre todo, un papel socrático, como consultores y asesores, ayudando a los participantes a articular sus preocupaciones e ideas, a diseñar propuestas articuladas de cambio, y a analizar las repercusiones de estos cambios. Los prácticos implicados tienen más protagonismo en el control de la investigación, decidiendo, por la vía de la deliberación, los problemas que deben ser resueltos, y las mejores vías de actuación dentro de las limitaciones contextuales existentes. Esta modalidad puede ser considerada como una etapa en el camino de la i-a emancipatoria; su limitación radica 66 en que no se plantea un “desarrollo sistemático del grupo de practicantes en tanto que comunidad autorreflexiva” (Carr e Kemmis, 1988, p. 214). La investigación acción crítica o emancipatoria incorpora las finalidades de las otras modalidades, añadiendo la emancipación de los participantes de la tradición coercitiva y de las relaciones jerárquicas, a través de una transformación profunda, y no sólo periférica y superficial, de las organizaciones sociales. El papel de agente externo es el de compartir con los otros participantes la función de autorreflexión colaboradora del grupo de investigación. Constituye un proceso de práctica de libertad (Freire, 1990, 1993) y, en este sentido, es una concepción “activista y militante” de la investigación, luchando por un contexto social más justo y democrático, a través de la reflexión crítica, pero también de procesos autocríticos de ideas y de conductas. Las comunidades de investigación acción así constituidas pueden ser consideradas como una amenaza por los poderes fácticos, debiendo aprender a actuar con prudencia y precaución, puesto que son muchas las dificultades con las que se van a encontrar y muchas las fuerzas coercitivas con las que se tienen que enfrentar. 67 CA PÍT UL O III INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA Eduardo Darío Verástegui Borja 68 INTRODUCCIÓN La investigación – acción pedagógica es una práctica discursiva, lleva a una formación discursiva que comprende grupos de objetos, enunciaciones, conceptos, elecciones teóricas que la práctica discursiva va modelando (Bemstein). Permite construir proposiciones coherentes, se efectúan verificaciones, son unidades de análisis de la práctica pedagógica consciente de los docentes. La investigación- acción pedagógica es el riguroso autoexamen de la práctica pedagógica cotidiana, plantea alternativa de mejora apropiadas y efectivas, un saber hacer, distante en algún grado del saber teórico o teoría pedagógica general. La investigación- acción pedagógica es más personal, individual, consiste en saber hacer el trabajo pedagógico cotidiano. El tipo de investigación que pretende sistematizar dicho proceso individual en el docente que investiga a la vez que enseña es la investigación acción pedagógica. La adaptación pedagógica en este diálogo entre teoría y práctica incluye, los ámbitos disciplinar y pedagógico. OBJETIVOS DEL CAPÍTULO Explicar los principales principios y procedimientos de la investigación acción pedagógica, que incluye al docente como investigador, a la escuela como el centro de interacción y la investigación en aula. Describir las tres fases de la investigación acción pedagógica: La fase de la deconstrucción, las partes del diario de campo, el análisis categorial y conceptual de manera emergente, el análisis textual. del mismo modo explicar el proceso de la reconstrucción, la propuesta pedagógica alternativa y el logro de la nueva propuesta como estrategia de mejora y finalmente la evaluación de los resultados del proceso Diseñar y adecuar los métodos, técnicas e instrumentos de la investigación acción pedagógica de manera contextualizada. MAPA CONCEPTUAL 69 3. INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA La investigación- acción pedagógica es más personal, individual, consiste en saber hacer el trabajo pedagógico cotidiano. El tipo de investigación que pretende sistematizar dicho proceso individual en el docente que investiga a la vez que enseña es la investigación acción pedagógica. La adaptación pedagógica en este diálogo entre teoría y práctica incluye, los ámbitos disciplinar y pedagógico. La investigación – acción pedagógica está relacionado sobre la práctica pedagógica del maestro utiliza el método de investigación-acción educativa como fundamento teórico metodológico. Al respecto los teóricos que iniciaron desde la década del 50 en la facultad de Educación de la Universidad de Columbia por Stephen Corey y el método creado por el psicólogo alemán Kurt Lewin a finales de la década del 40 fue importante paso. Dos décadas después fue aplicado en Inglaterra por influencia de Lawrence Stenhouse y su alumno Jhon Elliot, quienes trabajaron la hipótesis del maestro investigador, valiéndose de la investigación-acción educativa que sirve en la formación inicial de los docentes que pueden leer, entender y aplicar la investigaciónacción en la vida cotidiana en permanente interacción docente- estudiante como parte de la investigación en aula. La investigación- acción pedagógica es una variante del modelo de investigación educativa y está orientado a transformar la práctica pedagógica personal del docente, 70 así como señaló Foucault (1972: 306) en la arqueología del saber “un saber es también el espacio en el que el sujeto puede tomar posición para hablar de los objetos de que trata su discurso un saber se define por posibilidades de utilización y de apropiación ofrecidas por el discurso”. La investigación acción tiene una dinámica cíclica y en espiral porque lo que busca es: Detectar el problema, clarificarlo y diagnosticarlo. Formular un plan o programa para resolver el problema e introducir el cambio. Implementar el plan o programa y evaluar sus resultados. Retroalimentar, lo que conduce a un nuevo diagnóstico y una nueva espiral de reflexión – acción. 3.1. Principios y procedimientos de la investigación acción pedagógicaEl profesor como investigador Desde hace tiempo se defiende la necesidad del maestro investigador como un medio de mejora de la práctica educativa y de desarrollo del rol profesional del maestro. La expresión “maestro investigador” se vincula a Lawrence Stenhouse (1975) relacionada con un enfoque curricular que hace énfasis en la relevancia de los contenidos a procesos de investigación (Díaz Barriga, 1993). De acuerdo con Elliot (1990, 2000), la alternativa más viable para acercarse a la realidad de los docentes y transformarla es reconociendo primero que los únicos que pueden realmente transformarla son los propios profesores. Nadie mejor que ellos para reconocer o identificar las situaciones que les aquejan o les impiden desarrollar su práctica profesional de la mejor manera posible; nadie como ellos para identificar las relaciones y los entramados que subyacen a esas situaciones problemáticas y también, nadie como ellos, para identificar cuáles son las posibles causas de estas situaciones. A continuación presentamos la concepción del maestro investigador por diferentes autores: García Inza (1991) concibe al maestro investigador como “aquel que posee la base del conocimiento del método científico, lo aplica en su labor pedagógica cotidiana y logra que el alumno se apropie de ella al instrumentar el proceso de enseñanza aprendizaje sobre bases más científicas” (López Balboa y Pérez Moya, 1999, citado en la p. 5) García Inza (1991) concibe al maestro investigador como “aquel que posee la base del conocimiento del método científico, lo aplica en su labor pedagógica cotidiana y logra que el alumno se apropie de ella al instrumentar el proceso de enseñanza aprendizaje sobre bases más científicas” (López Balboa y Pérez Moya, 1999, citado en la p. 5) 71 Lutgarda López et al (1997) consideran al maestro investigador a aquel que sus conocimientos de la práctica educativa le permiten resolver los problemas de su escuela por la vía de la investigación. García Inza (1999) considera que el maestro investigador se desarrolla en su propia actividad, cambiando la función de instructor a la de investigador. Para Chirino Ramos (1997) el maestro investigador “es aquel que sin abandonar el aula de clase, cuya vivenc77ia es irrepetible, es capaz de buscar alternativas de solución a los problemas de su quehacer profesional por la vía de la ciencia”. Para la investigadora mejicana Sonia Reynegra (1998) el maestro investigador es un mito relacionado con un nuevo perfil ya que según sus criterios, al convertir al maestro en investigador sería a costa de su práctica docente, tomando tiempo o dedicación de la docencia, sin tener los recursos y la preparación adecuada y sin el apoyo necesario para investigar. Según V. N. Stoletov (1977) cada maestro y colectivo de alumnos es un laboratorio potencial de investigación. La propia atmósfera convierte al maestro en investigador. b) La escuela como centro de investigación.- El maestro investigador ni perjudica la práctica docente, ni disminuye el tiempo dedicado a la docencia porque el laboratorio de investigación está en él y sus alumnos, esos son los recursos fundamentales. En 1981 Fidel Castro señalaba “al maestro (...) lo concebimos como un activo investigador (...) que toma partido ante los problemas y plantea soluciones desde el punto de vista de la ciencia y de nuestros intereses de clase” c) La investigación en aula.- El docente cumple doble rol, a la vez que cumple las labores de enseñanza- aprendizaje, también realiza la acción de investigar sobre su propia práctica pedagógica, el mismo que consiste en auto identificar de sus fortalezas y de sus debilidades, a partir de éste último debe proponer la mejora continua, a fin de garantizar la calidad educativa. 72 No abandona el aula para hacer ciencia, la hace en su propia actividad profesional. El maestro investigador: Posee la base del conocimiento científico y lo aplica para solucionar los problemas que se manifiestan en la formación de los estudiantes. La escuela como centro de investigación. Realiza la investigación en su misma aula. 3.2 Fases de la investigación acción pedagógica La investigación acción pedagógica siguiendo los planteamientos de Restrepo presenta tres fases que se repiten cíclicamente, en el cual se identifica las fortalezas y debilidades, se plantean alternativas de mejora y se evalúa la efectividad de las alternativas propuestas, estas son: Deconstrucción FASES DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA Evaluación de la efectividad de la práctica pedagógica a. Reconstrucción Deconstrucción En el modelo de investigación acción pedagógica, incluye el proceso de la deconstrucción de la práctica, no solo de la reflexión sobre ella. Para llevar a cabo este primer paso metodológico, deconstrucción a partir de los datos del diario de campo 73 investigativo, con miras a delinear la estructura de la práctica, sus vacíos y elementos de inefectividad, así como las teorías implícitas que la informan. En cuanto al aporte de Derrida, la intención es utilizar el término “deconstrucción”, acuñado por este filósofo francés para analizar la práctica pasada y presente desde la retrospección, los textos del diario de campo, las observaciones del docente y las entrevistas focales con los alumnos, teniendo en cuenta que unos y otras están mediados por múltiples factores, como la cultura, las ideologías, los símbolos, las convenciones, los géneros, la comunicación, que no dejan traslucir directa y transparentemente las ideas de sus autores. Según Mary Klages (1997), Derrida considera la deconstrucción como la puesta en juego de los elementos de la estructura del texto para sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el centro que la sostiene y le da consistencia para hallarle las inconsistencias, volverla inestable y encontrarle un nuevo centro, que no será estable indefinidamente, pues el nuevo sistema puede contener inconsistencias que habrá que seguir buscando. b. Reconstrucción La reconstrucción solo es posible con una alta probabilidad de éxito, si previamente se da una deconstrucción detallada y crítica de la práctica. No se trata, tampoco, de apelar a la innovación total de la práctica, desconociendo el pasado exitoso. Es una reafirmación de los bueno de la práctica anterior, complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de transformación de aquellos componentes débiles, inefectivos, ineficientes. Toda investigación tienen como meta la búsqueda y creación de conocimiento. La investigación acción educativa lo hace en dos momentos: al deconstruir la práctica o reflexionar sobre la misma críticamente descubre su estructura y los amarres teóricos u operativos de la misma, lo que ya es un conocimiento sistemático, y al reconstruir la práctica se produce saber pedagógico nuevo para el docente que se le objetiva y sustenta por escrito. Todo este proceso consiste en pasar de un conocimiento práctico inconsistente que, como dice Schon, es un proceso de reflexión en la acción o conversación reflexiva con la situación problemática (Schön, 1987), a un conocimiento crítico y teórico. c. Evaluación de la efectividad La última fase es la evaluación de la nueva práctica. Para ello se monta esta y se deja actuar por cierto tiempo, y se acompaña su accionar con notas sobre indicadores de efectividad. Después de observar sus resultados se analizan las notas del diario de campo y se juzga el éxito de la transformación, para este proceso se realiza la triangulación. 3.3 Métodos, técnicas e instrumentos de la investigación acción pedagógica 74 Según Cisterna (2013), los métodos y técnicas cualitativas más utilizadas en investigación educacional son: Entrevista, observación cualitativa, focus group, historias de vida, revisión documental. La palabra técnica en su sentido etimológico tiene dos sentidos: como arte y como forma de actuación, es decir, cuando hablamos de técnica nos referimos a los procedimientos o formas de realizar las distintas actividades y el modo de utilización de los instrumentos. En el campo metodológico cuando se habla de las técnicas de investigación se alude al “cómo hacer” que es propio de la ciencia. Conviene precisar entonces que en el proceso metodológico las técnicas de investigación tiene como función primordial la realización de observación de los fenómenos y la obtención de información para luego contrastarlo con el modela con el modelo teórico adoptado o para generar una teoría sustantiva a partir de ellos. Una técnica de investigación comprende procedimientos. La selección de una técnica de investigación está íntimamente relacionada con el objeto de estudio. Las técnicas son subsidiarias del modelo teórico y de la estrategia metodológica de la investigación. Características de las técnicas de investigación: Si bien en la investigación social y educativa pueden utilizarse diversas y variadas técnicas de investigación no debe olvidarse que cada una de ellas parte de una serie de presupuestos acerca de la realidad y de la posición del investigador. Las técnicas de investigación se presentan metodológicamente como una serie de prescripciones y recomendaciones que el investigador debe respetar como condición para asegurar la validez y confiabilidad. Una técnica de investigación comprende los procedimientos para: Realizar observaciones de la realidad. Para elaborar instrumentos que posibiliten tal observación. Para evaluar la validez de esos instrumentos, es decir que permitan observar y registrar los fenómenos que son objeto de la investigación. Para aplicar esos instrumentos a los sujetos o fenómenos sociales bajo estudio. Para procesar y analizar la información sin introducir sesgos o distorsiones en su interpretación. 3.3.1. La entrevista 75 Fairchild (Año) define la entrevista como “la obtención de información mediante una conversación de naturaleza profesional”. La entrevista, en tanto es una técnica de recolección de datos, se encuadra dentro de las técnicas de autoinformes. Es decir que se basa en las respuestas directas que los actores sociales dan al investigador en una situación de interacción comunicativa. Las técnicas basadas en entrevistas son relevantes para la investigación social y cultural porque permite obtener informaciones provistas por los propios sujetos, y con ello se obtiene un acceso más directo a los significados que éstos le otorgan a su realidad. La entrevista que se utilizará es la entrevista en profundidad, Taylor y Bogdan, entienden los reiterados encuentros cara a cara entre el entrevistador y los informantes, los cuales están destinados a la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones. La entrevista en profundidad siguen el modelo de una conversación entre iguales, y no un intercambio formal de preguntas y respuestas. La entrevista en profundidad dirigida al aprendizaje sobre acontecimientos y actividades que no pueden observar directamente. Aquí los interlocutores son los informantes, que actúan como observadores del investigador, revelando sus propios modos deber y describiendo lo que sucede y el modo en que otras personas los perciben. Fuente: http://lilleskvat.blogspot.pe/2013_02_01_archive.html A continuación se presenta un modelo de pauta para realizar el trabajo de recolección de información a través de la entrevista. Datos de la situación de entrevista: ……………………………………………………….. Identificación del sujeto entrevistado (codificado): ………………………………………. Rol que cumple en el centro escolar o académico: ……………………………………… Disciplina o materias que enseña: ………………………………………………………… Identificación del entrevistador: ……………………………………………………………. Hora y fecha de entrevista: ………………………………………………………………… Pregunta Sub-categoría 76 Respuesta Cuestiones emergentes en la entrevista que son oportunas y relevantes de consignar (cuando se producen) Fuente: 3.3.2. Grupos de discusión o focus group Se define como una entrevista semi-estructurada realizada de forma simultánea a un colectivo, bajo la dirección de un moderador. Esta consiste en reunir de 5 a 15 personas a fin de llevar a cabo una discusión de grupo. El entrevistador (al que a menudo se lo designa como moderador) guía la charla basándose en un conjunto de preguntas o temas escritos. Como técnica tiene la ventaja de que el investigador conoce las opiniones de muchos individuos en un tiempo reducido. A continuación presentamos un modelo de pauta para recoger de manera ordenada la información recogida en un grupo de discusión o focus group. Sub-categoría Pregunta Respuestas (intervenciones) de los sujetos participantes Sujeto 1: Sujeto 2: Sujeto 3: Sub-categoría A.1 Sujeto 4: Pregunta 1 Sujeto 5: Sujeto 6: Sujeto 7: Sujeto 1: Sujeto 2: Sujeto 3: Sub-categoría A.2 Sujeto 4: Pregunta 2 Sujeto 5: Sujeto 6: Sujeto 7: Fuente: 77 3.3.3. Historias de vida La historia de vida se incluye dentro de las llamadas técnicas narrativas. Las historias de vida son un método que permite el uso descriptivo, interpretativo, reflexivo, sistemático y crítico de la comprensión o explicación acerca de la naturaleza del hombre y del sentido de la persona humana. A continuación presentamos las pautas para hacer la historia de vida. Datos del sujeto informante (el que escribe la narración de historia de vida): Identificación (codificada): ………………………………………………………………… Profesión u oficio: …………………………………………………………………………… Lugar de trabajo o situación laboral: ………………………………………………………. Nivel de estudios alcanzado: ……………………………………………………………… Edad: ………………………………………………………………………………………… Otros datos personales de interés: ………………………………………………………. Otros datos de contexto: …………………………………………………………………… Categorías o sub-categorías que sirven de eje orientador a la narración Hitos significativos que surgen desde el relato Síntesis interpretativa que realiza el investigador Fuente: 3.3.4. Revisión documental Buscar información en fuentes documentales es una acción altamente provechosa en la investigación cualitativa, y en temas educacionales en particular, dado el rol que en este campo del quehacer humano se le asigna a lo escrito, al hecho de dejar constancia formal de una serie de actividades que se producen desde la cotidianidad de los centros educacionales y académicos. La revisión documental proporciona una importante fuente de información y resulta de gran ayuda cuando se investigan tópicos que por su característica dejan registros, ya sea en textos escritos, grabaciones, medios digitales u otros. A continuación presentamos las pautas para hacer la revisión documental. Datos de la fuente documental que se revisa. 78 Nombre o título del documento: …………………………………………………………… Autoría: ……………………………………………………………………………………… Carácter: …………………………………………………………………………………… Tipo de documento: ………………………………………………………………………… Soporte: ……………………………………………………………………………………… Nombre de quien hace la revisión: ………………………………………………………… Fecha en que se efectúa la revisión: ………………………………………………………. Otros datos de interés: ……………………………………………………………………… Registros Sub-categoría indagada Categorías emergentes surgidas desde la revisión documental (si es que son posibles de detectar) Fuente: 3.3.5. Observación cualitativa La observación representa un importante instrumento para recoger información en una investigación de tipo cualitativo, ya sea porque permite apreciar los hechos en su escenario natural de ocurrencia, así como también porque puede llegar a ser una fuente fundamental para el proceso de triangulación. La observación cualitativa está directamente relacionada con la perspectiva de la descripción fenomenológica, la que se refiere a las vivencias en su inmediato existencial y debe conducir a la apropiación de las “esencias” de los fenómenos. A continuación se presenta un modelo de pauta para realizar el trabajo de recolección de información a través de la observación cualitativa. Datos de la situación de observación: Fecha y lugar del evento de observación: ………………………………………………… Persona que realiza la observación: ………………………………………………………. Sujeto foco de observación: ……………………………………………………………… Otros datos de interés: ……………………………………………………………………… 79 Registro de evento en observación 1 Sub-categorías A.1. Aspecto 1 A.2. Aspecto 2 Fuente: 3.3.6. Diario de campo investigativo El diario de campo investigativo es una herramienta que permite sistematizar las experiencias para luego analizar los resultados, está estructurado sobre una base narrativo-descriptiva-interpretativa. La base narrativa constituye en un relato, un modo de comprensión de la realidad vivida y en el que está presente exclusivamente el sentido dado en voz del autor. Por sus condiciones y características esta narración tiene un fuerte valor formativo. Nos aproximamos al entendimiento de la narrativa bajo la concepción de Ricoeur (1995) como cualidad estructurada de la experiencia entendida y vista como un relato, como la construcción de un sentido dado por su autor a partir de las acciones personales, por medio de la descripción y análisis en una forma particular de reconstrucción de su experiencia, por la que, mediante un proceso reflexivo, da un significado a lo sucedido o vivido. El diario de campo investigativo es un registro de elementos que ponen de manifiesto los aspectos del aprendizaje y del crecimiento personal y profesional a lo largo de un período de tiempo. Incluye la narración de los momentos vividos en relación con el objeto del conocimiento y las reflexiones que de ella se derivan. Puede incluir notas, dibujos, bocetos o esquemas y avances de trabajos, correcciones, versiones preliminares de proyectos relativos, entre otros. Sirve de base al educador o educadora para probar nuevas estrategias de enseñanza y evaluación, adaptarse a ellas y dominarlas antes de probar nuevas. 80 El diario de campo permite: Construir conocimiento desde los otros, con los otros y para los otros, en una relación que se horizontaliza, se discute, se dialoga, se confronta, se analiza y se dejan despejadas perspectivas de la reflexión crítica. Ser responsable y coherente con lo que se enseña, valorar el crecimiento del alumno por sutil que este sea, impulsarlo a superar sus dificultades y no detenerse en sus debilidades. Trabajar con disciplina, discernir con prudencia, explicar con paciencia. Exigirse primero el maestro para poder exigir a los alumnos. Finalmente ayudará al maestro a ser un profesional “altamente competitivo”, por la realización humana que le ha de generar la reflexión que le propicia saber pedagógico, construcción de saber académico y sobre todo mejores relaciones pedagógicas para la intersubjetividad del conocimiento. El diario de campo como instrumento de reflexión pedagógica: 1 2 3 • Favorece la reflexión pedagógica, revisa las teorías implícitas en este quehacer para reevaluarlas, encontrarles sentido, innovar y construir saber pedagógico. • Va más allá del saber que se denomina, de la metodología que se aplica cotidianamente, más allá de la observación simple, porque el diario de campo debe construir saber pedagógico y debe construir conocimiento a través de la reflexión. • Es una reflexión sobre la práctica misma y las relaciones pedagógicas así como el saber que enseña. Mejora la calidad humana integral y la calidad educativa, el crecimiento del profesional de la educación y la motivación del educando por aprender a aprender. 81 a. Características del diario de campo investigativo Descriptiva. Se narra a detalle para desentrañar las categorías y subcategorías. Es decir, se describe el día, la fecha, lugar; se debe anotar cada situación o hecho de la actividad de clase observada. Podemos tomar en cuenta las siguientes interrogantes que guíen nuestra observación: ¿Cómo trabaje esta situación?, ¿Qué tipo de preguntas género en los estudiantes?, ¿Qué actitudes manifestaron los estudiantes respecto al desarrollo de la actividad?, ¿Cómo solucione las dudas que presentaron mis estudiantes?, ¿Cómo reaccionaron los estudiantes frente a la estrategia, material, evaluación, etc., utilizados en el desarrollo de la clase?, ¿Cómo actúo con los estudiantes?, ¿La didáctica empleada es la adecuada?, ¿Las estrategias, dinámicas y tareas tienen sentido pedagógico? ¿Despiertan interés en los estudiantes? Reflexiva. Etapa de la crítica de la propia práctica. En ella se deben destacarse y analizarse los aspectos deficientes, vacíos, inconsistencias acerca de nuestra práctica pedagógica. Interventiva. A medida que vamos avanzando en nuestras observaciones, registrándolas y analizándolas debemos, ser creativos e ir identificando aquello que nos puede servir y planteando algunas soluciones sobre aquellos aspectos que consideramos debemos mejorar en la propuesta de nuestra nueva práctica. En esta etapa emergen las propuestas de mejora, respuestas a ¿qué hacer para efectivizar la práctica pedagógica? b. Estructura sugerida del diario de campo investigativo Su estructura estará en función del número de observaciones necesarias, así como del tipo de hechos o actos a observar, establecidos a priori, y de las condiciones en que se tomarán los datos, respetando sus características. 82 Fuente: Elaboración propia Ejemplo de un diario de campo investigativo: DIARIO DE CAMPO N° 01 DOCENTE PARTICIPANTE : I.E. : ……………………………………………………….. GRADO : ……………………… SESIÓN: ……………………. DÍA : ……………………………………………………….. ÁREA : ……………………………………………………….. CAPACIDAD : ……………………………………………………….. ACTIVIDAD : ……………………………………………………….. 83 DESCRIPCIÓN Siendo el día martes 19 de marzo del 2013, en el aula del segundo grado de Educación primaria de la IE N° 30679 del anexo de Vilcabamba siendo las 8:00 horas, al ingresar al aula todos los niños saludaron en coro ¡Buenos días profesor!, yo contesté de la misma forma muy buenos días niños y niñas. Luego, como es de costumbre, primero pregunté a todos ellos ¿qué fecha es hoy?, algunos niños respondieron ¿19 de marzo del 2013!, inmediatamente registré la fecha en el lado izquierdo superior de la pizarra, con la idea que los niños y niñas deben tener en cuenta la fecha para reforzar la noción de tiempo. Acto seguido ordené que los niños y niñas pasen a formar en el aula, luego se realizó algunos movimientos de formación en columna a cubrir, firmes, descanso atención y lateralidad como izquierda y derecha con la finalidad de mantener familiarizados los movimientos de lateralidad. Inicié la sesión de aprendizaje, presentando como recurso un Papelógrafos cuyo contenido fue las letras de la canción el jueguito del preguntar, en seguida damos lectura de manera colectiva las letras durante tres veces, y luego entonamos la canción en forma general: este es el jueguito del preguntar y todos los niños han de jugar, pregunta, preguntaré y una respuesta yo escucharé ¿Dime niño como es tu nombre? ¿Dime niña como es tu nombre?, los niños y niñas participaron mostrando bastante alegría. Siguiendo la secuencia de la sesión, presenté el retrato de los dos personajes que intervienen en el cuento “El leñador y la ninfa”, cogí una hoja impresa del cuento, advirtiéndoles a los niños y niñas presentar la debida atención y el interés a fin de garantizar la comprensión oral de dicho cuento. Empecé a leer en voz alta y clara para que los niños y niñas pueden entender y comprender las ideas principales, secuencia y el mensaje del texto leído. Al término de la lectura, formulé algunas preguntas a los niños y niñas: ¿Les gustó el cuento? Todos respondieron en coro ¡Sí! ¿Comprendieron? ¡Sí!, entonces proseguí con las preguntas verbales u orales, teniendo en cuenta el quien responde, debe levantar mano, a los niños y niñas que menos participaron se les preguntó que expresen sus opiniones cerca del contenido del cuento. En esos instantes de participación, una niña estaba distraída en otra actividad, hecho que me permitió llamarle la atención por esa negativa. Luego, retomé la sesión presentando otro papelote conteniendo esta vez preguntas a las que deben contestar cada uno de ellos de manera verbal, entonces empezamos a desarrollar las preguntas todos juntos, identificando y encerrando en un círculo la respuesta correcta de cada pregunta mostrada, después de haber concluido el desarrollo de sus fichas de evaluación intercambiamos para corregir con la asesoría del profesor y cada niño y niña anoto cuántas respondieron correctamente y cuántos errores tuvieron, producto de la evaluación se procedió a calificar y poner las notas correspondientes. Luego se hizo el repaso con la ayuda del papelógrafo que se encontraba ubicada en la pizarra como una actividad de retroalimentación, al final devolví las fichas ya calificadas para que lleven a casa y que devuelven firmadas por sus padres. Dejando como actividad de extensión que el niño o niña pida a los padres o abuelitos le narren un cuento para compartir con sus compañeros al día siguiente, culminado de esa manera la sesión. CRÍTICA O REFLEXIVA Noto que tengo debilidades en utilizar estrategias adecuadas para la expresión oral libre e independiente, porque aún pienso que como maestro soy el protagonista del proceso de enseñanza y aprendizaje; conociendo que en la actualidad el estudiante debe ser eje y el que construye de su aprendizaje. 84 Como fortaleza siempre me he caracterizado en todas mis sesiones utilizar materiales educativos porque sé que gracias a ellos mantengo activos a los niños y niñas y también refuerzo con su aprendizaje. INTERVENTIVA Mi compromiso es utilizar estrategias adecuadas para la expresión oral a partir de las investigaciones bibliografías lo cual me permitirá mejorar mi práctica pedagógica de manera continua. Fuente: c. Análisis categorial del diario de campo investigativo El trabajo que se realiza para el análisis categorial, es un análisis hermenéutico, en el que se identifican las categorías y sus respectivas subcategorías. c.1. Categorías Son aspectos o temáticas recurrentes de la práctica pedagógica registradas en el diario de campo investigativo que el investigador bautiza como tales. Toma la decisión si la determina como categoría o Subcategoría. La categorización hace lo posible clasificar conceptualmente un significado o tipo de significado que puede referirse a situaciones, contextos, actividades, acontecimientos, relaciones entre personas, comportamientos, opiniones, sentimientos, perspectivas sobre un problema, métodos, estrategias, procesos, etc. Las características de las categorías son las siguientes: Relevancia Complementariedad Especificidad Exhaustividad c.2. Subcategorías Una sub-categoría tiene características y guarda relación a una categoría, es decir una sub-categoría pertenece a una categoría. Por ejemplo: La categoría animales y las sub-categorías serían: Animales vertebrados, animales invertebrados. 85 Categoría Sub – categoría En el caso de educación el siguiente ejemplo explicaría y diferenciaría la categoría de la sub-categoría. Categoría Sub – Categoría 86 Pasos para realizar la categorización LA CATEGORIZACIÓN d. Herramienta importante en datos cualitativos… y hacen posible clasificar conceptualmente las unidades que son cubiertas por un mismo tópico (Rodriguez G. y Garcia, 1996) La categoría es entendida, como “… un constructor de pensamiento abstracto mediado por la acción interpretativa de quien la elabora, y que respeta o guarda el sentido escondido en los datos” (Mayz, 2007). Categorización es entendida como: ….. Un proceso que implica desarrollar algunas acciones en momento clave, las cuales van, paulatinamente, construyendo un camino analítico e interpretativo y en cuyo marco se encuentran o imbrincan algunos procesos básicos del pensamiento”. (Mayz, 2007) En el proceso de categorización se utilizan los proceso básicos del pensamiento como: Comparación, relación y clasificación. (Amestoy de Sánchez, 1996, Woods, 1995) Los pasos para realizar la categorización son los siguientes: Reconocer los elementos o cualidades recurrentes entre el conjunto de información del diario de campo investigativo. Se codifica los términos conceptuales a partir de la lectura de fragmentos. DESCRIPCIÓN Siendo el día martes 19 de marzo del 2013, en el aula del segundo grado de Educación primaria de la IE N° 30679 del anexo de Vilcabamba siendo las 8:00 horas, al ingresar al aula todos los niños saludaron en coro ¡Buenos días profesor!, yo contesté de la misma forma muy buenos días niños y niñas. Luego, como es de costumbre, primero pregunté a todos ellos ¿qué fecha es hoy?, algunos niños respondieron ¿19 de marzo del 2013?, inmediatamente registré la fecha en el lado izquierdo superior de la pizarra, con la idea que los niños y niñas deben tener en cuenta la fecha para reforzar la noción de tiempo. Acto seguido ordené que los niños y niñas pasen a formar en el aula, luego se realizó algunos movimientos de formación en columna a cubrir, firmes, descanso atención y lateralidad como izquierda y derecha con la finalidad de mantener familiarizados los movimientos de lateralidad. Inicié la sesión de aprendizaje, presentando como recurso un Papelógrafos(A) 87 cuyo contenido fue las letras de la canción el jueguito del preguntar (A), en seguida damos lectura de manera colectiva las letras durante tres veces, (B) y luego entonamos la canción en forma general: este es el jueguito del preguntar y todos los niños han de jugar, pregunta, preguntaré y una respuesta yo escucharé ¿Dime niño como es tu nombre? ¿Dime niña como es tu nombre? (B), los niños y niñas participaron mostrando bastante alegría (C). Siguiendo la secuencia de la sesión, presenté el retrato de los dos personajes que intervienen en el cuento “El leñador y la ninfa”(A), cogí una hoja impresa del cuento, (A) advirtiéndoles a los niños y niñas presentar la debida atención y el interés a fin de garantizar la comprensión oral de dicho cuento (A). Empecé a leer en voz alta y clara para que los niños y niñas puedan entender y comprender las ideas principales, secuencia y el mensaje del texto leído (B). Al término de la lectura, formulé algunas preguntas a los niños y niñas: ¿Les gustó el cuento? Todos respondieron en coro ¡Sí! ¿Comprendieron? ¡Sí!, entonces proseguí con las preguntas verbales u orales, teniendo en cuenta el quien responde, (B) debe levantar mano, a los niños y niñas que menos participaron se les preguntó que expresen sus opiniones cerca del contenido del cuento (C). En esos instantes de participación, una niña estaba distraída en otra actividad, hecho que me permitió llamarle la atención por esa negativa(C). Luego, retomé la sesión presentando otro papelote conteniendo esta vez preguntas a las que deben contestar cada uno de ellos de manera verbal (A), entonces empezamos a desarrollar las preguntas todos juntos (B), identificando y encerrando en un círculo la respuesta correcta de cada pregunta mostrada(D), después de haber concluido el desarrollo de sus fichas de evaluación (D) intercambiamos para corregir con la asesoría del profesor y cada niño y niña anoto cuántas respondieron correctamente y cuántos errores tuvieron (D), producto de la evaluación se procedió a calificar y poner las notas correspondientes (D). Luego se hizo el repaso con la ayuda del papelógrafo que se encontraba ubicada en la pizarra como una actividad de retroalimentación (B), al final devolví las fichas ya calificadas para que lleven a casa y que devuelven firmadas por sus padres (D). Dejando como actividad de extensión que el niño o niña pida a los padres o abuelitos le narren un cuento como actividad de reforzamiento de la actividad de aprendizaje (B). Fuente: Generar subconjuntos de información relacionados con características propias, específicos o cualidades recurrentes. 88 LA CATEGORIZACIÓN Las categorías surgen de la propia realidad de los datos empíricos o teóricos. Pueden ser genéricas o específicas. Las categorías genéricas o macro-categoría puede obtenerse al asignársele atributo abarcativo, relacional e integrador a los grupos de datos. Las sub-categorías son constructos que surgen de la acción interpretativa pormenorizada o específica. Se debe entender que las unidades temáticas o categorías genéticas no se decretan o pre-determinan; el surgimiento de las mismas obedece a un carácter emergente; es decir emerge de los propios datos. Respetar este principio facilitará la tarea de organizar, clasificar e interpretar la información con menos posibilidades de manipulación caprichosa por parte del investigador. Realizada la codificación y generada los subconjuntos, se debe realizar la reducción de datos, identificando adecuadamente las categorías, subcategorías y las frases codificadas. Para ello se sugiere utilizar la siguiente matriz: Sub-categorías Categorías Frases codificadas Siguiendo con el ejemplo del diario de campo investigativo 1, quedaría de la siguiente forma: SUBCATEGORIAS FRASES CODIFICADAS CATEGORIAS Presentando como recursos (A1) las letras de la canción el jueguito del preguntar (A1), A:Recursos A1: Usos recursos de presenté el retrato de los dos personajes que intervienen en el cuento “El leñador y la ninfa” (A1) conteniendo esta vez preguntas a las que deben contestar cada uno ellos de manera 89 verbal (A1) A2: Tipos de un Papelógrafos (A2) otro pepelógrafo (A2) recursos hoja impresa del cuento (A2), en seguida damos lectura de manera colectiva las letras durante tres veces (B1), y luego entonamos la canción en forma general: este es el jueguito del preguntar y todos los niños han de jugar, pregunta, preguntaré y una respuesta yo escucharé B1: Motivación ¿Dime niño como es tu nombre? ¿Dime niña como es tu nombre? (B1), los niños y niñas participaron mostrando bastante alegría Empecé a leer en voz alta y clara para que los niños y niñas puedan entender y comprender las ideas principales, secuencia y el mensaje del texto leído (B1). B:Estrategias Al término de la lectura, formulé algunas preguntas a los niños y niñas: ¿Les gustó el cuento? Todos respondieron en coro ¡Sí! ¿Comprendieron? ¡Sí!, entonces proseguí B2: Construcción con de aprendizajes las preguntas verbales u orales, teniendo en cuenta el quien responde, (B2) Luego se hizo el repaso con la ayuda del Papelógrafos que se encontraba ubicada en la pizarra como una actividad de retroalimentación (B2), Dejando como actividad de extensión que el B3: niño o niña pida a los padres o abuelitos le Transferencia de narren aprendizajes un cuento como actividad de reforzamiento de la actividad de aprendizaje (B3). C1: Confianza C:Actitud C2: Disciplina los niños y niñas participaron mostrando bastante alegría (C1) En esos instantes de participación, una niña estaba distraída en otra actividad, hecho 90 que me permitió llamarle la atención por esa negativa (C2). Debe levantar mano, a los niños y niñas que menos participaron se les preguntó que C3: Valores expresen sus opiniones cerca del contenido del cuento (C3). identificando y encerrando en un círculo la D1: Uso instrumentos de respuesta correcta de cada pregunta de mostrada (D1), evaluación después de haber concluido el desarrollo de sus fichas de evaluación (D1) Intercambiamos para corregir con la asesoría del profesor y cada niño y niña D2: Formas de anoto cuántas respondieron correctamente D:Evaluación evaluación y cuántos errores tuvieron, producto de la evaluación se procedió a calificar y poner las notas correspondientes (D2). D3: Producto de la evaluación se procedió a Verificación calificar y poner las notas correspondientes de logros D4: (D3). Al final devolví las fichas ya calificadas para Información que lleven a casa y que devuelven firmadas de logros por sus padres (D4). e. Revisar la coherencia o correspondencia de los fragmentos codificados que se agrupen en una Subcategoría y esta respectivamente a la categoría. f. Definir conceptos que denominan pertinencia a cada agrupación en este caso será definidas las categorías como estrategias pedagógicas, características de los estudiantes, evaluación y otras posibles categorías con sus correspondientes subcategorías. g. A partir de la categorización se debe realizar el mapa conceptual de la deconstrucción. 91 92 C A PÍ T U L O IV PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA Eduardo Darío Verástegui Borja 93 INTRODUCCIÓN El proyecto de investigación de acción pedagógica, consiste en formular el diseño de un trabajo de investigación en aula, que toma como procedimientos de su ejecución las fases de la investigación acción, es decir la deconstrucción, la reconstrucción y la evaluación. OBJETIVOS DEL CAPÍTULO OBJETIVO GENERAL Proporcionar a los investigadores cualitativos, las herramientas teóricas y metodológicas necesarias para la formulación del proyecto de investigación acción pedagógica. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Profundizar conceptualmente sobre cada uno de los elementos que conforman un proyecto de investigación acción pedagógica. Orientar a los investigadores en el ejercicio metodológico en la elaboración de un proyecto de investigación acción pedagógica. 94 MAPA CONCEPTUAL Contextualización de la práctica pedagógica Deconstrucción de la práctica pedagógica Estructura básica del proyecto de investigación acción pedagógica PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA Procedimientos de la ejecución de un proyecto de investigación acción pedagógica Reconstrucción de la práctica pedagógica Metodología dela investigación acción pedagógica Referencias bibliográficas Anexos Modelos de proyectos de investigación Fuente: http://www.monografias.com/trabajos44/investigacion-teologica/investigacion-teologica.shtml 95 CAPÍTULO IV 4. PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA El proyecto de investigación es un documento que se escribe con fines de establecer formalmente el método concreto a seguir para dar respuesta a un problema específico de investigación. Este documento tiene fines de comunicación, esto es, se escribe para que otros lo lean (para evaluación académica, financiamiento, crítica, etc.). Por ello adquiere una forma y estructura que se adaptan a las exigencias y reglas de quien lo escribe y a quién se dirige. En espacios académicos existe gran variabilidad de esquemas para elaborar el proyecto de investigación, pero lamentablemente es raro encontrar algún fundamento o instructivo para elaborar cada elemento del mismo. Ello hace difícil la evaluación del proyecto, que queda a veces supeditada al criterio arbitrario y a los prejuicios del dictaminador. Se espera que el proyecto, organice en un documento, el proceso de investigación, pero rara vez es una guía suficiente, rigurosa o definitiva para el desarrollo real de una investigación, pues es posible que el autor tenga que tomar otras decisiones en el curso de la misma investigación, necesarias para dar respuesta a su interrogante de investigación. Esta flexibilidad en el desarrollo de un proyecto no implica arbitrariedad, desvío inexperto o improvisación. Cuando se escribe un proyecto de investigación es para ayudar a formalizarlo, y solamente sería superado por las mismas necesidades del proceso de investigación. Los elementos, criterios y requisitos formales para elaborar el proyecto son variados, lo importante es que haya consistencia conceptual entre lo que se hace o escribe en el proyecto y la coherencia interna de lo planteado. Generalmente, la elaboración del proyecto de investigación permite ajustar y revisar los elementos o productos obtenidos en el EDI (eje de decisiones para una investigación). 4.1. Estructura básica del proyecto de investigación acción pedagógica En investigación acción pedagógica la estructura del proyecto y del informa tiene mucha relación ya que ambos se van complementar, es decir los datos que se recogen para el proyecto de investigación son también las que se utilizaran en la elaboración del informe de investigación en el que se podrá ver la relación del antes, durante y después de la implementación de la IAP. 96 Como procedimiento general para elaborar el proyecto, primero debe considerarse una definición de cada elemento y luego un criterio o técnica para su redacción. Preliminares I. Datos informativos - Título - Autor - Asesor - Lugar - Periodo de ejecución (fecha de inicio y fecha de culminación) II. III. Fase de elaboración del proyecto Descripción del contexto sociocultural Deconstrucción de la práctica pedagógica 3.1. Identificación y organización de las categorías de la práctica pedagógica actual 3.2. Análisis de la práctica pedagógica 3.3. Formulación del problema de investigación acción IV. Objetivos V. Justificación VI. Metodología 6.1. Diseño de la investigación acción 6.2. Actores de cambio 6.3. Técnicas e instrumentos de investigación 6.4. Técnicas de análisis e interpretación de datos 6.5. Criterios para la confiabilidad de la investigación VII. Propuesta pedagógica alternativa o reconstrucción de la práctica pedagógica 7.1. Estado de arte 7.2. Identificación y organización delas categorías inmersas en la reconstrucción 7.3. Marco teórico referencial 7.4. Plan de acción 7.5. Diseño de acciones alternativas 7.6. Criterios e indicadores para el seguimiento y evaluación de la propuesta pedagógica Referencias bibliográficas (estilo APA) Anexos A continuación damos las definiciones y describimos las técnicas y criterios para la elaboración de cada elemento del proyecto de investigación acción pedagógica: I. Contextualización de la práctica pedagógica. ¿Qué es contextualizar la práctica pedagógica? 97 Contextualizar la práctica pedagógica en la investigación acción pedagógica es situar el tema de investigación de acuerdo al entorno en el que se va a desarrollar dicha investigación, para ello se debe tener en cuenta el aspecto social, cultural, educativo, etc. Para ello se realiza un breve diagnóstico, descripción, análisis y argumentación del problema. Para realizar la contextualización se plantean algunas preguntas que servirán como guía: ¿Cómo aparece el problema que se pretende solucionar? ¿Por qué se origina? ¿Quién o qué lo origina? ¿Cuándo se origina? ¿Dónde se origina? ¿Qué elementos o circunstancias lo originan? De acuerdo al concepto dado, el(a) profesor(a) investigador(a) debe realizar la descripción del entorno (social y cultural) donde se efectúa la práctica pedagógica del docente, potencialidades y necesidades de mejora. La contextualización cobra importancia ya que es importante dar a conocer el contexto en el que el(a) docente investigador(a) labora para comprender mejor aspectos de su práctica pedagógica, que es el objeto de investigación. Una vez contextualizada el entorno del(a) docente investigador(a), es necesario profundizar en el análisis de la práctica pedagógica, para abstraer las fortalezas de la misma así como sus debilidades, con la finalidad de formular el problema de investigación. La contextualización que realiza el(a) docente investigador(a) es de general a específico. Para la descripción del contexto se debe tener en cuenta lo siguiente: Primero: Descripción del contexto donde está ubicado la institución educativa. 98 Segundo: Descripción de la misma institución educativa. Tercero: Descripción del aula, es decir del estudiante teniendo en cuenta las características psicopedagógicas y estilos de aprendizaje de los estudiantes. II. Deconstrucción de la práctica pedagógica Restrepo (2011) sostiene que la deconstrucción es un proceso que trasciende la misma crítica, que va más allá de un de un autoexamen de la práctica, para entrar en diálogos más amplios, con componentes que explican la razón de ser de las tensiones que la práctica enfrenta. Schon (1987, 1992) citado por Tobón (2013) sostiene que en la práctica metacognitiva y en la investigación acción educativa es preciso llevar a cabo una autorreflexión permanente, “para tomar conciencia de nuestros modelos mentales negativos y modificados con el fin de orientar la formación desde la integralidad, el compromiso, la antropoética y la autorrealización plena” (Tobon, 2009a). Al respecto Morín (2000a, p. 76), manifiesta que el auto-examen crítico nos permite descentrarnos relativamente con respecto de nosotros mismos, y por consiguiente reconocer y juzgar nuestro egocentrismo. Por tanto, en esta fase de la IAP se realiza el análisis profundo de la práctica pedagógica, recurriendo a la retrospección introspección, autoexamen crítico y metacognltivo de la información registrada en el diario de campo investigativo. En esta parte del proyecto consideramos los siguientes aspectos: 4.2. Identificación y organización de las categorías de la práctica pedagógica. A partir del análisis de los diarios de campo investigativo, las categorías y subcategorías identificadas a partir de la recurrencias, estas organizamos en un esquema de categorías o mapa conceptual de categorías en el que se podrá observar las fortalezas y debilidades de la práctica pedagógica analizada. 99 Fuente: Restrepo En esta parte el(a) profesor(a) investigador también debe identificar la teoría implícita que orienta su práctica pedagógica. ¿Qué son teorías implícitas? Se denomina teorías implícitas porque no somos conscientes de su influencia en nuestro pensamiento y actos. Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993), conciben las teorías implícitas como construcciones personales reguladas por la pertenencia de los individuos a clases sociales y elaboradas a partir de la adquisición de materiales culturales. Plantean que las teorías implícitas son construcciones que se presentan por la experiencia social y cultural del individuo en relación con la colectividad; el individuo no está en contacto cultural si no con prácticas culturales y es de éstas que se organiza el pensamiento y el conocimiento. Por otro lado, también se sostiene que las teorías implícitas son el conjunto organizado de conocimientos sobre el mundo físico o social, representaciones, creencias implícitas profundamente arraigadas que subyacen en la práctica del docente y se manifiestan como una red más o menos interconectada de conceptos en el proceso de aprendizaje enseñanza. 100 ¿Cuáles son las características de las teorías implícitas? Se caracteriza por basarse en información de tipo episódico o autobiográfica, ser muy flexible frente a las demandas o situaciones en que son utilizadas y presentar ciertas normas o convencionales en sus contenidos, los cuáles representarían los del grupo social al cual pertenecería el individuo. ¿Cuál es su origen? ¿Cuál es su naturaleza? ¿Cómo funciona? ¿Cómo cambian? Aprendizaje implícito, no consciente. Experiencia personal. Educación informal. Saber hacer: naturaleza procedimental. Función pragmática (tener éxito) Naturaleza más situada o dependiendo del contexto. Naturaleza encarnada Activación automática, difíciles de controlar conscientemente. Por procesos asociativos o de acumulación. Difíciles de cambiar de forma explícita o deliberada. No se abandona o se abandonan con mucha dificultad. Teorías implícitas del maestro investigador: Son creencias, representaciones y concepciones que permiten la explicación de los marcos de referencias por medio de los cuales los maestros investigadores perciben y procesan la información, analizan, dan sentido y orientan sus prácticas investigativas. Lo implícito describe la idea de que estas creencias no se basan en teorías formales y que las personas no son necesariamente conscientes del impacto de estas sobre su comportamiento (Levens, 1983). Ejemplo para identificar la teoría implícita: 101 4.3. Análisis textual de las categorías identificadas. El término análisis hace referencia en identificar los componentes de un todo, separarlos y examinarlos para lograr acceder a sus principios más elementales del todo. Se presentan algunas preguntas que ayudan a realizar el análisis textual: ¿Qué tengo? ¿Cómo lo hago? ¿Cuándo? ¿Por qué lo hago? ¿Qué me falta? ¿Cuáles son las creencias, supuestos que subyacen a esa práctica? ¿Qué alternativas propongo? Por tanto en la investigación acción pedagógica el análisis textual consiste en identificar cada categoría y sus correspondientes sub-categorías, a partir de ello el investigador debe realizar una breve explicación de lo que entiende por cada categoría y sub-categoría. Según Restrepo (2011) el análisis textual se realiza para explicar de manera personal las categorías y sub-categorías. El análisis textual de la práctica pedagógica se debe realizar mediante la retrospección, la reflexión y también se debe considerar los compromisos de mejora continua. La retrospección consiste en mirar la práctica pedagógica pasada y presente para luego realizar una explicación. La reflexión consiste en identificar, reconocer las fortalezas y debilidades pero en forma crítica y constructiva. El compromiso es definido como la capacidad del docente investigador en tomar conciencia de la importancia que tiene en cumplir con el acuerdo pactado consigo mismo, el acuerdo pactado lo debe asumir con profesionalidad, responsabilidad, lealtad, poniendo mayor esfuerzo y empeño para lograr un producto de calidad que satisfaga a sus estudiantes y al mismo docente investigador. Con todo este proceso el docente investigador debe dejar de asumir siempre la posición de juez en todas las cosas. Según Restrepo (2011) el formato del análisis de la narrativa comprende tres componentes: El primero es el señalamiento de eventos, el segundo componente es la tematización o categorización de eventos, y el tercero se centra en la hermenéutica de categorías y sub-categorías. El mismo Restrepo manifiesta que con miras a apoyar la interpretación, en el análisis textual se debe presentar citas directas de los diarios de campo y análisis de los mismos por parte de docentes y del grupo central de investigación. ¿Cómo se realiza la cita de diario de campo investigativo? Se sugiere la siguiente estructura para realizar citas de los diarios de campo investigativo: 102 Nombre del diario de campo investigativo Número de líneas que se está transcribiendo Diario de campo investigativo N° 9, líneas (2, 3, 4 y 5) del 24 de mayo 2015. Número del diario de campo investigativo Fecha de registro del diario de campo investigativo Ejemplo de análisis textual Por tanto, en esta parte el docente investigador debe realizar una argumentación articulada de los conceptos, fortalezas y debilidades, así como las teorías implícitas de la práctica pedagógica del docente. Veamos el siguiente ejemplo: Análisis textual de mi práctica pedagógica …. (En esta parte el(a) profesor(a) puede realizar una breve presentación, indicando los años de experiencia, el nivel y grado que enseña, lugar donde trabaja, estudios realizados, describir sus fortalezas, debilidades), etc. A partir de la sistematización de mis 10 diarios de campo investigativo y reflexión realizada he podido observar las categorías en las que presento debilidades en mi práctica pedagógica las cuales se visualizan en el mapa de deconstrucción (anexo 5). La primera categoría se refiere a la forma cómo ejecuto mi clase, es decir al conjunto de procedimientos, técnicas, recursos didácticos y actividades con las que busco lograr aprendizajes significativos en mis estudiantes a las que llamaré Estrategias metodológicas de producción de textos narrativos, la segunda categoría se refiere al conjunto de situaciones que cada docente diseña y organiza con secuencia lógica para desarrollar un conjunto de aprendizajes significativos propuestos en la unidad didáctica, estos procesos se tienen en presente al desarrollar la sesión de aprendizaje a la que llamaremos Procesos pedagógicos. La categoría Estrategias metodológicas en la producción de texto narrativo presenta como sub categoría a la motivación entendida como la capacidad del docente de mantener la atención de los estudiantes sobre el tema tratado en la 103 sesión de aprendizaje, la cual se busca lograr a través de la participación activa de los estudiantes en el desarrollo de la sesión de aprendizaje, es decir la intervención permanente de los estudiantes en sus aprendizajes, que muchas veces no se consigue y el esfuerzo que consiste en el uso de condicionamientos para lograr un propósito, “… paso de grupo en grupo tratando de ayudarlos y les digo que el grupo que termina primero le voy a dar un caramelito…” (Diario de campo N° 1, líneas 30, 31). … La categoría Procesos pedagógicos presenta como Subcategoría al procesamiento de información, es el proceso central del desarrollo del aprendizaje en el que se desarrollan los procesos cognitivos u operaciones mentales; estas se ejecutan mediante tres fases: entrada – elaboración – salida, cada uno de ellos con sus procesos cognitivos respectivos, de acuerdo a la capacidad que se desea desarrollar en los alumnos. … “… reforzamos el tema, un afiche comunica un mensaje, debe ser llamativo entenderse a la primera lectura, los alumnos mencionan otros afiches y se copian en la pizarra…” (Diario N° 6, línea 25, 26, 237). … En conclusión considero que la forma que enseño puede mejorar, la motivación debe ser a partir de situaciones de la vida cotidiana, debo de aplicar mis estrategias metodológicas en todo el desarrollo de mi sesión de clase, debo buscar otras formas de cómo lograr que mi clase sea más interesante… Fuente: Universidad Mayor de San Marcos, segunda especialidad primaria. 4.4. Formulación del problema La formulación del problema es un enunciado el cual debe estar formulado como pregunta, debe expresar las categorías y subcategorías a estudiar, debe estar referida al área que se desea investigar. El problema de investigación se determina a partir de la recurrencia que se presenta en el diario de campo investigativo. El tipo de problema que formulamos es una problemática sustantiva la cual es el que emerge del análisis concreto de un sector de la realidad social o cultural tal cual ella se manifiesta en la práctica y no a partir de conceptualizaciones previas. En todo problema de investigación debe presentar la siguiente estructura: Enunciado diagnóstico Pregunta de acción 104 Espacio focal Contexto Ejemplo: ¿Cómo puedo mejorar mi práctica pedagógica en resolución de problemas aritméticos de enunciado verbal con mis estudiantes del tercer grado de la IE de Miraflores? Enunciado diagnóstico ¿Cómo… Pregunta de acción …puedo mejorar mi práctica pedagógica en resolución de problemas aritméticos de enunciado verbal con mis … Espacio focal Contexto … estudiantes del tercer grado… … de la IE de Miraflores? Caso Colombia: Restrepo (2011) presenta algunos ejemplos de enunciados de problemas de investigación: ¿Cómo he didactizado la enseñanza de la química en el grado 10° y qué estrategias metodológicas debo implementar para que los alumnos(as) se apropien de su conocimiento en forma significativa? ¿Cómo puedo a través de mi práctica docente, utilizando los medios audiovisuales en la clase de teatro, facilitar actitudes de convivencia consigo mismo y los demás entre los jóvenes de séptimo grado? Desde mi quehacer pedagógico ¿Qué estrategias puedo implementar para que las alumnas dela secundaria adquieran más responsabilidad en sus estudios cuando ambos padres trabajan? ¿Qué he hecho y qué debo hacer para fortalecer la comprensión lectoescritura en los estudiantes del grado 6° de la Institución Educativa San Rafael 105 tengan participación masiva en los torneos intercalases y practiquen el juego limpio? ¿Qué debo hacer desde mi práctica pedagógica para fomentar los valores de convivencia en mis estudiantes de primer grado en la Institución educativa rural Roberto López Gómez? (Municipio de San Roque) ¿Qué acciones he realizado y qué alternativas puedo plantear, para que los estudiantes del nivel técnico y tecnólogo del SENA, se apropien de su proceso aprendizaje-evaluación en el área administrativa? ¿Cómo construir un modelo administrativo pertinente para la Escuela Normal Superior, que le posibilite el logro de sus finalidades y metas? Caso Perú: Ejemplos en el área de matemática en el nivel primario: ¿Cómo puedo mejorar mi práctica pedagógica en resolución de problemas aritméticos de enunciado verbal con mis estudiantes del Tercer grado de la I.E. de Miraflores? Fuente: Informe final de Investigación Acción Pedagógica de Roberta Quispe Méndez, MED – UNSCH 2015. ¿Qué y cómo debo utilizar nuevas estrategias metodológicas y materiales educativos concretos para resolver problemas matemáticos en los estudiantes del segundo grado de Educación Primaria de la Institución Educativa “9 de diciembre”? Fuente: Informe final de Investigación Acción Pedagógica de Aquiles Américo Pomahuacre Aparicio, MED – UNSCH 2015. ¿Cómo debo mejorar mi práctica pedagógica en la resolución de problemas aritméticos de enunciado verbal con mis estudiantes del primer grado “A” de la IEP “Miraflores” del distrito de San Juan Bautista-Ayacucho? Fuente: Informe final de Investigación Acción Pedagógica de Yulia Gladys Chuchon Huamaní, MED – UNSCH 2015. 106 ¿Qué estrategias metodológicas debo aplicar para la resolución de problemas en el área de matemática en la competencia de número y operaciones en los estudiantes del sexto grado, del nivel primaria de la institución educativa N° 38094/Mx-P Santa Rosa de Cochabamba? Fuente: Informe final de Investigación Acción Pedagógica de Nella Isabel Trelles Curi, MED – UNSCH 2015. Ejemplos en el área de comunicación en el nivel primario: ¿Cómo puedo mejorar mi práctica pedagógica en la comprensión y producción de textos con mis estudiantes del III ciclo de la Institución Educativa N° 390009 “El Maestro” de San Juan Bautista? Fuente: Informe final de Investigación Acción Pedagógica de Karina Marlene Peña Curi, MED – UNSCH 2015. ¿Qué estuve haciendo para que los alumnos se apropien del auto-aprendizaje e inter-aprendizaje en la comprensión lectora en el área de comunicación de la I.E. N° 38575 de Putaca? Fuente: Informe final de Investigación Acción Pedagógica de Rebeca Luyo Venegas, MED – UNSCH 2015. ¿Qué estrategias debo diseñar para mejorar mi práctica pedagógica en la comprensión de textos con los estudiantes del segundo grado en la Institución Educativa N° 38867 – “Miraflores”, Ayacucho? Fuente: Informe final de Investigación Acción Pedagógica de Salicina Ucharima Toma, MED – UNSCH 2015. ¿Qué debo hacer para mejorar mi práctica pedagógica en la comprensión lectora inferencial utilizando estrategias de predicción y elaboración detextos con los estudiantes del segundo grado de la Institución Educativa N° 38928/Mx-P Leoncio Prado-Ayacucho? Fuente: Informe final de Investigación Acción Pedagógica de Diana Quichca Torres, MED – UNSCH 2015. ¿Cómo puedo propiciar el aprendizaje significativo con el uso de las TICs, en los estudiantes del V Ciclo de la Institución Educativa Pública N° 39009/Mx-P “El Maestro” del distrito de San Juan Bautista? Fuente: Informe final de Investigación Acción Pedagógica de Víctor Rojas Rivera, MED – UNSCH 2015. 107 Ejemplos en el área de gestión directiva: ¿Qué debo hacer para mejorar mi práctica en la gestión directiva con docentes en la Institución Educativa N° 38048/Mx-P, “José Antonio Encinas Franco” de Socos? Fuente: Informe final de Investigación Acción Pedagógica de Eddey Wilfredo Castillo Vílchez, MED – UNSCH 2015. ¿Qué estrategias debo aplicar para el acompañamiento y monitoreo pedagógico en los maestros de la I.E. Luis Carranza Nivel Primaria - 2014? Fuente: Informe final de Investigación Acción Pedagógica de Luciano Félix Mancilla Neyra, MED – UNSCH 2015. ¿Qué he hecho y que debo hacer para mejorar mi práctica directiva en el fortalecimiento del desempeño de mis docentes de educación primaria de la IEP N° 38021-Melitón Carbajal? Fuente: Informe final de Investigación Acción Pedagógica de Alex Palomino Robles, MED – UNSCH 2015. 4.5. Objetivos de la investigación Los objetivos tienen la finalidad de señalar lo que se aspira lograr, debe estar formulado en función al tema, problema de investigación e iniciar con un verbo en infinitivo seguido de los pasos o acciones que se pretende alcanzar. Los objetivos en IA deben estar formulados en función a las tres fases de la investigación acción pedagógica: Deconstrucción, reconstrucción y evaluación de la efectividad. Ejemplo: Fases de la IAP Objetivos Deconstrucción Revisar mi práctica pedagógica a partir de la descripción diario de campo investigativo, identificando mis debilidades y fortalezas. Identificar las teorías implícitas en las cuales se apoyan mi práctica docente. Reconstrucción Reconstruir mi práctica pedagógica de tal manera que logre incidir en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Evaluación de la efectividad Verificar la efectividad de la nueva práctica pedagógica en el proceso de enseñanza aprendizaje. 108 Ejemplo de objetivos – Caso Colombia Restrepo (2011), presenta varios casos de proyectos de investigación pedagógica de las cuales extraemos objetivos de algunos proyectos realizados: Ejemplo 1: Objetivo formulada por Lida Isabel Pérez en su investigación titulada: El arte y la cultura, una aventura maravillosa Revisar mi práctica docente a partir de la descripción en el diario de campo, identificando los motivos que afectan el interés de los alumnos de la Historia del Arte (deconstrucción). Identificar las teorías implícitas en las cuales se apoyan mi práctica docente y documentarme sobre ellos. (Teoría implícitas) Reconstruir mi práctica docente de tal manera que logre incidir con mis nuevas estrategias metodológicas en la motivación de los alumnos para conocer la Historia del Arte. (Reconstrucción) Revisar constantemente mi práctica pedagógica con el fin de comprobar efectividad. (Evaluación) Ejemplo 2: Objetivos formuladas por Analida Ríos Restrepo en su investigación titulada: Libros, lecturas, lector… es lectores para la vida… Analizar y mejorar mi práctica bibliotecológica. Determinar fortalezas y debilidades en la aplicación del Programa de Promoción y Animación a la Lectora. Identificar los factores que interactúan en el proceso lector de los estudiantes de 5° y 6° grado del Colegio Montessori. Evaluar la práctica reconstruida a través de indicadores con el fin de establecer acciones de mejoramiento. Ejemplo 3: Objetivos formuladas por Luz Helena Carballo Martínez en su investigación titulada: Hacia una conquista de las matemáticas para los niños y jóvenes del siglo XXI. Revisar mi práctica docente para encontrar posibles fallas que intervienen en la motivación de los estudiantes por el aprendizaje de las matemáticas. 109 Indagar sobre los factores que puedan ser causantes del desinterés y falta de motivación en los estudiantes. Diagnosticar en el contexto del aula, las necesidades e intereses de los alumnos. Determinar estrategias pedagógicas y didácticas, tendientes a mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas dentro del contexto del aula. Evaluar el impacto de las estrategias implementadas en el aula. Ejemplos de objetivos – Caso Perú Ejemplos en el área de Gestión Directiva Revisar mi práctica de dirección a partir de las descripciones del diario de campo investigativo, identificando mis debilidades y fortalezas en mi práctica directiva. Identificar las teorías implícitas en las cuales se apoyan mi práctica de desempeño directivo en estrategias y evaluación, como directivo de la I.E. N° 38021-Melitón Carbajal – Ayacucho. Reconstruir mi práctica directiva de tal manera que logre incidir en el proceso de monitoreo y acompañamiento pedagógico a los docentes para fortalecer mi práctica directiva en la I.E. N° 38021-Melitón Carbajal – Ayacucho. Verificar la efectividad de la nueva práctica directiva en el proceso de monitoreo y acompañamiento pedagógico para mejorar el buen desempeño de mis docentes de la I.E. N° 38021 – Melitón Carbajal – Ayacucho. Fuente: Informe final de Investigación Acción Pedagógica de Alex Palomino Robles, MED – UNSCH 2015. 4.6. Justificación Es la parte donde se establece la importancia del tema así como los posibles aportes sociales, contemporáneos y científicos de la investigación. Para la redacción de la justificación se sugiere utilizar las siguientes interrogantes como guía: ¿Por qué se realiza esta investigación? ¿Para qué se realiza esta investigación? ¿Cuál es el potencial que tiene esta propuesta en el futuro? 110 ¿Qué beneficios van a alcanzar los participantes de este proyecto, tanto a corto como en largo plazo? 4.7. ¿Cuál es el aporte a las ciencias de la educación? ¿Se les está brindando un nuevo instrumento o estrategia? Reconstrucción de la práctica pedagógica Toda investigación tiene como meta la búsqueda y creación de conocimiento, la investigación acción educativa lo hace en dos momentos: Al deconstruir (conocimiento sistemático) la práctica y al reconstruir (se produce saber pedagógico). La reconstrucción sólo es posible, con una alta probabilidad de éxito, si previamente se da una deconstrucción detallada y crítica de la práctica pedagógica. El objetivo de la IAP es la transformación de la práctica a través de la construcción de saber pedagógico individual. La reconstrucción consideramos como una hipótesis de cambio, el que se puede llevar a un mapa conceptual donde se resalte lo nuevo. Restrepo (2014) sostiene que la investigación acción educativa como una estrategia de transformación de la práctica pedagógica de los maestros. ¿Qué es saber pedagógico? El saber pedagógico es individual, se da en la práctica y está en continua deconstrucción y reconstrucción. Se construye a partir de la reflexión que hace el docente de su quehacer y la transformación del saber para evitar que se convierta en un proceso mecánico. Restrepo (2004), sostiene que el saber pedagógico es la adaptación de la teoría pedagógica a la actuación profesional, de acuerdo con las circunstancias partículas de la personalidad del docente y del medio en que debe actuar. El mismo Restrepo sostiene que el saber pedagógico, implica una red de conocimientos acerca de la educación y la enseñanza, configurados por la práctica pedagógica. Por lado Lawrence (1998) sostiene que el saber pedagógico es el resultado del proceso investigativo que realiza un docente cuando lleva el currículo al laboratorio del aula, como una hipótesis que tiene que someter a prueba y a las adaptaciones que éste experimento sugiera. 4.8. Estado del arte Es una de las primeras etapas que debe desarrollarse dentro de una investigación puesto que su elaboración, que consiste en “ir tras las huellas” del tema que se 111 pretende investigar, permite determinar cómo ha sido tratado el tema, ¿cómo se encuentra en el momento de realizar las propuesta de investigación? y ¿cuáles son las tendencias?. Para su elaboración, es recomendable establecer un período de tiempo, de acuerdo con los objetivos de la investigación). 4.9. Mapa o esquema de la categorización El mapa conceptual de la reconstrucción parte del mapa conceptual de la deconstrucción, al mencionado mapa (mapa de la reconstrucción) se deben agregar los cambios que se desea realizar en la práctica pedagógica, pero apoyado en una teoría pedagógica elegida por el investigador. Ejemplo del mapa conceptual de la reconstrucción: Fuente: Restrepo El(a) profesor(a) investigador(a) tiene la libertad de elegir la forma de cómo presenta su mapa conceptual de la reconstrucción, pero lo que debe tener en cuenta es que el(a) profesor(a) investigador(a) entienda lo que está presentando y de las mejoras que está proponiendo para su práctica pedagógica. 4.10. Teorías explicitas de la reconstrucción (Sustento teórico) Para empezar a construir una verdadera práctica pedagógica, es necesario incorporar en los saberes particulares (teorías implícitas) las teorías pedagógicas (teorías explícitas) que permitan mejorar lo que el(a) profesor(a) viene realizando en el aula de clase, el cual debe ir especificado en el mapa conceptual de la reconstrucción. 112 Estas teorías explícitas están relacionadas a las teorías pedagógicas de un enfoque por competencias y/o de acuerdo a la investigación que el(a) profesor(a) investigadora está realizando. 4.11. Plan de acción Es la estrategia de intervención que se empleará para superar el problema identificado, a partir de, fundamentalmente al plantear hipótesis de acción (estrategia) y traducirlas en acciones concretas (práctica transformadora). Es decir, el plan de acción actúa como el nexo lógico operativo entre la hipótesis de acción ¿qué hacer? y la acción transformadora ¿cómo hacer?. Esta etapa tiene que ver con la pregunta: ¿Qué hago para solucionar el problema? A esta etapa se conoce como: Hipótesis de acción, acciones tentativas o formulación del plan de acción. Para ello los objetivos mismos y el marco teórico referencial, nos han de servir para plantear las posibles alternativas de solución. 4.11.1. Elementos de un plan de acción El plan de acción que forma parte del proyecto de investigación acción pedagógica tiene los siguientes elementos: ELEMENTOS DE UN PLAN DE ACCIÓN Objetivos Categorías (Campos de acción) Hipótesis de acción Acciones Actividades Cronograma 113 Recursos Actividades Acciones acción Hipótesis de acción) (Campos de Categorías Objetivos El esquema básico que sugerimos para el plan de acción es la siguiente: Cronograma A. Objetivos B. Hipótesis de acción Se denomina hipótesis de acción porque precisamente se trata de posibles acciones que generan el cambio o transformen el problema, los cuales se proponen de manera razonada para lograr una solución viable. Si en el proceso de ejecución y puesta en práctica de las acciones previstas te das cuenta que es necesario replantear las acciones o modificarlas, puedes cambiarlas en el proceso mismo del diseño, implementación y/o ejecución de la investigación acción. Las hipótesis de acción o acciones tentativas se proponen a partir de lo que Rodrigo Sosa (2005) señala como los campos de acción. ¿Qué es campo de acción? Los campos de acción son aspectos o dimensiones desde los cuales se puede abordar la propuesta de solución y la formulación de las hipótesis de acción. Planteamos la pregunta ¿desde qué ámbitos voy a tratar de proponer las acciones para alcanzar la situación deseada? Los campos de acción definen desde dónde podemos abordar la intervención del problema inicial, es decir, la posibilidad de cambio, por tanto los campos de acción nos permiten formular hipótesis de acción, las posibles alternativas. 114 Ejemplo: Componentes de una hipótesis de acción: HIPÓTESIS DE ACCIÓN Resultado esperado Acción Es la propuesta nueva que se plantea para superar el problema. Responde a los objetivos, es el que hacer. Tiene relación con los medios Es el sentido de la acción, es el para que de la misma. Señala el cambio a lograr en el beneficiario directo de la alternativa de mejora. y recursos. 115 Ejemplo: Problema de investigación: ¿Qué he hecho y qué debo hacer para contribuir al logro de aprendizaje constructivista en el área de ciencia, tecnología y ambiente en los estudiantes del nivel secundario de la I.E. Luis Aguilar Romaní? Hipótesis de acción: La utilización de la estrategia “indagación científica” desde el enfoque constructivista favorece el aprendizaje en el área de ciencia, tecnología y ambiente con los estudiantes del nivel secundario de la IE Luis Aguilar Romaní. Acción La utilización “indagación de Resultado esperado la científica” enfoque constructivista. estrategia desde el Favorece en el aprendizaje en el área de ciencia, tecnología y ambiente con los estudiantes del nivel secundario de la IE Luis Aguilar Romaní. Formulación de hipótesis por cada campo de acción: Campos de acción Planificación Estrategias metodológicas Recursos educativos Evaluación Hipótesis de acción La planificación con el enfoque constructivista teniendo en cuenta la estrategia “INDAGACIÓN CIENTÍFICA” favorece la ejecución de las sesiones de aprendizaje en el área de ciencia, tecnología y ambiente que propicia el aprendizaje constructivista. La utilización de la estrategia “indagación científica” desde el enfoque constructivista favorece el aprendizaje en el área de ciencia, tecnología y ambiente con los estudiante del nivel secundario de la IE Luis Aguilar Romaní. La utilización de recursos educativos adecuados para la estrategia “INDAGACIÓN CIENTÍFICA” favorece el aprendizaje en el área de ciencia, tecnología y ambiente para el logro de aprendizaje constructivista. La evaluación desde el enfoque constructivista mediante la estrategia “INDAGACIÓN CIÉNTIFICA” permite valorar el aprendizaje constructivista del área de ciencia, tecnología y ambiente. 116 C. Acciones Son definidas como prácticas o líneas de actuación concretas que se ejecutan para asegurar el cambio o la mejora de una situación que se considera problemática. Las acciones aparecen explicitas, como primer segmento, en el enunciado de la hipótesis de acción, de modo que entre estas existe una relación lógica y operativa. D. Actividades Son los pasos que se tienen que dar o las negociaciones que se tienen que realizar, para asegurar el emprendimiento de las Acciones previstas. Es posible que un docente investigador tenga que negociar alguna de las acciones que se propone con el colega de docencia o alguna autoridad. Por ejemplo, el cambio de estudios de plan de estudios E. Recursos Es la parte donde se debe especificar todo los materiales a utilizar durante el proceso de investigación (infraestructura, implementos, equipos, etc.), según la naturaleza de la investigación. F. Cronograma Es la parte del proyecto de investigación acción pedagógica, en la que se presenta lógicamente el tiempo estimado para implementarlas cada una de acciones y actividades previstas. 4.12. Diseño de las acciones alternativas/Propuesta Pedagógica Alternativa El diseño de las acciones alternativas constituye el momento en el que el docente investigador inicie con la planificación de las unidades didácticas y el reacomodo de las categorías, para ello se debe elaborar la propuesta pedagógica alternativa, en el que se debe evidenciar la propuesta de mejora de acuerdo a la teoría explicita tomado como fundamento pedagógico. La Propuesta Pedagógica Alternativa es la razón de ser de la mejora de la debilidad del docente investigador de su práctica pedagógica, para ello se deberá diseñar la Propuesta de Mejora ya que será un medio para evidenciarse las propuestas de cambio que el docente investigador está realizando. Sin embargo, se fundamenta y cobra importancia en las etapas precedentes y particularmente en la participación directa del docente investigador. La Propuesta Pedagógica Alternativa o innovadora según Barraza (2010) es una estrategia de planeación y actuación profesional que permite al docente 117 innovador - investigador tomar el control de su propia práctica profesional mediante un proceso de indagación y solución es decir “acción, reflexión y acción” 4.12.1. Tipos de propuesta pedagógica alternativa A. Según el actor y su ámbito de problematización Las Propuestas pueden ser clasificadas como: Propuesta de Actuación Docente y Propuesta de Apoyo a la Docencia. a. La Propuesta de Actuación Docente, tiene al profesor como su principal actor, por lo que su ámbito empírico de problematización es la docencia y sobre todo su práctica pedagógica de aula. El profesor, como principal usuario y beneficiario, debe participar activamente en la elaboración de la Propuesta, sea en calidad de actor único o como miembro de un colectivo docente. En este tipo de propuestas se abordan necesariamente temas didácticos relacionados de manera directa con la práctica profesional desarrollada en el aula por el docente. En ese sentido, temas como la promoción de la comprensión lectora, enseñanza de la matemática y las habilidades del PAEV, la enseñanza de la ciudadanía en el marco de las rutas del aprendizaje, el uso de recursos didácticos, entre otros, son preocupaciones temáticas generadoras de una Propuesta de Actuación Docente. b. La Propuesta de Apoyo a la Docencia, puede tener una multiplicidad de actores: directores, orientadores, miembros del equipo paradocente, pedagogos, apoyos técnico- pedagógicos, interventores educativos, etc. El actor de la Propuesta de Apoyo a la Docencia tendrá en su práctica profesional específica su ámbito de problematización (Por ejemplo: el director tendrá en los procesos de gestión administrativa, gestión institucional, clima de aula, procesos pedagógicos, etc. su ámbito de problematización, los auxiliares de educación en la disciplina escolar y tutoría, etc.) En este tipo de propuestas se abordan temáticas sumamente variadas que tienen que ver necesariamente con la práctica profesional que desarrolla su actor principal; en ese sentido, un apoyo técnico abordará temas relacionados con la asesoría o formación del profesor, mientras que un miembro del equipo paradocente abordará temas como la aceptación de un niño con discapacidad. 118 B. Según la orientación conceptual subyacente en su realización. Las Propuestas pedagógicas alternativas pueden ser clasificadas como: propuesta realizada bajo una orientación técnica y propuesta realizada bajo una orientación crítico reflexivo. a. La propuesta realizada bajo una orientación técnica, es desarrollada por un especialista ajeno al ámbito de problematización, el cual toma al agente educativo o docente, en lo individual o en lo colectivo y su práctica profesional, como fuente de información exclusivamente. Las decisiones metodológicas, y el uso de la información obtenida, están fuera de alcance del docente estudiado y es el especialista el único responsable de ello. b. La propuesta realizada bajo una orientación crítico reflexivo, es desarrollada por el usuario y potencial beneficiario de dicha propuesta, por lo que su práctica profesional se constituye en su ámbito de problematización; en caso de no ser el potencial beneficiario es el promotor de la realización de la propuesta y participe activo durante su desarrollo. Las decisiones metodológicas, y el uso de la información obtenida, las toma el agente educativo en lo individual o en lo colectivo, sea en su calidad de promotor o impulsor de la realización de la propuesta o simplemente como compañero y participante del proceso. Finalmente el docente promotor, activo o constructor de la propuesta genera cambios en su práctica y deconstruye la obsolescencia para volverlo a mejorar y renovar. 4.12.2. ¿Quién elabora una Propuesta Pedagógica Alternativa, o de Intervención Educativa? Una Propuesta puede ser elaborada por todo aquel profesional que desea sumergirse en un proceso de mejora continua y ve en esta estrategia una opción para sistematizar y mejorar su experiencia profesional. En el enfoque crítico progresista, el elaborador de la Propuesta es el agente educativo que tiene una necesidad, o situación problemática, en su práctica profesional y que, al resolverla, será uno de los principales beneficiados. Bajo esta premisa, la elaboración de una Propuesta no es un asunto de expertos, sino de personas interesadas en cambiar y mejorar sus prácticas 119 profesionales. Una de las maneras optadas en el desarrollo de la Segunda Especialidad en Didáctica de la Educación Primaria es como agente educativo individual, pero con un amigo crítico que sirva de acompañante permanente durante todo el proceso. Esta modalidad pretende respetar los principios prescriptivos que enfatizan el diálogo y la colaboración del Enfoque Crítico reflexivo. A. Fases que se debe tener en cuenta. Las fases que se deben tener en cuenta para el proceso de la construcción de una propuesta son las siguientes: La fase de planeación. Comprende los momentos de elección de la preocupación temática o nudos críticos recurrentes las que se detectaron en la práctica cotidiana, la formulación del problema, objetivos que se desea alcanzar, la metodología y estrategias a tener en cuenta y el diseño de la solución. Esta fase tiene como producto el Proyecto o diseño de la investigación; en ese sentido, es necesario aclarar que si la elaboración de la solución no implica necesariamente su aplicación entonces debemos denominarla proyecto. La fase de implementación. Comprende los momentos de aplicación de las diferentes actividades que constituyen la Propuesta acción y su reformulación y/o adaptación, en caso de ser necesario. Bajo esa lógica es menester recordar que la solución parte de una hipótesis de acción que puede o no, ser la alternativa más adecuada de solución, por lo que solamente en su aplicación se podrá tener certeza de su idoneidad. Pero de la hipótesis acción hablaremos más adelante. La fase de evaluación. Comprende los momentos de seguimiento y de la aplicación de instrumentos de verificación de las diferentes actividades que constituyen el proyecto y su evaluación general. Esta fase adquiere una gran relevancia si se parte del hecho de que no es posible realizar simplemente una evaluación final que se circunscriba a los resultados sin tener en cuenta el proceso y las eventualidades propias de toda 120 puesta en marcha de un Proyecto alternativo. Una vez cerrada esta fase de trabajo es cuando, en términos estrictos, se puede denominar Propuesta pedagógica alternativa. La fase de socialización-difusión. Comprende los momentos de: socialización, adopción y recreación. Esta fase debe conducir al receptor a la toma de conciencia del problema origen de la propuesta, despertar su interés por la utilización de la propuesta, invitarlo a su ensayo y promover la adopción-recreación de la solución diseñada. Estas etapas, para fines didácticos, se presentan de manera lineal, sin embargo, la explicación realizada durante la etapa de implementación hace hincapié en un proceso adaptativo que, mediante un movimiento dialéctico, permite un ajuste mutuo entre la realidad que se le presenta al sujeto y su actuar, constituido éste por tres acciones: la problematización, la formulación de la hipótesis de acción y la elaboración de la propuesta. En ese punto se coincide plenamente con Elliott (2000) cuando, en su modelo de investigación acción, se aleja de una visión lineal de la implementación de actividades y, en contraparte, acepta la necesidad de reformulaciones posteriores de la idea general y del plan de acción como parte de un proceso en espira La Propuesta de Mejora (Anexo 1) se convierte en una herramienta pedagógica que permite al docente investigador, de manera integral y detallada, materializar los procedimientos, acciones, los ajustes y las metas que guían el logro de sus objetivos de la investigación, de acuerdo a los componentes de la gestión pedagógica. Esta Propuesta de Mejora está constituida por una serie de elementos y programaciones curriculares (unidades didácticas, sesiones de aprendizajes interventoras, etc.), diseñados cada uno para proponer una estrategia de mejora a cada uno de los campos de acción ya identificadas. (Módulo formativo de Investigación Acción III, UNSCH – MINEDU: 2014) De la propuesta de mejora de la PPA, se extrae la tabla titulada: Diseño de matriz de las sesiones de aprendizaje interventoras 121 Fecha de ejecución Evaluación Recursos Metodología Nombre de actividad de aprendizaje Capacidad N° 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 El docente participante debe tener presente que en esta parte se están proponiendo secuencia de las sesiones interventoras y frente a ello tiene que estar atento en la funcionalidad de lo propuesto y si observa que no está dando resultados estas acciones pueden ser mejoradas, lo que quiere decir es que no debemos ejecutar las 10 sesiones de aprendizaje interventoras a pesar que no se está observando mejoras y si como investigador veo la necesidad de cambiar y/o mejorar algunos aspectos las puedo realizar. C. Unidad didáctica La unidad didáctica es parte del diseño curricular que el profesor realiza para que relacione el mundo educativo con el mundo de la vida, el proceso de diseño curricular debe ser reflexivo y metacognitiva en el que se pueda identificar las debilidades y fortalezas que se hayan tenido en su ejecución. De acuerdo con Román y Diéz (2000) citado por Tobón (2013, p. 149), sostiene que el currículo es una selección cultural que se compone de procesos (capacidades y valores), contenidos (formas de saber) y métodos / procedimientos (formas de hacer) que demanda la sociedad en un momento determinado. Partiendo de esta definición, Tobón (2013, p. 149) sostiene que desde el enfoque socioformativo 122 asume el currículo como un proceso específico, de acuerdo y negociación entre los requerimientos de la sociedad, de las instituciones educativas y de las personas, con respecto a la formación integral y el aprendizaje de competencias en las diferentes áreas de actuación, teniendo como propósito favorecer la autorrealización, la construcción del tejido social y el desarrollo económico. Por tanto el profesor investigador debe diseñar una unidad didáctica (proyecto, módulo, unidad de aprendizaje) en el que se debe observar las acciones a ejecutar juntamente con sus estudiantes en que se debe visualizar las mejoras respecto a la anterior. D. Sesiones de aprendizajes Las sesiones de aprendizaje se definen como el conjunto de estrategias de aprendizaje que cada docente diseña y organiza en función de los procesos didácticos y los procesos pedagógicos orientados al logro de los aprendizajes previstos en cada unidad didáctica. Es una secuencia didáctica y lógica de acciones que parte de los saberes previos, los mismos que se fortalecen y continúan desarrollando, la construcción de nuevos conocimientos, y la búsqueda de la transferencia o aplicación de estos conocimientos. Una de las características de las sesiones de aprendizajes es que estas deben estar con el enfoque crítico reflexivo ya que se debe buscar en los estudiantes la reflexión diaria sobre el proceso de su aprendizaje (METACOGNICIÓN). Docente Estudiante Estudiante Estudiante Estudiante Objeto de estudio 123 Características de una sesión de aprendizaje crítico reflexivo: La metacognición como proceso y como recurso. Memoria: ¿A qué se parece? METACOGNICIÓN Conciencia de la habilidad: ¿Qué estoy haciendo? Reflexión en la acción: ¿Por qué lo hago? PROCESO Aprender a aprender: ¿Cómo se hace? Estrategia de aprendizaje: ¿Cómo lo hago? Planificación: ¿Cómo lo puedo hacer mejor? Autorregulación: ¿Cómo lo hice? PRODUCTO Evaluación: ¿Me gusta hacerlo? Es el conocimiento y control que tienen los estudiantes y el profesor investigador sobre su propio proceso de aprendizaje. Como proceso Es la reflexión sobre la acción en el momento de la acción, que tiene como fin reconocer las condiciones que proponen la tarea y a la vez el reconocimiento de los recursos personales y estrategias que se poseen para resolverla. METACOGNICIÓN Es el conocimiento que logra la persona posteriormente al desarrollo de la tarea, ya que al realizarla evalúa su propio desempeño y ella misma se provee de un autofeeback, que le permite acumular nuevos datos de lo que deberá hacer en el futuro. Como producto Es decir, que mientras alguien realiza una tarea, evaluará qué tipo de tarea tiene que resolver, qué condiciones le exige, qué recursos tiene para realizarla, por qué tiene que hacerla, cómo le está yendo mientras lo hace, o si es algo por lo que ya ha pasado antes. Esto permite al estudiante y al profesor investigador elaborar planes y programas de acción, supervisar su desempeño al realizar las tareas y evaluarlos para corregir sus errores. En resumen: Mediante la metacognición el estudiante y el profesor investigador ejerce el control de sus recursos cognitivos basados en el conocimiento que tiene de los mismos. Lo que hace que el estudiante y docente investigador se vuelva estratégico es el saber planificar, supervisar (monitorear) y evaluar qué técnicas, cuándo, cómo, por qué y para qué se han de aplicar a unos conocimientos determinados con el objetivo de aprender. Funciones de los procesos metacognitivos: Díaz y Hernández (1998) definen las características esenciales de un estudiante que sabe cómo aprende: Controla sus procesos de aprendizaje. 124 Se da cuenta de lo que hace. Capta las exigencias de la tarea y responde consecuentemente. Planifica y examina sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y dificultades. Emplea estrategias de estudio pertinentes para cada situación. Valora los logros obtenidos y corrige sus errores. Rios (1999) menciona las siguientes funciones de los procesos metacognitivos. Planificación Supervisión Evaluación Anticipar las consecuencias de las acciones. Comprender y definir el problema. Precisar reglas y condiciones. Decidir un plan de acción. Determinar la efectividad de las estrategias de solución. Descubrir errores. Reorientar las acciones. Establecer la correspondencia entre los objetivos propuestos y los resultados alcanzados. Decidir sobre la mejor solución. Apreciar la validez y pertinencia de las estrategias aplicadas. Mateos (2001) señala algunas preguntas ofrecidas por el docente o elaboradas por el propio estudiante: ¿Cuál es la naturaleza del problema? ¿Cuál es la meta? ¿Qué información y estrategia necesito? ¿Estoy alcanzando mis metas? ¿Necesito introducir cambio? ¿He logrado alcanzar mis metas? ¿Por qué no ha funcionado? Por tanto un profesor(a) investigador(a) tiene que diseñar una sesión de aprendizaje que lleve a la reflexión, es decir tiene que ser metacognitivo. d. Criterios e indicadores para evaluar la práctica reconstruida (Indicadores subjetivos y objetivos) Uno de los elementos esenciales en la evaluación y valoración de la efectividad de la Propuesta Pedagógica Alternativa son los indicadores, los cuales permiten conocer el grado de cumplimiento y el éxito en la implementación y ejecución de la propuesta de mejoramiento alternativa. Para ello, todo indicador debe ser construido a partir de definiciones precisas de los aspectos que se pretende evaluar e ir acompañado de una fuente de verificación confiable. Por lo tanto: Indicadores de evaluación es la definición conceptual y operativa expresada como evidencia del proceso y de los resultados finales de la investigación. El indicador es una visión de la realidad que se pretende transformar con el proceso, constituyendo el criterio para evaluar el comportamiento de las 125 categorías, siendo los indicadores los que permiten evaluar las estrategias, procesos y logros. Restrepo (2011) considera a los indicadores de efectividad como herramientas para clarificar y definir, de forma más precisa, objetivos e impactos; es decir, son medidas verificables de cambio o resultados diseñadas para contar con un estándar para así poder evaluar, estimar o demostrar el progreso con respecto a las metas establecidas. Todo indicador debe tener los siguientes elementos: Acción, conocimiento y Son aspectos o puntos principales que tiene el conocimiento y responde a la pregunta: ¿Qué quiere que se desarrolle? ¿Qué conocimiento debe desarrollar el docente investigador? ACCIÓN COMPLEMENTARIA Refiere a algo observable, el cual se debe expresar mediante un verbo y responde a las siguientes preguntas: ¿Qué quiere que haga? ¿?Qué debe hacer el docente investigador? CONOCIMIENTO ACCIÓN acción complementaria o condición. ¿De qué modo o manera se va cumplir la acción del verbo? El indicador es una visión de la realidad que se pretende transformar con el proceso, constituyendo el criterio para evaluar el comportamiento de las variables, siendo los indicadores los que permiten evaluar las estrategias, procesos y logros. Requisitos principales de un indicador: Un indicador posee como requisitos: LA CONFIABILIDAD, se refiere a la precisión o consistencia en la medición. LA VALIDEZ se refiere a la capacidad en que la medida seleccionada empíricamente refleja en forma adecuada el significado real de lo que se busca medir. Asimismo un indicador tiene componentes conceptuales y operativas. La expresión conceptual abarca la dimensión cuantitativa numérica y la dimensión cualitativa. La última dimensión se refiere a elementos que en primera instancia no son factibles de medir numéricamente y que tienen que ver con atributos categoriales que se intenta medir. 126 La expresión operativa está referida a la forma de captar la expresión conceptual, en donde se indicaría tanto el medio como la fuente para esta forma de aprehensión. Características de un indicador: Confiables. Diferentes personas llegan a los mismos resultados en iguales circunstancias. Pertinentes. Referidos a lo que se quiere medir. Sensibles. Permeables a sufrir alteraciones cuando se produzcan los cambios deseados. Oportunos. Proveen información en el momento que se requiere. Alcanzables en los plazos previstos. Objetivamente verificables. Exactos y directamente relacionados con los enunciados de tal manera, que los resultados puedan ser comprobados mediante evidencias y no en base únicamente a juicios de valor. Deben tener metas. Es decir se debe precisar el nivel de logro que se quiere alcanzar en relación a cantidad, calidad y tiempo. Viables. Posibles de obtener o lograr. Tipos de indicadores: Recordemos que los indicadores son los efectos que se puede observar. En la investigación acción educativa se consigna los indicadores objetivos y subjetivos de la práctica docente. Según Restrepo (2011) considera a los indicadores de efectividad como herramientas para clarificar y definir, de forma más precisa, objetivos e impactos; es decir, son medidas verificables de cambio o resultados diseñadas para contar con un estándar para así poder evaluar, estimar o demostrar el progreso con respecto a las metas establecidas. 127 Indicadores objetivos Indicadores subjetivos • Indicadores que se evidencian en cantidades y cambios objetivos observables: Cantidad de materiales, promedios, porcentajes. • Indicadores que no se evidencian o muestran a la vista con claridad: Evaluaciones de proceso continuo, percepciones, sentimientos. Se evidencian en la participación de los estudiantes y el profesor en la clase y los logros alcanzados. Son las percepciones que se tienen de nuestra práctica pedagógica, responde a las interrogantes: ¿Cómo se siente?, ¿más satisfecho? En su clase, relaciones personales, entre otros. En la ejecución de la PPA se formulan indicadores objetivos y subjetivos que se toman en cuenta a partir de las categorías y sub categorías que fueron identificadas en la deconstrucción y reconstrucción, las cuales serán observadas en el proceso de la ejecución de la investigación acción pedagógica, a partir de la aplicación específica de las sesiones interventoras. Los indicadores objetivos son indicadores observables, las cuales nos debe permitir observar tanto en el proceso (indicadores de proceso) y en el resultado (indicadores de resultado) el cambio de mejora respecto a la debilidad identificada en la deconstrucción. Ejemplo. Indicadores objetivos Hipótesis de acción: La aplicación de técnicas de resolución de conflictos favorece el clima positivo y motivador para el aprendizaje en el área de Comunicación. Acción: La aplicación de técnicas de resolución de conflictos. Indicadores objetivos Fuentes de verificación Guías de observación del desempeño docente. Incorpora técnicas de resolución Lista de cotejo de evaluación de sesiones de de conflictos en las sesiones de aprendizaje. aprendizaje. Registro de las reuniones con padres de familia. Promueve el clima positivo y Grabación en video de los trabajos en grupo. favorable entre estudiantes del Actas de reuniones y registro de asistencia a aula en el trabajo en grupo. las asambleas de estudiantes. 128 A partir del siguiente ejemplo, identifiquemos los elementos del indicador: Indicador objetivo Incorpora técnicas de resolución conflictos en sesiones Elementos del indicador Acción …………………………………………………………….. …………………………………………………………….. de Conocimiento las …………………………………………………………….. de …………………………………………………………….. aprendizaje. Acción complementaria o condición …………………………………………………………….. …………………………………………………………….. ¿Por qué se consideran indicadores subjetivos en la investigación acción pedagógica? Los indicadores subjetivos buscan evaluar el bienestar subjetivo, el cual es un concepto multidimensional, en el que se incluyen las distintas evaluaciones que las personas realizan sobre sus vidas, las cosas que les suceden y las circunstancias en las que viven. En este concepto caben las emociones y estados de ánimo, la satisfacción con ámbitos específicos de la vida y los juicios globales de satisfacción. Cada uno de estos conceptos debe ser comprendido en sus propios términos, aun cuando existen correlaciones entre ellos. De este modo, el bienestar subjetivo es un área general de interés científico, dentro del cual caben los elementos cognitivos y emocionales del juicio acerca de la vida personal (Diener, 2006). Los indicadores subjetivos presentan las siguientes características: • Busca explicar al "por qué" de las situaciones y a los contextos de las decisiones, acciones y percepciones de las personas. • Buscan valorar el impacto de una iniciativa o de un proyecto y, por lo tanto, se utilizan para evaluar sus efectos y beneficios a largo plazo. Se concentran en la experiencia de las persona. • Desarrollados e interpretados de manera adecuada, los indicadores cualitativos pueden desempeñar, además, un papel significativo en la identificación de ciertas limitaciones de implementación y obstáculos que no siempre resultan obvios. 129 EJEMPLO. Indicadores subjetivos CATEGORÍA Estrategia producción texto de de SUB-CATEGORÍA INDICADORES SUBJETIVOS La libertad para redactar Se siente contento al realizar la redacción en forma libre. Trabajo en equipo Muestra actitud de escucha y tolerante a sus compañeros de equipo. A partir del siguiente ejemplo, identifiquemos los elementos del indicador: Indicador subjetivo Elementos del indicador ACCIÓN …………………………………………………………….. …………………………………………………………….. Se siente contento al CONOCIMIENTO realizar la redacción en …………………………………………………………….. …………………………………………………………….. forma libre. ACCIÓN COMPLEMENTARIA O CONDICIÓN …………………………………………………………….. …………………………………………………………….. ¿Qué es lo que debes tener en cuenta como investigador para redactar los indicadores? ¿Qué información es necesaria para establecer el nivel de cumplimiento de las acciones que se han ejecutado? ¿Qué información es necesaria para establecer la medida en que se han alcanzado los resultados esperados? b. Metodología de la investigación acción pedagógica a. Tipo de investigación (Investigación acción pedagógica) b. Diseño de la investigación Para el diseño de la investigación se debe tener en cuenta las fases de la investigación acción pedagógica, debido a que es en el que se debe desarrollar todo el trabajo de investigación acción pedagógica, recordemos que las fases de la IAP son: Deconstrucción, reconstrucción y evaluación de efectividad de la nueva práctica pedagógica. 130 Por tanto en esta parte se debe realizar una breve descripción de las acciones a realizar en cada una de estas fases. c. Población beneficiaria: La investigación acción pedagógica es una propuesta el que se denominaría como una autoinvestigación, ya que el observador está dentro de la investigación, teniendo en cuenta sus características la población beneficiada en primer orden es el docente ya que estaría mejorando sus debilidades identificadas y cuya mejora se estarían reflejando en los estudiantes que también vendría a ser una de la población beneficiada. d. Técnicas e instrumentos de investigación Las técnicas e instrumentos de investigación deben estar preferentemente dentro del enfoque cualitativo y teniendo en cuenta que es una investigación educacional, estas técnicas e instrumentos son: Entrevista cualitativa, observación cualitativa, grupos de discusión o focus group, historias de vida, revisión de documentos; las que están descritas y explicadas en el capítulo anterior. En esta parte lo que el profesor(a) investigador(a) realiza una breve descripción de ¿Qué técnicas e instrumentos va utilizar en la ejecución de su investigación?, de hecho que las técnicas e instrumentos propuestos no es algo establecido en forma rígida, más por el contrario si se observa que no es la más adecuada hay la posibilidad de poder cambiar y utilizar aquella técnica e instrumento con mayor efectividad para la investigación. e. Técnicas de análisis e interpretación de datos En esta parte lo que el profesor(a) investigador(a) explica la forma de análisis e interpretación que ha de seguir de los datos recogidos a partir de los diferentes instrumentos, para ello se requiere realizar el proceso de categorización y análisis categorial. Este proceso consiste en: f. La triangulación como criterio para la confiabilidad de la investigación Vallejo y Mineira (2009) sostienen que la triangulación en la investigación social presenta muchas ventajas porque el utilizan diferentes métodos, éstos actúan como filtros a través de los cuales se capta la realidad de modo selectivo. Cisterna (2005) manifiesta que el “proceso de triangulación hermenéutica” es la acción de reunión y cruce dialéctico de toda la información pertinente al objeto de estudio 131 surgida en una investigación por medio de los instrumentos correspondientes, y que en esencia constituye el corpus de resultados de la investigación. Por ello, la triangulación de la información es un acto que se realiza una vez que ha concluido el trabajo de recopilación de la información. El procedimiento práctico para efectuarla es la siguiente: Seleccionar la información obtenida en el trabajo de campo. Triangular la información por cada estamento. Triangular la información entre todos los estamentos investigados. Triangular la información con los datos obtenidos mediante los otros instrumentos. Triangular la información con el marco teórico. La triangulación en la investigación educativa Vallejo y Mineira (2009) después de realizar diversas investigaciones presentan el siguiente diagrama donde describen a los diferentes tipos de triangulación que se utilizarían en las investigaciones educativas. Fuente: Vallejo y Mineira (2009) 132 Triangulación de datos (Emplea fuente de datos: Tiempo, espacio y persona) Tipos de triangulación: Triangulación entrevistadores) de investigadores (Emplea observadores, Triangulación de teoría (Emplea varios puntos de vista teóricos) Triangulación metodológica (Emplea triangulación dentro de métodos y entre métodos). a) La triangulación de datos. Refiere al empleo de distintas estrategias de recogida de datos. Su objetivo es verificar las tendencias detectadas en un determinado grupo de observaciones. La confrontación de los datos puede estar basada en criterios espacio-temporales y niveles de análisis. Según Arias (2000) en esta tipología se considera como el uso de múltiples fuentes de datos para obtener diversas visiones acerca de un tópico para el propósito de validación. A su vez, este tipo de triangulación de datos en el tiempo implica validar una proposición teórica relativa a un fenómeno en distintos momentos, es decir los datos se recogerán en tres momentos diferentes de la ejecución de las sesiones interventoras: Primer momento de la aplicación de los instrumentos (en el inicio de la ejecución de las sesiones interventoras) Tercer momento de la aplicación de los instrumentos (en el término de las sesiones interventoras) Segundo momento de la aplicación de los instrumentos (en el proceso de la ejecución de las sesiones interventoras) Pérez citado por Vallejo y Mineira (2009) sostiene que en este tipo de triangulación intenta considerar el factor de cambio y el de proceso mediante la utilización de diseño de cortes a través de secciones y mediante diseños longitudinales para analizar tendencias a lo largo del tiempo. Recoge información contrastada de los diferentes momentos: 133 ANTES Se sitúa la iniciativa y el diseño del mismo. DESPUÉ S DURANT E En el que se escalonan temporalmente diferentes fases de la acción. En el que se producen algunos efectos y las repercusiones producidas en los sujetos y en los ambientes. Igualmente, Arias citado por Vallejo y Mineira (2009) señala que en este tipo de triangulación la recolección de datos del mismo fenómeno se hace en diferentes puntos en el tiempo; dando en estos estudios relevancia al tiempo. En este tipo de triangulación, los datos pueden ser longitudinales o transversales. Para ello los instrumentos que debe contar el docente investigador son para los SIGUIENTES estamentos. Estamento 1: Estudiante ESTAMEN TOS Estamento 3: Especialisa en acompañamient o pedagógico Estamento 2: Docente investigador Al respecto del gráficos de estamentos, se estaría refiriendo también a la triangulación de persona la cual refiere a la recolección de datos de, al menos, dos de los tres niveles de persona: individuos, parejas, familias, grupos o colectivos. Para nuestro caso hace referencia al estamento estudiante, al estamento especialista en acompañamiento pedagógico y al estamento docente investigador. La recolección de datos de una fuente se 134 usa para validar los datos de las otras fuentes o una sola. Cada nivel de datos es usado para validar los hallazgos del otro nivel. a.1. Niveles de triangulación de datos Primer Nivel de Triangulación. Esta triangulación se realiza entre un mismo estamento, podría ser: Estudiante – estudiante, profesor – profesor, etc. Estudiante 1 Pregunta de investigación Estudiante “n” Estudiante 2 Segundo Nivel de triangulación. Esta triangulación se realiza entre estamentos diferentes (Estudiante, especialista en Estudiante 3 acompañamiento pedagógico, docente investigador). Estamento 1 Pregunta de investigación Estamento 2 Estamento 3 b) La triangulación de investigadores (Verificación intersubjetiva) Este tipo de triangulación significa que se emplean múltiples observadores, opuesto a uno singular; 135 es decir dos o más investigadores entrenados con divergentes antecedentes exploran el mismo fenómeno. Al triangular, se remueve el sesgo potencial que proviene de una sola persona y se asegura una considerable confiabilidad en las observaciones. Dentro de este orden de idas, Pérez (2000) refiere que la triangulación de investigadores se realiza cuando existen varios investigadores para realizar una misma investigación. D2 D1 Pro c) La triangulación teórica D3 TRIANGULACIÓN DE INVESTIGADORES Equivale a lo que se conoce como equipos interdisciplinarios, y consiste en la participación de investigadores de diferentes disciplinas (D), perspectivas y experiencias en una misma investigación, respetando las distintas aproximaciones que estos realizan respecto de un problema (Pro) en común. Respecto a la triangulación teórica Arias (2000) manifiesta que es una evaluación de la utilidad y el poder de probar teorías o hipótesis rivales. Esta definición envuelve pruebas a través de la investigación, de teorías rivales, hipótesis rivales o explicaciones alternativas de un mismo fenómeno. Pérez (2000) indica que la triangulación teórica se basa en la preferencia de teorías alternativas o competitivas sobre la utilización de un solo punto de vista. Se emplean diferentes perspectivas coincidentes en un mismo objetivo. Siguiendo los criterios de Rodríguez (2005) manifiesta que la triangulación teórica determina el uso de distintas perspectivas teóricas para analizar un mismo grupo de datos. Es evidente que confrontar distintas teorías en un mismo grupo de datos el cual permite una crítica eficiente y coherente con el método científico. 136 T1 H1 T2 H2 Pro H3 T3 TRIANGULACIÓN DE TEORÍAS Consiste en emplear varias perspectivas teóricas (T) para analizar un problema común (Pro). Se procede mediante la derivación de hipótesis, la operacionalización de conceptos desde las proposiciones teóricas. Se efectúa el análisis contrastando proposiciones (T) con datos en el marco de la investigación (triangulación de datos). d) La triangulación metodológica Por otra parte, Arias (2000) señala que la triangulación metodológica puede ser dentro de métodos y entre métodos. Se trata simplemente del uso de dos o más métodos de investigación y puede ocurrir en el nivel del diseño o en la recolección de datos. DAT. 1 E T N O G DATO DAT. 3 DAT. 2 137 E S T A D TRIANGULACIÓN DE MÉTODOS Se produce mediante la combinación de diferentes métodos (Etnog. – Estad.) o técnicas para abordar un mismo problema u análisis (Generación de datos desde diferentes perspectivas. Por ejemplo, efectuar análisis estadístico (encuestas) y análisis desde la etnografía (O. participante, G. discusión, entrevistas). En esta parte ¿Qué es lo que debe hacer el(a) profesor(a) investigador(a) en su proyecto de investigación acción pedagógica? El(a) profesor(a) investigador(a) debe identificar y explicar en forma resumida el tipo de triangulación que ha de realizar, con esto es al menos tener una idea de lo que va trabajar el que se confirmará al momento de realizar el análisis de los datos recogidos y el que debe estar de acuerdo a la naturaleza de investigación que está realizando. c. Lista de referencias bibliográficas Según Tafur (1995), se entiende por bibliografía (del griego biblión, libro; y graphein, descripción) es el registro de los aspectos más importantes de los libros que el investigador utiliza de una u otra manera. Se suele distinguir la bibliografía citada, consultada, general e inicial. Bibliografía citada. Es el conjunto de impresos que el autor usó específicamente en su trabajo con los fines más diversos. Normalmente, a lo largo del texto dela tesis aparecen citas textuales de otras publicaciones. El uso de citas siempre es recomendable, pues ayuda al autor a ilustrar su propio pensamiento. Pues bien, la bibliografía citada es la parte de la bibliografía que presenta la información de las publicaciones de que extrajo citas. Bibliografía consultada. Es el conjunto de libros y publicaciones que el autor de un proyecto de investigación se propone utilizar. Se inserta al final de la publicación. Bibliografía general. Con esta expresión suele mencionarse la relación actualizada de libros sobre el tema tratado, que un autor ofrece como un servicio orientador, buscando generar el interés del lector y auxiliado en su propio trabajo. Bibliografía inicial. Es la relación de libros que presenta el autor de un proyecto de investigación, que se señalan como fuente que sirvieron de ayuda en la elaboración del proyecto de investigación acción y que será también fuente de la investigación ulterior pero que se ampliará una vez aprobado ese documento inicial. Importancia de las referencias bibliográficas Investigadores y lectores de libros reconocen que la bibliografía es útil en tanto describe mínimamente libros y otras publicaciones. Una bibliografía ordenada y completa permite un mejor acceso a la cultura, al saber y la investigación. Ofrece una orientación en un tema determinado, así como también una actualización. 138 ¿Qué debe hacer el(a) profesor(a) investigador(a)? La lista de referencias bibliográficas se debe redactar siguiendo la Norma APA, en esta lista de referencia el investigador debe de considerar todos los libros, direcciones web, etc. utilizados en el proceso investigativo. Tomar en cuenta las pautas dadas en el capítulo VI de este mismo libro. d. Anexos ¿Qué es anexos de proyecto de investigación acción? Es aquella parte del proyecto de investigación que aparece al final de la misma, en el que se incluye materiales que utilizó el investigador y que considera importante dar a conocer a la comunidad científica. ¿Cuál es el objetivo de presentar los anexos en el proyecto de investigación acción? El objetivo principal de los anexos en el proyecto de investigación acción pedagógica es brindar información adicional, que no se ha podido insertar en el cuerpo del trabajo acerca del tema a investigar e investigado. ¿Qué se debe incluir en los anexos en el proyecto de investigación acción pedagógica? Ejemplares de los siguientes documentos: Sesión de aprendizaje de la deconstrucción. Diario de campo investigativo de la deconstrucción. Instrumentos que sirvieron para realizar el diagnóstico, etc. Por tanto, el(a) profesor(a) investigador(a) es el quien determinará qué documentos debe considerar en los anexos, estos documentos ayudan a evidenciar la investigación que se realizará y se realizó. 4.13. PROCEDIMIENTOS DE LA EJECUCIÓN DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA La ejecución del proyecto de investigación es de acuerdo a la planificación realizada, el profesor investigador debe ejecutar sus sesiones y al mismo tiempo ir recogiendo la observación de su práctica pedagógica de la sesión correspondiente, es recomendable que por cada tres sesiones ejecutas se realice el análisis respectivo, cuya finalidad es el de identificar si siguen persistiendo las debilidades y/o se han superado, la explicación se realiza en el siguiente esquema gráfico. 139 S.A. 1 D.C.I. 1 S.A. 2 D.C.I. 2 S.A. 3 D.C.I. 3 S.A. 4 D.C.I. 4 S.A. 5 D.C.I. 5 D.C.I. 6 S.A. 6 D.C.I. 6 S.A. 7 D.C.I. 7 S.A. 7 D.C.I. 7 S.A. 8 D.C.I. 8 S.A. 8 D.C.I. 8 S.A. 9 D.C.I. 9 S.A. 9 D.C.I. 9 S.A. 10 D.C.I. 10 S.A. 10 D.C.I. 10 S.A. 1 D.C.I. 1 S.A. 2 D.C.I. 2 S.A. 3 D.C.I. 3 S.A. 4 D.C.I. 4 S.A. 5 D.C.I. 5 S.A. 6 PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA (PPA) Finalmente de los análisis realizado, se debe realizar un análisis general en el que te permitirá observar las mejoras realizados en todo el proceso. Nota: S.A.: sesión de aprendizaje D.C.I.: Diario de campo investigativo 140 C A PÍ T U L O V INFORME DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA Eduardo Verástegui Borja 141 INTRODUCCIÓN En este capítulo se desarrolla el proceso metodológico para la elaboración del informe final de investigación acción pedagógica, a partir del proyecto de investigación acción pedagógica revisado, aprobado y ejecutado por el(la) profesor(a) investigador(a) de su práctica pedagógica. Se inicia con aspectos generales de la redacción del informe final de IAP y continúa el capítulo con la descripción detallada y explicada de cada uno de sus elementos de acuerdo al siguiente orden: Páginas preliminares, problema de investigación, propuesta pedagógica alternativa, metodología, evaluación de la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa, referencias bibliográficas, reflexiones finales, recomendaciones y anexos. Es oportuna recordar que en una investigación cualitativa y aún más en una investigación acción pedagógica no hay modelos únicos para redactar el informe final, en este tipo de investigación el investigador es quien propone la forma como quiere presentar su informe final de investigación. OBJETIVOS DEL CAPÍTULO OBJETIVO GENERAL Proporcionar a los profesores investigadores, las herramientas teóricas y metodológicas necesarias para redactar el informe final de investigación acción pedagógica. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Brindar las pautas necesarias para la redacción y sistematización de la información recogida durante el proceso de ejecución de la propuesta pedagógica alternativa. Orientar a los investigadores a los profesores investigadores en la validación de los datos recogidos a través del proceso de triangulación. 142 MAPA CONCEPTUAL 143 5. INFORME DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA McKernan, T. (2001) el informe escrito, como el proyecto de investigación mismo, necesita un principio, un medio y un final, así como un plan estructural esencial: ¿Qué se investigó? ¿Por quién? ¿Cómo se realizó la investigación? ¿Cómo se analizaron los datos? ¿Qué resultados surgieron? Latorre (2004) considera que el informe es una vía para dar a conocer los resultados a otras personas a fin de que puedan ponerlos a prueba en su práctica profesional. Los investigadores de la acción, como los mejores sociólogos de estudio de casos, tienen que ser buenos narradores de historias y científicos sociales a la vez. Ha llegado el momento de redactar el informe de investigación: este apartado trata de aportar directrices para escribir el informe de la investigación acción. El informe es una vía para dar a conocer los resultados a otras personas a fin de que puedan ponerlos a prueba en su práctica profesional; además, el que hacer investigador es un patrimonio social que debe estar al alcance del profesorado. Comunicar la investigación es la mejor manera de validarla. Uno está dispuesto a que otros examinen y opinen al respecto. Hacer pública la investigación conduce a invitar a corroborar o a criticar los resultados. Hacer pública la investigación comporta asegurar la confidencialidad y el anonimato, tener presente las consideraciones éticas de la investigación. Escribir cualquier clase de informe de investigación requiere una presentación clara y precisa. Lo que recoge un informe depende de lo que se propone y de la audiencia a la que se destina. Estos dos aspectos determinan el estilo y el contenido que es más apropiada. En el informe de investigación se debe tener en cuenta lo siguiente: 144 5.1. ¿Cómo debe redactarse el informe? Blández (1996) dice que la redacción del contenido del informe ha de reunir las siguientes condiciones: Ser lo más completo posible (incluir toda la historia de la investigación, desarrollar ampliamente los sistemas de categorías y sub-categorías) Debe tener rigor científico (No debe ocultarse nada: Los errores cometidos, los problemas con los que nos hemos encontrados son parte del proceso, y como tal no deben considerarse negativos y pensar que bajan la calidad del trabajo. Por el contrario, el mostrar los hechos tal como han sido, nos da fiabilidad y validez). Debe tener claridad (exponer de forma sencilla y clara, sin dar grandes rodeos) Considerar diferentes perspectivas (Es fundamental que a lo largo de todo el informe se influyan equilibradamente diferentes perspectivas, la del alumnado, la del profesorado, la del investigador/a principal, la del observador/a, etc. Se 145 recomienda utilizar sus mismas palabras, indicando quién lo dijo, cuando se dijeron, cómo se tomaron, etc. Evolución (explicar cómo ha ido evolucionando la investigación a todos los niveles. No sólo se debe de incluir todas las modificaciones que se hayan realizado sobre la idea inicial, sino que también es importante recoger el proceso de transformación que haya vivido el profesorado. En consecuencia, el informe en la investigación cualitativa tendría por finalidad la comunicación, pero también el pensamiento sobre la realidad y la generación de ideas; en este sentido, se ha llegado a afirmar que la redacción del informe es un método de indagación, una vía para el descubrimiento y el análisis. 5.2. Estructura del informe final de investigación acción pedagógica: Paginas preliminares Portada Contraportada Dedicatoria Agradecimientos Resumen Abstract (keywords) Introducción Índice 1.1. 1.2. CAPÍTULO I: Problema de Investigación 1.3. 1.4. 1.5. Caracterización y contextualización de la práctica pedagógica Deconstrucción de la práctica pedagógica 1.2.1. Análisis categorial – análisis textual – teorías implícitas 1.2.2. Fortalezas 1.2.3. Debilidades Formulación del problema Objetivos de la Investigación acción pedagógica Justificación 2.1. Estado de arte 2.2. Reconstrucción de la práctica pedagógica CAPÍTULO II: Propuesta pedagógica alternativa – análisis categorial y textual (descripción de la propuesta pedagógica alternativa) 2.3. Fundamentos teóricos – teorías explicitas 2.4. Plan de acción 2.5. Actores de cambio CAPÍTULO III: 3.1. Tipo de investigación 3.2. Contexto o ámbito de la investigación 3.3. 146 a los que se dirige la propuesta Actores (caracterización) CAPÍTULO IV: 4.1. de la información/Cuadrangulación Evaluación de la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa Organización/Triangulación 4.2. Evaluación de la propuesta aplicada 4.3. Interpretación de la información Referencias bibliográficas Reflexiones finales (Conclusiones) Recomendaciones Anexos 5.3. Estructura de páginas preliminares La elaboración del trabajo de investigación escrito, así como su presentación debe adecuarse a los lineamientos que dicten la Universidad. Por tanto, en lo que respecta a la parte que se considera páginas preliminares se debe colocar y describir lo siguiente: 5.3.1. Portada Es la primera página del escrito, en este lugar se identifica la investigación. Tafur (1995), sostiene que la portada es la página de presentación, que aparece como la primera página o página externa del informe final y que ofrece la primera información acerca del contenido de la tesis. Básicamente la portada debe contener los siguientes elementos: a) Nombre de la institución. Va centrado, primero el nombre completo de la Universidad y en la segunda línea el nombre de la Facultad. 147 b) Logo. Corresponde al escudo oficial de la Universidad, el cual se inserta en la parte superior de la portada. El largo no debe ser más de 15 centímetros, ubicado a 2.5 cm. del borde de la hoja. c) Clase de trabajo. Refiere al tipo de trabajo que se presenta: INFORME FINAL, TESIS. d) Título de la tesis de investigación. Identifica a la investigación que se presenta; debe dar una idea clara del tema y ubicarlo el espacio. Debe ser claro y conciso. Se escribe todo en mayúsculas, respetando las tildes, de modo que lo distinga de los demás datos de la portada, centrándola en la parte central superior. Va en letras más grandes que el resto de la portada y a 6 cm del nombre de la institución. e) Autor. Apellidos y nombres completos, en mayúsculas, de quien presenta el trabajo. Se ubica centrado, dejando 1.5 cm, después de la frase PRESENTADO POR: f) Título profesional al cual aspira. Se escribe debajo del nombre del autor, va en mayúscula y centrado. g) Lugar y fecha. Se refiere al lugar y fecha de la publicación. En primer término se indica la ciudad y luego el país, separados por una coma y un espacio simple. Después de 2 cm. se indica el año de publicación. 5.3.2. Contraportada. También conocido como portada interior, es la página que sigue a la hoja en blanco. Tiene los mismos elementos de la portada. 5.3.3. Dedicatoria Se hace mención a la personas o entidades a quiénes se dedica la investigación. Es recomendable no sobrepasar de una página, respetando los márgenes. Se puede agregar un pensamiento o frase célebre, que debe ser breve y moderado en adjetivos. Debe ir después de la portada, el cual se ubicará en la parte inferior y/o superior derecha de la hoja. 148 5.3.4. Agradecimientos Va encabezada por la palabra: Agradecimientos. Se hace mención a las personas o instituciones que contribuyeron y/o apoyaron la realización de la investigación. También se recomienda que no sobrepase de una página. Tafur (1995) nos da algunas recomendaciones para redactar los agradecimientos: Tratar de ser realista. No convienen las manifestaciones exageradas, salidas del tratamiento normal. Ser espontáneo. Las expresiones muy elaboradas o exageradas siempre producen efectos desagradables. Hacer una selección de las personas que colaboraron más significativamente. No puede ser usted exagerado en la selección de sus colaboradores. Preferible ser breve pero expresivo. No abuse en el uso de adjetivos. Es mejor ser descriptivo que emotivo. No olvide que los hechos resaltan por sí mismos, por eso es suficiente expresarlos. Identifique cada una de las personas a quienes corresponde agradecer, así como la razón o motivo que hace que usted cumpla con mencionarlos. 5.3.5. Resumen El resumen es aquella parte de la página preliminar del informe final de investigación acción pedagógica, en el que se comunica de manera breve, precisa y completa los aspectos de mayor relevancia de la investigación. La American Psychological Association (2002), sostiene que el resumen debe ofrecer una visión completa, precisa, concisa y específica, no evaluativa, coherente y legible respecto al contenido de la investigación. Este resumen tendrá como máximo 250 palabras. Tafur (1995) sostiene que la razón fundamental del resumen es que está, trata de cumplir con una exigencia científica: la comunicabilidad. El científico tiene en cuenta que debe comunicar y lo más convenientemente los logros de su investigación. Y para ello tiene que pensar en el ahorro de tiempo que debe ofrecerles a quienes ha de llegar con su comunicación. El mismo Tafur (1995) nos presenta las características básicas de los resúmenes, estas son: 149 a) Describe brevemente la investigación: Afirma en pocas palabras el contenido de la tesis. Lo primero que se afirma en un buen resumen es lo que el investigador sustenta, pero sin repetir el título. Luego se expresan los objetivos y los procedimientos, así como los resultados y conclusiones. b) Expresa en tiempo pasado cómo se hizo la investigación. Esto es así debido a que cuando se hace el resumen, la investigación ya está concluida. c) El lenguaje en que está formulado es siempre sencillo, debido a que se hace el resumen pensando en que será leído por toda clase de lectores. El cumplimiento de esta pauta obliga a que el investigador no use un lenguaje metafórico. Más aún, estará vedado para el investigador hacer resúmenes en lenguaje enigmático. Tampoco se usarán abreviaciones si no son de uso común. Nada de neologismos ni expresiones en lenguas extranjeras. d) La extensión de un resumen de tesis es de más o menos 250 palabrea en total, pero debe incluir todos los aspectos que comprende. 5.3.6. Introducción La finalidad de esta debe ser suministrar suficientes antecedentes para que el lector pueda comprender y evaluar los resultados del estudio sin necesidad de consultar publicaciones anteriores sobre el tema. Debe presentar también el fundamento racional del estudio” (Day, 1995: 31). La presentación debe ser clara, breve y precisa del contenido de la tesis, no es conveniente incluir resultados ni conclusiones. Es importante considerar los siguientes aspectos: Planteamiento del problema, objetivos preguntas de investigación y la justificación del estudio. Se debe redactar una vez que se haya terminado la investigación, porque incluye una breve descripción de los temas desarrollados en la investigación. 5.3.7. Índice 5.3.7.1. Índice de contenido Se refiere a la lista organizada de las partes que conforman la tesis, en el orden en que se presentan al interior del trabajo. Incluye todos los elementos, tales 150 como las páginas del cuerpo preliminar, los títulos de los capítulos, partes o secciones (que no deberán exceder de siete niveles de subdivisión) y los materiales complementarios o de referencia. La organización del índice de contenido debe reflejar la del texto, incluso en sentido espacial. Es necesario que la tabla de contenido se escriba una vez finalizado el trabajo, para que los distintos capítulos y subcapítulos queden con la paginación definitiva. 5.3.7.2. Índice de tablas y figuras Se refiere a la lista organizada de las partes que conforman la tesis, en el orden en que se presentan al interior del trabajo. Incluye todos los elementos, tales como las páginas del cuerpo preliminar, los títulos de los capítulos, partes o secciones (que no deberán exceder de siete niveles de subdivisión) y los materiales complementarios o de referencia. La organización del índice de contenido debe reflejar la del texto, incluso en sentido espacial. Es necesario que la tabla de contenido se escriba una vez finalizado el trabajo, para que los distintos capítulos y subcapítulos queden con la paginación definitiva. 5.4. Problema de investigación 5.4.1. Caracterización y contextualización de la práctica pedagógica Problema de investigación acción pedagógica corresponde al “CAPÍTULO I” del informe final de la investigación, cuya meta es caracterizar y contextualizar la práctica pedagógica, a partir de la deconstrucción de la práctica señalando las fortalezas y debilidades realizando el análisis categorial y textual con la teoría implícita, así como la formulación del problema, los objetivos de la investigación acción pedagógica y la justificación. A. Descripción del contexto sociocultural En esta parte se debe realizar la descripción del contexto en el cual el docente labora con la finalidad de comprender los aspectos referentes a su práctica pedagógica y también es necesario la descripción del escenario de la investigación, para ello se debe tener en cuenta lo siguiente: Primero se realiza una descripción del contexto donde está ubicado la Institución Educativa. Segundo se realiza una descripción de la Institución Educativa. 151 Tercero se realiza una descripción del aula en el cual se trabajará la investigación, es decir en esta parte se debe describir al estudiante. Al realizar la descripción se debe tener en cuenta lo siguiente: SOCIAL CULTURAL Procedencia de la población objetivo. Condición Social de la población objetivo Nivel educativo de la población objetivo. Organizaciones sociales de base. Sistema lingüístico de la población objetivo. Costumbres y hábitos de la población objetivo. Identidad con la cultura base. 5.4.2. Deconstrucción de la práctica pedagógica La deconstrucción es el proceso mediante el cual se identifican las debilidades y fortalezas de la práctica pedagógica, para ello se sigue los siguientes pasos: Registro en el diario de campo investigativo, lectura del diario de campo investigativo, identificamos la recurrencia, jerarquizamos en categorías y subcategorías, se realiza el análisis categorial, el análisis textual y la teoría implícita, debido a ello explicamos que es lo que debe contener en esta parte el informe de investigación. A. Identificación y organización de las categorías de la práctica pedagógica actual Después de haber realizado el análisis categorial de los diarios de campo investigativo, en esta parte presentamos las recurrencias y el mapa conceptual de la deconstrucción. B. Análisis de la práctica pedagógica Al realizar el análisis de la práctica pedagógica, lo que debemos hacer es explicar el ¿cómo? entendemos y/o conceptuamos a las categoría y subcategorías descritas en el mapa conceptual de la deconstrucción, también es esta parte es necesario e importante citar en líneas o párrafos donde se ha encontrado a las categorías y subcategorías como debilidades, esta forma de análisis ayuda a fortalecer el trabajo investigativo y al informe final. Se debe tener en cuenta lo siguiente: 152 Este análisis se debe realizar en función a las categorías y subcategorías del mapa conceptual de la deconstrucción. La redacción debe iniciar con una breve descripción de los años de experiencia y de las actividades que se realizaron para fortalecer la práctica pedagógica. Se debe explicitar las categorías y las subcategorías desde lo que se conoce. Es importante citar párrafos del diario de campo investigativo que se relacionan a las categorías y subcategorías, considerar las citas de los diarios de campo ayudaran a precisar las debilidades identificadas. Análisis categorial – análisis textual – teorías implícitas Fortalezas Debilidades 5.4.3. Formulación del problema El problema de investigación se ha determinado a partir de la recurrencia que se presenta en el diario de campo investigativo, el tipo de problema que formulamos es una problemática sustantiva la cual es el que emerge del análisis concreto de un sector de la realidad social o cultural tal cual ella se manifiesta en la práctica y no a partir de conceptualizaciones previas. En el enunciado del problema de investigación acción, se considera la siguiente estructura: Enunciado diagnóstico. Es la síntesis de la investigación efectuada previamente en la descripción de la problemática (proceso de interrogación). Pregunta de acción. Expresa la voluntad del docente de asumir una opción por el cambio frente a una situación que considera problemática. Se la formula como interrogante. También es necesario recordar que en el problema de investigación debe estar presente el enunciado, espacio focal y el contexto. 5.4.4. Objetivos de la Investigación acción pedagógica 153 La Investigación Acción presenta tres fases: Deconstrucción, reconstrucción y evaluación de la efectividad; por tanto los objetivos de investigación se deben redactar en función a cada una de las fases y teniendo en cuenta la categoría problema y la categoría alternativa de acuerdo a la investigación que realiza. Por ejemplo: Revisar mi práctica pedagógica a partir de la descripción diario de campo investigativo, identificando mis debilidades y fortalezas. Identificar las teorías implícitas en las cuales se apoyan mi práctica docente. Reconstruir mi práctica pedagógica de tal manera que logre incidir en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Verificar la efectividad de la nueva práctica pedagógica en el proceso de enseñanza aprendizaje. 5.4.5. Justificación A continuación de los objetivos de investigación, se incluye la justificación del tema de investigación, en la cual se debe establecer la importancia del tema así como los posibles aportes sociales, contemporáneos y científicos de la investigación. En este acápite se debe responder a dos preguntas principales: ¿Por qué realizar esta investigación? Para responder a esta pregunta, debe mostrarse la situación actual (deconstrucción) de la categoría problema de interés/unidad de análisis. ¿Para qué realizar esta investigación? Se trata de establecer los fines y aportes a corto, mediano y largo plazo que puede tener una investigación; es decir, qué beneficios obtendrán las personas involucradas, en lo social, si participan en la investigación, cómo se enriquecen las ciencias de la educación, en lo científico, si va a ser con nuevos instrumentos, estrategias o lo que fuere. Para responder esta pregunta pueden basarse en los siguientes cuestionamientos: 154 - Social ¿Cuál es el potencial que tiene esta propuesta en el futuro?, ¿qué beneficios van a alcanzar los participantes de este proyecto, tanto a corto como en largo plazo? - Científico ¿Cuál es el aporte a las ciencias de la educación?, ¿se les está brindando un nuevo instrumento o estrategia? Debe mostrarse cómo este trabajo enriquece el conocimiento hasta ahora existente. Esta acción puede finalizar en un párrafo en el que se explica el aporte general que tendrá la investigación. 5.5. Propuesta pedagógica alternativa 5.5.1. Estado de arte 5.5.2. Reconstrucción de la práctica pedagógica – análisis categorial y textual (descripción de la propuesta pedagógica alternativa) En esta parte se identifican y organizan las categorías inmersas en la reconstrucción. Las categorías presentes en la reconstrucción son las mismas categorías presentes en la deconstrucción, pero estas categorías están siendo presentadas con las mejoras respectivas de acuerdo a las debilidades identificadas en la deconstrucción y con el sustento de la teoría explícita. En esta parte se presenta el mapa conceptual de la reconstrucción que no es la misma que el mapa de la deconstrucción, de igual forma se sugiere presentar la matriz de las teorías explicitas. Para diferenciar el mapa conceptual de la deconstrucción y la reconstrucción, se sugiere presentar coloreado, el mapa conceptual de la deconstrucción que sea de un color, y los cambios con las mejoras que se realiza a la misma mapa conceptual que sea de otro color; de esa forma se podrá diferenciar entre las categorías y subcategorías que se mantienen y las que se mejoran. Se sabe que en la reconstrucción del proyecto de investigación se han establecido propuesta de acciones de cambio, con una práctica alternativa más efectiva, estos cambios se han sustentado con teorías vigentes a partir de los 155 cuales se ha construido un esquema categorial, en el que se resalta lo nuevo; toda esta parte se debe transcribir del proyecto de investigación. Lo que también debe realizar el(a) profesor(a) investigador(a) es explicar en forma breve las acciones a realizar con la nueva propuesta pedagógica. 5.5.3. Fundamentos teóricos – teorías explicitas En esta parte se presenta el marco teórico referencial el cual debe estar en función y acorde al mapa conceptual de la reconstrucción, Piñero y Rivera (2012) plantean los siguientes: En esta sección es necesario que la tarea del investigador se oriente a esclarecer el estado del conocimiento sobre la temática desde otras investigaciones científicas, a fin de reflejar lo inédito de la investigación. El esfuerzo del investigador cualitativo consiste en construir el contexto teórico sobre la que descansa la investigación, desde un punto de vista selectivo, constante, crítico y reflexivo. No será necesario realizar en esta sección un abordaje excesivamente profundo sobre la revisión de la teoría, ya que este esfuerzo se desarrolla durante todo el argumento narrativo del informe, de manera que la teoría se constituye en un informante más de la investigación. Como recurso heurístico pudiera emplearse los diagramas o representaciones visuales, que reflejan la construcción del investigador sobre la propia teoría referencial. 5.5.4. Plan de acción Según el módulo de Investigación Acción II – UNSCH (2014), el plan de acción es una propuesta organizada, integrada y sistematizada que nace de la formulación de las hipótesis de acción para generar un cambio o mejora en la propia práctica docente. Este cambio o mejora deseada implica en el plan de acción, la programación de acciones y actividades que deben cumplirse en un tiempo determinado. Según Vílchez, Vilcatoma, Yurivilca, Mucha y Cóndor (2014) la hipótesis de acción actúan como guías que dotan de direccionalidad a la acción a 156 emprender. En ese sentido constituyen respuestas, en términos de solución al problema identificado. Por tanto, el docente investigador deberá considerar en esta parte el plan de acción de acuerdo a las acciones y actividades a ejecutar para el logro de la mejora. 5.5.5. Diseño de las acciones alternativas Las acciones alternativas son aquellas que se generan como resultados de las debilidades identificadas en la deconstrucción, es decir, en algunos casos son las debilidades convertidas en fortalezas como nueva propuesta de mejora, o en otros casos son propuestas de mejora planteadas de acuerdo a una teoría explícita. Lo que debe realizar el docente investigador en esta parte, es una explicación breve de ¿cómo ejecutará cada categoría y sub-categoría en las sesiones interventoras? 5.5.6. Criterios e indicadores para el seguimiento y evaluación de la propuesta pedagógica El docente investigador deberá considerar la matriz de indicadores objetivos y subjetivos teniendo en cuenta sus categorías y subcategorías. Tabla … Matriz de indicadores objetivos Categoría Hipótesis de acción Acciones Criterios 157 Indicadores Fuente de Objetivos verificación Tabla … Matriz de indicadores subjetivos Categoría 5.6. Hipótesis de acción Acciones Criterios Indicadores Fuente de Objetivos verificación Metodología Metodología de la investigación corresponde al “CAPÍTULO II” que consiste en identificar y discutir la metodología de estudio. Debe señalar por qué ha elegido el tipo de investigación y la metodología. ¿Por qué la investigación-acción y no una investigación empírica? ¿Por qué ha elegido un modelo en vez de otro? Debe mostrar su conocimiento de la literatura de investigación-acción. Al mismo tiempo, debe mostrar que cuestiona sus propias asunciones y que tiene bastante claro las asunciones epistemológicas y metodológicas de las diferentes tradiciones de investigación. Además debe consignar los actores de cambio mencionando las características generales del docente y estudiantes, especificar el grado, sección y número de estudiantes con quienes se desarrolló la investigación-acción. Señalar las técnicas e instrumentos que se utilizaron para el recojo de la información precisando su finalidad. Es esencial aquí que presente un argumento bien desarrollado para mostrar que ha analizado detenidamente estos temas y puede defender su elección metodológica sobre bases racionales. 5.6.1. Tipo de investigación 5.6.2. Diseño de investigación 158 En el módulo de Investigación Acción Pedagógica IV – UNSCH (2015), sostienen que es una planificación compendiada de lo que se debe hacer para lograr los objetivos del estudio, este diseño debe estar directamente relacionado con la epistemología y la metodología de estudio que sigue la investigación acción, presenta las siguientes características: Desglosa las estrategias básicas que el investigador adopta para generar información exacta e interpretable. Especifica los pasos que habrán de tomarse para realizar la investigación, en relación a los acontecimientos de la práctica pedagógica. Es necesario que el investigador precise el lugar dónde se habrán de llevarse a cabo las intervenciones y la recolección de datos, esto vendría a ser el contexto o ámbito de investigación. Esta debe estar en función a las fases que presenta la investigación acción pedagógica. 5.6.3. Actores a los que se dirige la propuesta (caracterización) Los actores de cambio son aquellas personas que están directamente inmersas en el proceso de la investigación, es decir son los sujetos de estudio con quienes se trabajará la investigación. Estas personas son las que lograrán cambiar debido a la implementación de la investigación. Estamento estudiante Estamento docente investigador Según Cisterna (2007), …los sujetos de estudio pueden ser diferenciados por “estamentos”. Así tenemos entonces, por ejemplo, el estamento de los 159 estudiantes, los docentes de aula, los docentes directivos, los docentes de gestión, personal administrativo, padres y apoderados, paradocentes, personal de servicio y otros que tengan vinculación y sea pertinentes para nuestro estudio. Por tanto, los estamentos a los que se dirige la propuesta son dos estamentos: Estamento estudiante y estamento profesor(a). 5.6.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos: Validación y aplicación 5.6.4.1. Técnicas Yarlequé y Cerrón (2011), manifiestan que al hablar de técnica, nos estamos refiriendo a la manera de hacer las cosas, o al modo de utilizar los instrumentos. En investigación al referirnos a las técnicas el término adquiere también estas dos acepciones. Es decir, las técnicas involucran a las maneras en que el investigador procede cuando recoge información, cuando la procesa e incluso cuando la interpreta. (p. 62). De ello se puede deducir que técnica hace referencia a los procedimientos o formas de realizar las distintas actividades y el modo de utilización de los instrumentos. Cisterna (2007), refiere que la experiencia demuestra que los métodos y técnicas cualitativas más utilizadas en investigación educacional son: Entrevistas Observación cualitativa Grupos de discusión o focus group Historias de vida Revisión documental 5.6.4.2. Instrumentos: 160 Bernardo y Calderero (2000) consideran que los instrumentos es un recurso del que puede valerse el investigador para acercarse a los fenómenos y extraer de ellos información. Dentro de cada instrumento pueden distinguirse dos aspectos diferentes: Una forma y un contenido. La forma del instrumento se refiere al tipo de aproximación que establecemos con lo empírico, a las técnicas que utilizamos para esta tarea. En cuanto al contenido, éste queda expresado en la especificación de los datos concretos que necesitamos conseguir; se realiza, por tanto, en una serie de ítems que no son otra cosa que los indicadores bajo la forma de preguntas, de elementos a observar, etc. Los instrumentos que se han de utilizar deben estar directamente relacionados con la técnica. Tabla ….. Instrumentos y técnicas de IAP TÈCNICA Entrevista a profundidad INSTRUMENTO Cuestionario de entrevista a profundidad Observación cualitativa Diario de campo investigativo Grupo de discusión Cuestionario de grupos de discusión Historia de vida Cuestionario de historia de vida Revisión documental Ficha de análisis documental Por tanto en esta parte el investigador considera los instrumento que ha utilizado para recoger información necesaria y útil para su investigación. 5.6.5. Procesamiento de la información 5.6.6. Técnicas de análisis e interpretación de resultados propuestos Para el proceso de análisis e interpretación de los resultados obtenidos a partir de la ejecución de las sesiones interventoras, se utilizaran las siguientes técnicas: 161 Categorización. Es una actividad que involucra, la recuperación, organización y selección de los segmentos más significativos de los datos, basados en conceptos para etiquetarlo o codificarlos con un nombre, función de los objetivos. En síntesis es asociar un grueso número de datos significativos en unidades analizables. Análisis categorial. Al realizar el análisis categorial existen dos caminos para cumplir tal fin. La primera es identificando los segmentos de observación, la cual ya están identificadas en el mapa de la reconstrucción. Y, la segunda es identificando debilidades y fortalezas respecto a las categorías y subcategorías del mapa de la reconstrucción. Triangulación hermenéutica. Según Cisterna (2007), la triangulación hermenéutica es la acción de reunión y cruce dialéctico de toda la información pertinente al objeto de estudio surgida en la investigación, ya sea mediante la recopilación de información en el trabajo de campo o mediante la revisión bibliográfica, a fin de constituir el corpus representativo de los resultados de la investigación. Por tanto el investigador deberá colocar en esta parte, el tipo de triangulación utilizado para el análisis e interpretación de resultados, entre los tipos que puede considerar son los siguientes: • Triangulación de datos • Triangulación de investigadores • Triangulación de teoría • Triangulación metodológica Se sugiere que el tipo de triangulación que va utilizar sea sustentado por un autor en qué consiste y los procedimientos a seguir, para el proceso de análisis e interpretación. La selección de un determinado tipo de triangulación a utilizar no quiere decir que solamente se utiliza la elegida, si el investigador considera pertinente utilizar otros tipos de triangulación lo puede realizar. 5.7. Evaluación de la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa 162 Corresponde a la tercera fase de la IAP, la evaluación de la efectividad, debe situarse la sistematización de la nueva práctica, los efectos que se pueden observar, estos resultados positivos en qué medida tienen significatividad, respondiendo a preguntas como las siguientes: ¿Cómo ha progresado su propia comprensión? ¿Cuál es la relevancia del trabajo para la institución? ¿Contribuye a la teoría? Su trabajo, ¿qué puede aportar a la teoría, a la práctica y a la investigación? En esencia todos estos capítulos componen el cuerpo principal del informe, por lo que son importantes. En ella se definen, analizan, interpretan, discuten, valoran y desarrollan los aspectos que ayudan a cumplir los propósitos y finalidades del informe. La redacción del cuerpo del informe debe ser en prosa, eficiente y narrativa crítica. 5.7.1. Pautas para realizar la evaluación de la efectividad dela propuesta pedagógica alternativa Sistematización de la información. Validación de la información. Interpretación y evaluación de los resultados. Se debe sistematizar por cada momento aplicado el instrumento y el uso de los diarios de campo investigativo Para ello se utilizará la triangulación elegida por cada investigador. También se puede utilizar la cuadrangulación. Se tendrá cuenta evaluación subcategorías luego categorías en la por y por 5.7.2. Sistematización de la información Según Vílchez et. al (2014) consideran que la sistematización se debe realizar por Subcategoría, es decir lo que en los diarios de campo investigativo, entrevistas a profundidad, cuestionarios, etc., se ha recopilado por Subcategoría, en lo posible narrado la evolución histórica de la mejora de la práctica en cada Subcategoría, así como las dificultades y aspectos que no se pudieron corregir; ello debe estar registrado por el informante, con la finalidad de poder viabilizar el siguiente ítem que es el de la triangulación que se operativizar con el cruce de información. i. Principios que caracterizan la sistematización 163 PRINCIPIOS QUE CARACTERIZAN LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS Protagonismo de sus actores Práctica-reflexiónpráctica Saberes previos y nuevos saberes ii. Experienciasexplicación Actores cooperantes: Formadores, acompañantes Actores beneficiarios: Estudiantes, docentes, PPFF y comunidad Momentos fundamentales de la sistematización Tabla Momentos de la sistematización MOMENTOS CARACTERÍSTICAS Punto de partida Haber vivido la experiencia es un requisito indispensable para poder sistematizar la experiencia y poseer documentos registradores que faciliten su reconstrucción. ¿Para qué queremos sistematizar? Definir el objetivo de la sistematización para tener clara la utilidad que nos puede brindar Las preguntas iniciales Son aquellas interrogantes orientadoras que nos van a ubicar de forma objetiva en los propósitos de la sistematización. Entre ellas tenemos: ¿Qué experiencia(s) queremos sistematizar? Delimita el objeto a sistematizar. Escoger qué experiencia(s) se debe sistematizar. Aclarar bien el tiempo y el espacio a sistematizar de la(s) experiencia(s) ¿Qué aspectos centrales de la experiencia interesa sistematizar? Es importante delimitar el aspecto central que interesa sistematizar para evitar la dispersión. Se recomienda pensarlo como un hilo conductor que atraviesa la experiencia. En este momento se prepara el diseño de la sistematización. Recuperación del proceso vivido Reconstruye de forma ordenada lo que sucedió, tal como aconteció. Clasifica la información disponible. Identifica las etapas del proceso. Es recomendable: Organizar la información de forma clara y visible y basarse en todos los registros posibles La reflexión de fondo Aquí la pregunta central es: ¿Por qué sucedió lo que sucedió? Es el momento más importante ya que se realiza la interpretación crítica fundamentada en los siguientes 164 Análisis y síntesis. Ver relaciones, tensiones contradicciones. las y Analizar cada componente por procesos: separado. Observar las particularidades y el conjunto, lo personal y lo colectivo Es el momento de formular conclusiones y comunicar los aprendizajes Los puntos de llegada Pueden ser formulaciones teóricas o prácticas. Son las principales afirmaciones que surgen del proceso Son puntos de partida para nuevos aprendizajes. iii. iv. Condiciones de sistematización Condiciones personales: Condiciones institucionales: Interés en aprender de las experiencias. Debe existir el apoyo de todos los actores. Habilidad para hacer análisis y síntesis. Cada Actor debe desempeñar una función. Sensibilidad para dejar hablar a la experiencia por sí misma. Cada actor debe cumplir los propósitos establecidos. Modelo general y descriptivo de la sistematización SITUACIÓN k) INICIAL PROCESO DE INTERVENCIÓN SITUACIÓN FINAL Situación inicial Intervención Situación final Qué se hizo (actividades) Describe el problema u oportunidad de desarrollo antes de la intervención. Elementos de contextos Cuándo lo hizo (tiempos) Quién lo hizo (actores) Cómo lo hizo (método) Con qué lo hizo (medios y costos) Elementos de contextos 165 Cómo se compara la actual situación con la situación inicial. Cuáles son los beneficios tangibles e intangibles. Elementos de contextos E. ¿Qué se debe tener en cuenta en la sistematización de la información? Recordemos que en el momento de la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa se han ejecutado los siguientes: 10 sesiones de aprendizaje interventora. Diarios de campo investigativo (10) por cada sesión interventora. Instrumentos dirigidos a cada estamento (estamento estudiante, estamento acompañante pedagógico y estamento docente investigador) Otros. Por tanto en el proceso de sistematización se debe tener en cuenta todo lo utilizado y se debe realizar de la siguiente forma: PRIMERA APLICACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE INSTRUMENTOS A ESTAMENTOS (PRIMERA CONCLUSIÓN DE ESTAMENTOS) SEGUNDA APLICACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE INSTRUMENTOS A ESTAMENTOS (SEGUNDA CONCLUSIÓN DE ESTAMENTOS) TERCERA APLICACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE INSTRUMENTOS A ESTAMENTOS (TERCERA CONCLUSIÓN DE ESTAMENTOS) S.I. 1 S.I. 2 S.I. 3 S.I .4 S.I. 5 S.I. 6 S.I. 7 S.I. 8 S.I. 9 S.I. DCI 1 DCI 2 DCI DCI DCI DCI DCI DCI 7 DCI 9 DCI 8 PRIMERA SISTEMATIZACIÓN DE LOS DIARIOS DE CAMPO INVESTIGATIVO (PRIMERA CONCLUSIÓN DE DIARIOS DE CAMPO) 3 4 5 6 SEGUNDA SISTEMATIZACIÓN DE LOS DIARIOS DE CAMPO INVESTIGATIVO (SEGUNDA CONCLUSIÓN DE DIARIOS DE CAMPO) 10 10 SESIONES DE APRENDIZAJE INTERVENTORA S DIARIOS DE CAMPO INVESTIGATIVO TERCERA SISTEMATIZACIÓN DE LOS DIARIOS DE CAMPO INVESTIGATIVO (TERCERA CONCLUSIÓN DE DIARIOS DE CAMPO) De igual forma se debe sistematizar la información obtenida a partir de la realización del grupo focal, a partir de esta sistematización se obtienen las conclusiones del grupo focal. El grupo focal se ejecuta con la participación de 5 estudiantes y se debe realizar al término de las 10 sesiones de aprendizajes interventoras. 166 ESTUDIANTE 1 ESTUDIANTE 2 ESTUDIANTE 3 ESTUDIANTE 4 ESTUDIANTE 5 RESPUESTA DEL ESTUDIANTE 1 RESPUESTA DEL ESTUDIANTE 2 RESPUESTA DEL ESTUDIANTE 3 RESPUESTA DEL ESTUDIANTE 4 RESPUESTA DEL ESTUDIANTE 5 CONCLUSIONES OBTENIDAS A PARTIR DE LAS RESPUESTA DE LOS ESTUDIANTES DEL GRUPO FOCAL. Por tanto, el proceso de sistematización se debe realizar siguiendo la metodología dada, en cuanto a los instrumentos no son los únicos que puedes utilizar los que están en el esquema, estas pueden ser otras pero deben ser pertinentes al enfoque cualitativo. F. Procedimientos para la validación de la información de resultados CONCLUSIONES DE LOS INSTRUMENTOS APLICADOS A LOS TRES ESTAMENTOS PRIMERA APLICACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE INSTRUMENTOS A ESTAMENTOS (PRIMERA CONCLUSIÓN DE ESTAMENTOS) PRIMERA SISTEMATIZACIÓN DE LOS DIARIOS DE CAMPO INVESTIGATIVO (PRIMERA CONCLUSIÓN DE DIARIOS DE CAMPO) SEGUNDA APLICACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE INSTRUMENTOS A ESTAMENTOS (SEGUNDA CONCLUSIÓN DE ESTAMENTOS) SEGUNDA SISTEMATIZACIÓN DE LOS DIARIOS DE CAMPO INVESTIGATIVO (SEGUNDA CONCLUSIÓN DE DIARIOS DE CAMPO) CONCLUSIÓN DE LAS TRES SISTEMATIZACIONES DE LOS DIARIOS DE CAMPO INVESTIGATIVO LAS CUALES SE UTILIZARÍAN PARA LA TRIANGULACIÓN 167 TERCERA APLICACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE INSTRUMENTOS A ESTAMENTOS (TERCERA CONCLUSIÓN DE ESTAMENTOS) TERCERA SISTEMATIZACIÓN DE LOS DIARIOS DE CAMPO INVESTIGATIVO (TERCERA CONCLUSIÓN DE DIARIOS DE CAMPO) La triangulación general y final se estaría realizando a partir de las conclusiones obtenidas en las etapas anteriores, de la siguiente manera: INSTRUMENTOS A LOS TRES ESTAMENTOS DIARIOS DE CAMPO INVESTIGATIVO GRUPO FOCAL CONCLUSIONES DE LOS INSTRUMENTOS APLICADOS A LOS TRES ESTAMENTOS CONCLUSIÓN DE LAS TRES SISTEMATIZACIONES DE LOS DIARIOS DE CAMPO INVESTIGATIVO LAS CUALES SE UTILIZARÍAN PARA LA TRIANGULACIÓN CONCLUSIONES OBTENIDAS A PARTIR DE LAS RESPUESTA DE LOS ESTUDIANTES DEL GRUPO FOCAL. CONCLUSIÓN A PARTIR DE LOS TRES INSTRUMENTOS APLICADOS EN LA INVESTIGACIÓN 5.7.3. Organización/triangulación de la información/Cuadrangulación El uso de la triangulación o la Cuadrangulación implica el proceso de validación de la información de resultados. Para poder realizar la validación de la información el docente investigador deberá realizar el proceso de triangulación, mediante el cual se comparan los resultados de la información dada por cada estamento inmerso en la investigación. En los programas de especialización realizadas por el MINEDU en convenio con Universidades del Perú, existía un observador que no estaba inmerso en la mejora, pero sí contribuía y acompañaba al docente investigador en todo su proceso de cambio, el que era quien observaba todo el cambio que iba teniendo el(a) profesor(a) investigador(a). Entonces según términos de Cisterna los denominaríamos: Estamento estudiante, estamento acompañante pedagógico especializado, estamento docente investigador). 168 En esta parte Vílchez et. al (2014), manifiesta que se debe dar a conocer la información relevante de la ejecución de la práctica pedagógica, ya sea por subcategorías de los diferentes informantes, con la finalidad de triangular y de esta manera validar la información. A. Estrategias de validación de la información: la triangulación hermenéutica 169 Elliot comenta, que la triangulación implica la obtención de relatos acerca de una situación de enseñanza desde tres puntos de vista bastante distintos: Los correspondientes al profesor, a los alumnos y a un observador participante. De igual forma Cisterna (2005) denomina a los informantes como estamentos, por tanto estarían el estamento estudiante, el estamento docente investigador y el estamento acompañante pedagógico. Siguiendo los planteamientos de Cisterna apoyado en Elliot, el proceso de recogida de información se ha realizado a partir de los estamentos el cual implica que el proceso de triangulación e interpretación se debe realizar en función a lo descrito. La triangulación hermenéutica consiste en: Agrupar la información por ámbito, según los distintos ámbitos en los cuales se ha recopilado. Agrupar la información por estamentos. Cruzar entre sí “dialécticamente”, es decir: Comparar los grupos de información entre sí, ordenar los puntos en que coinciden y ordenar los aspectos en que difieren, o compara la información obtenida con el marco teórico referencial. El modo concreto como se puede efectuar el procedimiento de triangulación hermeneútica es por medio de la extracción de conclusiones ascendentes, donde el siguiente paso va expresando una síntesis de los anteriores. a) Se cruzan los resultados obtenidos a partir de las respuestas dadas por los sujetos a las preguntas, por cada subcategoria, lo que da origen a las conclusiones de primer nivel. b) Se cruzan dichas conclusiones de primer nivel, agrupándolas por su pertenencia a una determinada categoría, y con ello se generan las conclusiones de segundo nivel, que en rigor corresponden a las conclusiones categoriales. c) Se derivan las conclusiones de tercer nivel, realizadas a partir del cruce de las conclusiones categoriales y que estarían expresando los resultados a las preguntas que desde el estamento surgen a las interrogantes centrales que guían la investigación. 170 A.1. Triangulación intraestamental (entre un mismo estamento) La triangulación de la información por cada estamento, permite obtener conclusiones estamentales en el cual se conoce la opinión de los diferentes sectores de población en relación con los principales tópicos de la investigación. A.2. La triangulación interestamenta (entre diferentes estamentos) La triangulación interestamentales es la que permite establecer relaciones de comparación entre los sujetos indagados en tanto actores situados, en función de los diversos tópicos interrogados, con lo que se enriquece el escenario intersubjetivo desde el que el investigador cualitativo construye los significados. Para realizar esta acción, se pueden distinguir dos vías: una de carácter general, que consiste en establecer relaciones de comparación significativa desde las conclusiones de tercer nivel, es decir, triangular la opinión de los estamentos a las interrogantes centrales de la investigación, y una de carácter específico, que permite hilar más fino, y que consiste en establecer estas relaciones de comparación significativa desde las conclusiones de segundo nivel, es decir, entre categorías, cuando ello sea posible (esto porque a veces no todas las categorías son aplicables a todos los estamentos). La elección de una de estas dos vías, o de las dos en términos complementarios, es una decisión del investigador y dependerá fundamentalmente del grado de penetración que quiera realizar en su investigación. B. Explicación gráfica de la triangulación hermeneútica: B.1. Triangulación de datos Según Vílchez, Vilcatoma, Yurivilca, Mucha y Cóndor (2014) en la triangulación de datos se utiliza una variedad de fuentes de información o informante, respecto a un determinado problema o situación o hecho a analizar. La triangulación se produce cuando existe concordancia o discrepancia entre estas fuentes. Se puede triangular informantes/personas, tiempos y espacios/contextos. 171 Datos de información del estamento estudiante Datos de información del estamento acompañante pedagógico Datos de información del estamento docente investigador Triangulación intra-estamental Obtención de las conclusiones de primer nivel del estamento estudiante: Estamento estudiante 1 Estamento estudiante 2 Estamento estudiante 3 Estamento estudiante 4 Estamento estudiante 5 Conclusión de primer nivel del estamento estudiante er (C 1 NEE) Obtención de las conclusiones de primer nivel del estamento acompañante pedagógico: Estamento acompañante pedagógico-Primera aplicación de instrumento Estamento acompañante pedagógico-Segunda aplicación de instrumento Estamento acompañante pedagógico-Tercera aplicación de instrumento Conclusión de primer nivel del estamento acompañante pedagógico er (C 1 NEAP) Obtención de las conclusiones de primer nivel del estamento docente investigador Estamento docente investigador-Primera aplicación de instrumento Estamento docente investigador-Segunda aplicación de instrumento Estamento docente investigador-Tercera aplicación de instrumento Conclusión de primer nivel del estamento docente investigador er (C 1 NEDI) Triangulación inter-estamental Obtención de conclusiones de segundo nivel Conclusión de primer nivel del estamento estudiante er (C 1 NEE) Conclusión de primer nivel del estamento acompañante pedagógico er (C 1 NEAP) 172 Conclusión de primer nivel del estamento docente investigador er (C 1 NEDI) Conclusión de segundo nivel interestamental do (C 2 NIE) C. Triangulación metodológica La triangulación metodológica ofrece la oportunidad de mejorar el diagnóstico organizativo, sintetizando los resultados derivados de la utilización de múltiples métodos científicos en una interpretación válida y coherente. Dentro de esta categoría, es posible distinguir entre la triangulación intramétodos y la triangulación intermétodos. En la triangulagulación intramétodo o triangulación dentro de métodos, el investigador escoge un único método o estrategia de investigación, pero aplica distintas técnicas de recogida y de análisis de datos para validar los hallazgos. También se denomina intramétodo, cuando se repite el mismo método en situaciones y momentos diferentes. La inclusión de dos o más aproximaciones cualitativas como la observación y la entrevista abierta para evaluar el mismo fenómeno, también se considera triangulación dentro de métodos. Los datos observacionales y los datos de entrevista se codifican y se analizan separadamente, y luego se comparan, como una manera de validar los hallazgos. Diario de campo investigativo Cuestionario de Grupo focal a. Cuestionario de estamentos Conclusiones de primer nivel por cada tipo de instrumento Obtención de conclusiones de primer nivel del diario de campo investigativo (DCI) 173 DCI-7 DCI-1 DCI-4 DCI-8 DCI-2 DCI-5 DCI-9 DCI-3 Conclusiones de primer nivel de los Diarios de campo investigativo (C1erNDCI) DCI-6 DCI-10 Obtención de conclusiones de primer nivel del cuestionario de grupo focal Respuesta del cuestionario del grupo focal del alumno 1 Respuesta del cuestionario del grupo focal del alumno 3 Respuesta del cuestionario del grupo focal del alumno 5 Conclusiones de primer nivel del cuestionario de grupo focal er (C1 NCGF) Respuesta del Respuesta del cuestionario del cuestionario del grupo focal del grupo focal del alumno 2 alumno 4 Obtención de conclusiones de primer nivel del cuestionarios semiestructurada a estamentos Conclusión de primer nivel del estamento estudiante er (C 1 NEE) Conclusión de primer nivel del estamento acompañante pedagógico er (C 1 NEAP) b. Conclusiones de segundo nivel de primer nivel Conclusión del estamento docente investigador er (C 1 NEDI) 174 Conclusión de segundo nivel interestamental (C 2do NIE) Conclusiones de primer nivel de los Diarios de campo investigativo (C1erNDCI) Conclusión de segundo nivel metodológico (C 2do NM) Conclusiones de primer nivel del cuestionario de grupo focal (C1erNCGF) Conclusión de segundo nivel interestamental (C 2do NIE) 5.7.4. Interpretación y evaluación de resultados El objetivo de la interpretación consiste en buscar un significado más amplio a las respuestas mediante su trabazón con otros conocimientos disponibles. En la investigación acción, la interpretación es de carácter subjetivo de la conducta social del participante. La interpretación de la información constituye en sí misma el “momento hermenéutico” propiamente tal, y por ello es la instancia desde la cual se construye conocimiento nuevo en esta opción paradigmática. La interpretación busca ir más allá del análisis de los datos para tratar de establecer una conexión entre la información organizada analíticamente y el conocimiento teórico acumulado sobre el tema en cuestión, con el fin de construir un nuevo ordenamiento lógico del tema estudiado; además de profundizar en la pregunta sobre cómo pasó, busca responder el por qué pasó de ese modo. El poder realizar correctamente este proceso interpretativo se ve enormemente posibilitado cuando partimos de elementos teóricos de base, que nos permite pensar orgánicamente y, con ello, ordenar de modo sistematizado y secuencial la argumentación. 175 En el campo de la educación, una forma de realizar este proceso surge de la comprensión de que dicho campo puede ser entendido epistemológicamente desde la concurrencia de dos grandes áreas: El de las ciencias pedagógicas propiamente tales, que estudian el hecho pedagógico en sí mismo, conformado por tres grandes campos de teoría y praxis: El campo de currículo: • Desde donde se produce la selección de cultura, que a su vez conforma los denominados “el conocimiento educativo El campo de la didáctica: • Desde donde se concreta el proceso de organización y realización del acto de enseñanza de los contenidos seleccionados. El campo de la evaluación: • Que legitima y valida los aprendizajes de quienes son los protagonistas esenciales del hecho educativo. Tres grandes campos de las ciencias pedagógicas según Cisterna: El de las “ciencias o disciplinas complementarias de la educación”, que cumple la función de aportar el abanico de conocimientos que nos ayudan a comprender y realizar de mejor forma la acción educativa, y donde podemos encontrar disciplinas tales como: filosofía de la educación, sociología de la educación, psicología educacional, administración y orientación educacional. Al partir de esta distinción, el procedimiento para realizar la interpretación de la información es plantear preguntas posibles desde cada uno de los diversos campos disciplinares de conocimiento, y que sobre la base de su pertinencia con la problemática investigada permitan efectuar el ejercicio de su abordaje desde los resultados obtenidos en la investigación, y desde allí ir generando el proceso hermenéutico que permite la construcción de nuevo conocimiento, expresado ya sea como nuevos hallazgos de relacionarse o, como nuevos hallazgos propositivos, como se muestra en la siguiente tabla: Según Cisterna (2005) las interrogantes que orientan en el proceso de interpretación: 176 CAMPO DISCIPLINAR CUESTIONES QUE SON OBJETO DE INTERROGACIÓN PARA LA GENERACIÓN DE PROCESOS INTERPRETATIVOS Desde el ámbito de currículo ¿De qué forma los resultados encontrados en la investigación interpelan los procesos de selección cultural expresados en el currículo oficial?; ¿qué tipo de código curricular está presente en las prácticas evaluativas del docente? Desde el ámbito de la didáctica ¿Es posible develar determinadas concepciones didácticas en el docente a partir de sus concepciones evaluativas?; ¿Qué rol implícitamente se atribuye al estudiante en la construcción de sus aprendizajes? Desde el ámbito de la evaluación ¿Qué peso real tienen los referentes teóricos en las prácticas reales de evaluación en el aula?; ¿Los criterios de evaluación planteados idealmente por la Institución educativa encuentran un desarrollo real en el aula? Desde el campo de las disciplinas complementarias de la educación ¿Qué tipo de sujeto propician las prácticas de evaluación en el aula?; ¿reflejan los resultados de la investigación cambios cualitativos en las concepciones de aprendizaje de los seres humanos?; ¿La evaluación practicada por los docentes incentiva la creatividad, el pensamiento autónomo? A. Procedimientos de análisis e interpretación de la información. La construcción de las interpretaciones de los resultados de la investigación tiene dos fases: Primero. Se debe buscar cuáles son los elementos esenciales que sobre la base de los resultados encontrados, guían las respuestas a las preguntas centrales de esta investigación. Es decir, debemos realizar un proceso de reflexión en el que explicitamos las explicaciones que la investigación nos brinda al conocimiento del problema que la ha suscitado. Segundo. Debemos intentar una acción de reconstrucción teórica sobre el campo de estudio en que se sitúa nuestro trabajo, que en este caso es el de la investigación educacional. Una forma de realizar esta última acción, surge al retomar la distinción de los dos grandes campos disciplinares de la educación: Las ciencias pedagógicas propiamente tales, que estudian el hecho pedagógico en sí mismo. Las ciencias disciplinares complementarias de la educación, que cumple la función de aportar el abanico de conocimientos que nos ayudan a comprender y realizar de mejor forma la acción educativa. 177 Según Cruz (2008), en el proceso interpretativo requiere que el investigador realice las siguientes acciones: Elabore un discurso interpretativo comprensivo caracterizado por la crítica y la reflexión, que revele por un lado, el producto logrado de la relación entre los grupos emergentes de categorías y, por supuesto, de las conclusiones aproximativas, y por el otro, la debida contrastación con los referentes teóricos que haya ubicado de manera pertinente y permanente para ampliar, de esta manera, la discusión de los resultados obtenidos. Este discurso conviene organizarlo siguiendo el orden y las ideas sintéticas o puntuales desarrolladas en las conclusiones aproximativas (Categorías y sub-categorías). Conviene utilizar la estrategia de títulos y sub-títulos, es decir organizar por cada categoría con sus respectivas subcategorías. La utilización de la teoría en este momento adquiere significativa importancia para la crítica y la reflexión, porque aporta marcos de referencia más amplios útiles para la discusión. Además, representa una oportunidad para dearrollar conclusiones más comprensivas acerca de la realidad estudiada, generando un nivel de abstracción mayor, que, sin duda alguna, aportará mayor calidad a lo sistematizado en este Momento. Este proceso de contrastación con la teoría, es lo que algunos autores conciben como la contrastación entre la teoría fundamentada o emergente y la teoría establecida. Es en este momento interpretativo-comprensivo del proceso final de interpretación de los resultados, cuando el investigador puede dar cuenta comprensivamente de los objetivos o intencionalidades de investigación así como de la calidad de lo obtenido. Pero, para que los resultados de las investigaciones cualitativas sean útiles, sobre todo para los que de alguna manera se involucraron, sería ideal ejecutar una serie de acciones que le permitan al investigador compartir y discutir los resultados con los actores educativos o sujetos involucrados. También se espera que los investigadores presenten en forma oral y escrita, en el contexto de la institución educativa donde desarrolló la experiencia pedagógico investigativa, una síntesis con los aspectos medulares de los resultados del estudio, que facilite de una manera práctica el manejo de la información y un mejor conocimiento y comprensión de los mismos. En esta parte de la interpretación de los resultados es necesario e importante, realizar citas de los diarios de campo investigativo de la reconstrucción y de los otros instrumentos utilizados en el proceso investigativo. Como puede apreciarse, el proceso de análisis e interpretación de los datos para la generación de resultados comprensivos de la realidad con una investigación 178 cualitativa, se presenta como cíclico recurrente, en espiral. Esta “espiral de comprensión” (Lacey, 1976 en Woods, 1995), que se va desarrollando de una manera ascendente gracias al descubrimiento continuo de significados a través de lo relacional e integrativo, les otorga a los resultados mayor sentido y credibilidad. Para que se produzcan resultados coherentes, articulados, claros y compartidos del proceso de investigación, es necesario que se establezca una comunicación abierta, respetuosa, clara y horizontal entre el investigador y el investigado, dado que en las investigaciones de naturaleza cualitativa, es trascendente comprender y compartir los significados desde los referentes que cada actuante le imprime a su manera particular de ver las situaciones y el mundo que lo rodea, en el marco de una comunicación. B. Procesos mentales en el análisis e interpretación de los datos cualitativos Para realizar el análisis e interpretación de datos cualitativos, el investigador debe desarrollar los procesos básicos mentales las cuales son: La comparación, la relación y clasificación. Primero, debemos realizar es la clasificación de acuerdo a las categorías y subcategorías de acuerdo a nuestro mapa conceptual de la reconstrucción. Segundo, realizamos la comparación y la relación de los informes (datos) dados por los estamentos. a. ¿Qué es comparación? Según Tapia (2008) la comparación es la confrontación de objetos con el fin de poner de manifiesto los rasgos de semejanza o de diferencia entre ellos (o unos y otros a la vez). El método comparativo significa que estudiemos ejemplares que pertenecen al mismo grupo pero que difieren en algunos aspectos. El mismo Tapia manifiesta que usted tiene que decidir cuáles son los aspectos, las características o los atributos interesantes que desea observar y registrar para cada uno de los casos. Comparamos las semejanzas y/o diferencias en los datos emitidos por los informantes. Comparar En el proceso de comparación se debe tener en cuenta las subcategorías y categorías. Esta comparación de los datos lo realizamos en forma horizontal 179 Categoría de Análisis Subcategoría Entrevistado 1 (El director) Entrevistado 2 (Supervisor) Entrevistado 3 (Profesor) Entrevistado 4 (Profesor) Entrevistado 5 (Profesor) Resumen conclusivo COMPARACIÓN a.1. ¿Qué se hace para establecer diferencias? Definir el propósito de la comparación. Establecer los segmentos de observación. Fijar la atención en las características relacionadas con los segmentos de observación. Identificar las diferencias. Darse cuenta del proceso de comparación. a.2. ¿Qué se hace para establecer semejanzas? Definir el propósito de la comparación. Establecer los segmentos de observación. Fijar la atención en las características relacionadas con los segmentos de observación. Identificar las semejanzas. Darse cuenta del proceso de comparación. Semejanzas absolutas Las semejanzas absolutas corresponden a la igualdad de las características, deben ser idénticas y prácticamente es imposible que se puedan presentar. Semejanzas relativas. Las semejanzas relativas corresponden a lo parecido de las características, en este tipo de semejanzas se valora lo más parecido posible. Semejanzas intrínsecas. Las semejanzas intrínsecas son aquellas características propias de los objetos comparados, tiene que ver con la naturaleza de lo que se compara. Semejanzas funcionales. 180 Las semejanzas funcionales son aquellas inherentes a las funciones que realizan los objetos, similares en cuanto se pueden utilizar para el mismo propósito. Semejanzas implícitas. Las semejanzas entre dos o más personas, objetos, eventos o situaciones pueden estar implícitas o sobreentendidas. b. ¿Qué es relacionar? RE LA CI O N A R Subcategoría Se relacionan las subcategorias para llegar a las categorías. Esta relación de datos lo realizamos en forma vertical Entrevistado 1 (El director) Entrevistado 2 (Supervisor) Entrevistado 3 (Profesor) Entrevistado 4 (Profesor) Entrevistado 5 (Profesor) Resumen conclusivo RELACIONAR Categoría de Análisis Relacionamos de acuerdo a las semejanzas y diferencias obtenidas de la comparación 5.7.4.1. Interpretación y evaluación de subcategorías Esta idea se fundamenta en que el informante se debe visualizar lo que va a permitir elaborar las conclusiones y recomendaciones, previa interpretación y evaluación de la información refiriendo como citas, pasajes o partes de los análisis o de la información vertida en los diarios de campo investigativo, para no perder ilación con el discurso, si es que se presentará toda la información recopilada. 181 5.7.4.2. Interpretación y evaluación global de categorías En esta parte se considera la forma en el que se evaluará en forma global la ejecución de la propuesta, señalando las mejoras de la práctica pedagógica, es decir lo bueno, cómo se evidencia, así como las modificaciones que se tuvo que incorporar en el proceso mismo de la aplicación y los efectos que estos produjeron, las dificultades, las decisiones que se abordaron para mejorar y superarlas y qué efectos causó en la propuesta, cuáles se superaron y cómo, es necesario considerar los aspectos que quedan por seguir investigando en la medida de que no se pudieron corregir o remediar dando alguna posible alternativa, es decir señalar los aspectos logrados, los que están en proceso y los que no se logró. Referencias bibliográficas Asegúrese de que sus referencias y citas están incluidas en la bibliografía. Siga algún formato convencional para organizar la bibliografía, tal como normas APA o Harvard. Todas las citas en el manuscrito deben aparecer en la lista de referencias y estas últimas deben citarse todas dentro del texto (APA, 2002: 22) Se utilizarán las Normas APA cuyo ordenamiento es alfabético, “requiriéndose paréntesis dentro del texto más que en notas a pie de página o finales. La cita en texto provee información, usualmente el nombre del autor y la fecha de publicación que lleva al lector a la entrada bibliográfica correspondiente” Reflexiones finales (Conclusiones) El investigador comprometido en una auténtica investigación acción, en el aula o fuera de ella, al producir sus elaboraciones, divulgaciones, publicaciones o informes de trabajo científico, se atiene a los procedimientos que definen el carácter riguroso, sistemático y crítico del conocimiento. Su trabajo progresa a través de la dialéctica entre la teoría y la realidad, la recolección pormenorizada de la información, la categorización y estructuración rigurosa de los “datos cualitativos”, la sustentación de la veracidad de sus argumentos y la preocupación por el carácter verificable de sus conclusiones. Según CREA (2011) las conclusiones son, de forma resumida, los nuevos y más importantes aportes logrados con el trabajo, en forma generalizada. 182 Según Vilchez et al (2014) manifiestan que las conclusiones deben ser específicas, concretas, sencillas, relacionadas con los objetivos y las hipótesis de acción, sólo, de los hallazgos de la investigación. Recomendaciones En las recomendaciones se debe considerar las implicaciones de los hallazgos tanto para la práctica o proceso de trabajo, como para la toma de decisiones. Así mismo, deben identificarse nuevos vacíos en el conocimiento o nuevos problemas de práctica y proponer nuevas interrogantes para la investigación. Anexos Según CREA (2011) recogen material pertinente para comprender el informe. Suponen un apoyo a la información que se ha aportado en el texto. Se adjunta todo el material empleado en la investigación como el diario de campo investigativo de la deconstrucción y la reconstrucción, los diseños de unidades, sesiones de aprendizaje interventoras, matriz, etc. 183 CD con audios y/o vídeos de sesiones y/o entrevistas Evidencias fotográficas Instrumentos de recolección de datos e informaciones aplicados Instrumentos de recolección de datos e informaciones aplicados Matriz de evaluación de la efectividad de la ejecución de la PPA o listado de indicadores Matriz de organización de la información de la ejecución de la PPA Diseños de sesiones interventoras Diario de campo investigativo de la reconstrucción Diario de campo investigativo de la deconstrucción ANEXOS Tafur (1995), manifiesta que al incluir los anexos ofrecemos información adicional acerca delo que investigamos. De esta manera, se dan a conocer los medios con los cuales se accedió al conocimiento nuevo. Por ejemplo, es posible conocer por los anexos cómo es de manera completa el instrumento que el investigador usó en la búsqueda de información, cuántas y cuáles fueron las preguntas, cómo fueron sus 184 opciones, de qué extensión, etc… Accedemos así a los medios que usó el investigador en el logro del conocimiento. En conclusión, los anexos que consideramos son las evidencias que permitirán comprender la construcción del saber pedagógico a partir de procesos metodológicos, instrumentos, etc. pertinentes a la investigación acción. 5.8. Las lecciones aprendidas Las lecciones aprendidas contribuyen a convertir el conocimiento tácito (aquel que se encuentra en la mente y generada de la experiencia cotidiana de las personas), en conocimiento explícito (aquel contenido en documentos, archivos electrónicos u objetos), facilitando su difusión. Según Acosta (2005) una “lección aprendida” se define como una generalización basada en una experiencia que ha sido evaluada. Debe notarse que las lecciones aprendidas son más que “experiencias”. Una lección aprendida es el resultado de un proceso de aprendizaje, que involucra reflexionar sobre la experiencia. La simple acumulación de “hechos”, o “descubrimientos”, o evaluaciones, por sí misma no nos entrega lecciones. Las lecciones deben ser producidas (destiladas o extraídas) a partir de las experiencias. Las lecciones aprendidas en el marco de la investigación acción pedagógica vienen a ser: La transformación de la práctica y la construcción del saber pedagógico que se obtiene a partir de la ejecución de la investigación. Transformar la práctica implica utilizar teorías explícitas para formular acciones alternativas las cuales deben permitir mejorar las debilidades de la práctica pedagógica. La investigación acción posee las condiciones necesarias para que los docentes puedan comprometer y transformar su práctica cotidiana, transformándolos en investigadores sobre sí mismos. De esta manera están a disposición para reconstruir y transformar su práctica cotidiana, y, además, a teorizar y revisar continuamente sus procesos educativos, instándoles también a una reconceptualización de la enseñanza en su contexto. Por otro lado, el saber pedagógico es más que conocimiento, pues expresa una síntesis de estudio y experiencia que siempre se manifiesta en la acción. El saber no es potencialidad o disponibilidad; éste se actualiza en la realización y en situaciones concretas. Es un saber hacer que en contexto situado se traduce en un saber actuar que contempla cómo y por qué se hace algo de tal manera en ese determinado 185 contexto educativo. Es más que un saber hacer por qué tiene que ver con su aporte para alcanzar la intencionalidad educativa de ayudar a otros a lograr la plenitud humana en convivencia con sus semejantes. Es su compromiso ético con el deber ser de las personas en sociedad. Según Restrepo (2004), el saber pedagógico es “la adaptación de la teoría a la actuación profesional [del docente] de acuerdo con las circunstancias particulares de la personalidad del docente y del medio en que se desempeña” 5.8.1. ¿Cómo se construye el saber pedagógico? El saber pedagógico se construye a través de la reflexión - acción, de la interpelación reflexiva y crítica con la situación problemática. En este sentido adquiere relevancia estrategias como la reflexión-acción, la metacognición y la investigaciónacción. El saber pedagógico se construye a partir de la experiencia educativa, respondiendo a condiciones del medio y necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a los requerimientos y expectativas de la agenda sociocultural (Retrepo 2004). A partir transformamos de la nuestra investigación práctica acción docente y construimos el saber pedagógico al tener un acercamiento a la realidad, al realizar una reflexión profunda y al regresar a la práctica con una nueva mirada. Por tanto a las lecciones aprendidas se define como el conocimiento o entendimiento ganado por medio de la reflexión crítica sobre la experiencia pedagógica, o un conjunto de ellos. Esta experiencia o proceso puede ser positivo o negativo (Ejemplo: fortalezas y debilidades en el diseño o implementación de un proyecto de investigación). Para que las lecciones aprendidas sean pertinentes y útiles, en el proceso de aprendizaje y enseñanza, éstas deben ser: Aplicables, porque tienen impacto real o potencial en el campo educativo. 186 Válidas, porque se basan en hechos reales y propios de la práctica pedagógica. Significativas, porque identifican procesos o decisiones que reducen o eliminan fallas (debilidades) o refuerzan un resultado positivo (fortaleza). 5.8.2. ¿De dónde se extraen las lecciones aprendidas? Estas lecciones se extraen de proyectos de investigación (investigación acción pedagógica), de experiencias de las buenas prácticas docente, entre otros. Según Berdegué, et al. 2000, las preguntas que guían para identificar las lecciones aprendidas son: ¿Qué haría de la misma forma si volviera a hacer algo similar?, ¿Qué haría de forma diferente si volviera a hacer algo similar? Por tanto las lecciones aprendidas permiten: Identificar factores de éxito (eficacia, eficiencia, sostenibilidad). Identificar y resolver problemas a través de nuevos planes de acción. Mejorar la toma de decisiones futura y servir de modelo para otras intervenciones educativas. 5.8.3. ¿Qué son buenas prácticas educativas? Las buenas prácticas se definen como soluciones eficientes para resolver un problema, estas prácticas han sido validadas mediante su uso extensivo y la obtención de resultados positivos en contextos diversos, los cuales son confirmados por evaluaciones. Según el MED la buena práctica docente, es acción o conjunto de acciones realizadas por un docente o una comunidad docente con resultados más allá de lo esperado respecto de sus pares, que contribuye al logro de uno o más Aprendizajes Fundamentales, tiene sustento en la investigación-acción docente, y la potencialidad de ser replicada. Una buena práctica en docencia es también concebida como el conjunto de experiencias o actividades educativas que lidera el docente de manera planificada, sistemática y en un proceso de mejora continua, con el objetivo de lograr el aprendizaje de los estudiantes de acuerdo al modelo educativo, considerando 187 metodologías activas, significativas y contextualizadas, con evaluación permanente en los distintos ambientes formativos. Una buena práctica y las lecciones aprendidas deben ser viables que se deben implementar de acuerdo a su relevancia y pertinencia social mejorando la enseñanza de los Aprendizajes Fundamentales priorizados por el Ministerio de Educación: Comunicación, matemática y ciudadanía. A continuación presentamos ejemplos de lecciones aprendidas como parte de un informe de investigación acción: La deconstrucción a través de la reflexión profunda y crítica de mi práctica pedagógica me permite reconocer mis debilidades y vacíos de manera objetiva para implementar acciones de cambio orientadas a la mejora constante de mi quehacer educativo. La evaluación de los aprendizajes debe ser un proceso constante, permanente y se debe ser utilizando como los instrumentos pertinentes para evidenciar con autenticidad los logros de aprendizaje de los estudiantes, hacer seguimiento y tomar decisiones. Los problemas de aprendizaje que encontremos en los estudiantes debemos abordarlo a través de un plan de acción que nos lleve a superarlos, para hacer realidad el lema “Todos podemos aprender, nadie se queda atrás”. Nosotros los docentes de comunicación somos parte del problema y estamos llamados a replantear nuestras estrategias. Es necesario y pertinente que promovamos el apoyo de los recursos tecnológicos porque estos despiertan más el interés, entusiasmo y el compromiso por aprender y desarrollar las habilidades cognitivas de los estudiantes. 5.9. Criterios para la formulación de conclusiones Las conclusiones es la parte de la tesis donde el tesista o investigador tiene la obligación de sintetizar los resultados de su investigación de tal modo que se puede apreciar los resultados obtenidos en el trabajo de investigación producto de la demostración o negación de la hipótesis y/o del alcance de los objetivos generales y específicos trazados inicialmente. Por lo tanto no puede incorporarse nuevos elementos de discusión que no hayan sido tratados en el proceso de investigación, lo cual no impide tomar en cuenta nuevas ideas que surjan producto de la investigación realizada e incorporarlas como aporte. 188 Las conclusiones son la parte final de cualquier proceso de investigación que se convierte en una tesis, pues allí el investigador o tesista debe de señalar lo más importante que encontró en el desarrollo de su investigación, en concreto debe indicar la demostración o negación de la hipótesis investigada o la comprobación del objetivo señalado. No existe establecida formas de contenido de las conclusiones, por lo que muchas veces se coloca información que no tiene nada que ver con su real contenido, por lo que pretendemos alcanzar algunos tips que ayuden a los tesistas cuando formulen las conclusiones de su proceso de investigación. Las conclusiones de la tesis o trabajo de investigación debe estar contenida en no más de tres páginas y se debe tener cuidado en su redacción, ortografía y presentación. Es recomendable que las conclusiones sean sistematizadas en forma de lista identificadas por números o viñetas. No se ha logrado hasta el momento señalar un número adecuado de conclusiones, estas deberán estar acorde a la importancia del tema de investigación, a los resultados obtenidos producto de la demostración o negación de la hipótesis. Debe recordarse que las conclusiones no son resúmenes de los capítulos. Algunos recomiendan que al momento de redactar las conclusiones se tenga en cuenta como referencia lo siguiente: - Se debe señalar los resultados que se hayan encontrado. - Se debe evidenciar como se han logrado los resultados. - Se debe señalar la conclusión general producto de la demostración de la hipótesis. - Se debe mostrar conclusiones de carácter parcial logrados en el desarrollo de la investigación. - Se resaltara finalmente los aportes que se realicen al campo de investigación específico. - Se debe resaltar aquello que no se haya podido demostrar para que otro investigador pueda abocarse a su investigación. - No se debe de olvidar que existe una gran relación entre la introducción y las conclusiones, pues mientras la primera nos muestra que hipótesis 189 pretendemos demostrar o negar, el segundo nos indica como hemos logrado obtener el resultado. Lo que nunca debe realizar una tesista o investigador, al redactar sus conclusiones es lo siguiente: - Utilizar el marco teórico como contenido, para reforzar los resultados obtenidos, pues esta actitud puede llevar a confusiones. - Exponer la importancia personal que tiene el resultado del trabajo de investigación, porque cuando uno desarrolla una investigación no busca demostrar en que nos favorece el resultado en lo personal, sino como hemos podido demostrar o negar estadísticamente la hipótesis o alcanzar el objetivo deseado desde el punto de vista técnico. - Incorporar o considerar citas de autores ajenos a la investigación, pues puede llevar a confusiones a quien este leyendo las conclusiones. - Es necesario recordar que antes de iniciar el desarrollo de las conclusiones debe incorporarse un párrafo introductorio que le permita engarzar el contenido de todo el documento con lo que pretende exponer a continuación. - También es necesario señalar que se producen casos de investigación o tesis en las cuales no hay hipótesis por demostrar o negar sino objetivos, por lo tanto en la medida del numero de objetivos específicos que se tenga en cuenta para obtener se realizaran las conclusiones o sea si son 10 los objetivos específicos, las conclusiones deben ser 10 y en función a todas ellas se formula una conclusión general relacionada al objetivo general. - Hay otro hecho que es necesario resaltar cuando no se ha logrado comprobar o negar una hipótesis, pues este problema que dejaremos sin haber logrado solución alguna debe estar lo suficientemente explicitado para que otros investigadores decidan tomarla en cuenta. - -No debe olvidarse que al igual que la introducción, las conclusiones también deben ser expuestas a la lectura de personas no especialistas en el tema para ver cuanta claridad y capacidad de síntesis tenemos en nuestra redacción y si no son lo suficientemente claras tendremos que volver a redactarlas. Resumiendo, las conclusiones de una tesis son la comprobación o negación de la hipótesis planteada o el logro de los objetivos generales y 190 específicos señalados al inicio del proceso de investigación. Las conclusiones son párrafos breves con un orden de acuerdo a su importancia lo que permite asignarles una numeración. 191 C A PÍ T U L O VI REDACCIÓN CIENTÍFICA: ESTILO APA Filoter Tello Yance 192 INTRODUCCIÓN Según José A. Mari Mutt, Manual de Redacción Científica* Departamento de Biología, Universidad de Puerto Rico Mayagüez, Puerto Rico.-El artículo científico es un informe escrito que comunica por primera vez los resultados de una investigación. Los artículos científicos publicados en miles de revistas científicas componen la literatura primaria de la ciencia. Los libros y los artículos de síntesis (review articles) que resumen el conocimiento de un tema componen la literatura secundaria. Hay dos tipos de artículo científico: el artículo formal y la nota investigativa. Ambos tienen la misma estructura, pero las notas generalmente son más cortas, no tienen resumen, su texto no está dividido en secciones con subtítulos, se imprimen con una letra más pequeña y la investigación que informan es "menos importante". Algunos trabajos sometidos como artículos terminen publicándose como notas, o viceversa (ver el ejemplos de un artículo y nota investigativa al final de este documento). La investigación científica y la publicación del artículo científico son dos actividades íntimamente relacionadas. Algunas personas creen que la investigación termina cuando se obtienen los resultados, cuando éstos se analizan, cuando se entrega el informe del trabajo o cuando la investigación se presenta en una reunión profesional. Sin embargo, la investigación científica formal y seria termina con la publicación del artículo científico; sólo así tu contribución pasará a formar parte del conocimiento científico. Algunas personas van más lejos y sugieren que la investigación termina cuando el lector entiende el artículo; es decir, que no basta con publicar el trabajo, también es necesario que la audiencia entienda claramente su contenido. OBJETIVOS DEL CAPÍTULO Mostrar la estructura de un artículo científico, llamado también ruta o protocolo formal en base a un estándar internacional. Explicar de manera resumida cada una de las partes de un artículo científico en base al modelo o estilo de redacción APA. Describir los diferentes estilos en la formulación del marco teórico con el modelo APA. Incluir las diferentes formas de citación textual y no textual de la referencia bibliográfica. Incluir modelos de figuras y tablas en la presentación cuantitativa y cualitativa de datos sistematizados. 193 MAPA CONCEPTUAL NORMAS APA Capacidad de expresar las ideas de manera clara y precisa en la elaboración de trabajos escritos, referenciando, citando y pautando generalmente PAUTAS GENERALES CARACTERÍSTICAS REFERENCIA S CITAS Es un listado de las fuentes consultadas Incluir ideas en un texto Referenciando su origen Tipos de referencias -Times New Roman 12 en color negro -Interlineado (2.0) -Todo Trabajo escrito debe incluir citas bibliográficas -Listado de referencias al final. -Debe evitarse la redacción de primera persona. Libro completo en versión -Impresos -Un autor -Dos autores -Con tres o siete autores -Con ocho o más autores -Con varios autores (Publicaciones en inglés) -Libro en versión electrónica -Autor desconocido, (Autor anónimo), -Capítulo de libro -Publicaciones periódicas. -Artículos y revistas en línea -Articulo de publicación periódica Con DOI 194 -Artículo de diario periódico -Informes -Tesis inédito -Recursos en Web -Blogs. -Enciclopedia en línea -Youtube -Facebook -Medios audiovisuales -Película o cinta -Cinematografías -CD Rom -Grabación -Música -Cita directa o textual -Cita directa corta -Cita directa larga -Con un autor -Con dos autores -De tres a cinco autores -Seis o más autores -grupos como autores -Autores no identificados o anónimos -Cita de cita -Citas indirectas o paráfrasis. 6. REDACCIÓN CIENTÍFICA 6.1. ESTILO APA Según modelo de Luis Córdova Gonzales Modelo de citas referenciales o no textuales: Tres estilos (APA 6ta edición) a) Primer estilo: Modelos En 1996, Zevallos señaló que la inadaptación social del adolescente se da como consecuencia de la frustración y el fracaso que tuvo éste durante el proceso de socialización y adaptación al medio, donde normalmente se da el aprendizaje de las normas que permitan su permanencia dentro de un grupo social. En el 2010, Rojas sostuvo que la Organización Mundial de la Salud desempeña una función de liderazgo en los asuntos sanitarios mundiales, estableciendo normas, prestando apoyo técnico a los países y vigilar las tendencias sanitarias mundiales. En 1999, Olweus afirmó que tanto el maltrato entre iguales como la violencia son incluidos en el concepto de la agresividad compartiendo, entre ellos, la agresividad física directa. En el 2000, Rodríguez manifestó que siendo la depresión infantil una entidad de naturaleza compleja por ser polimorfa, florida y frecuentemente comórbida con otras patologías, debe ser abordada de manera multiaxial; es decir, se debe tomar en cuenta los múltiples factores que la configuran para tener una buena comprensión clínica del problema. En el 2004, Medrano y Pérez propusieron que la satisfacción académica es como un constructo que explica en parte el ajuste académico, la integración social, la persistencia, el éxito académico y la satisfacción general con la vida, correspondiente a los estudiantes. b) Segundo estilo: Danielson (1998) sostuvo que la satisfacción académica se relaciona con la capacidad del propio alumno, sus esfuerzos y sus metas motivacionales personales. Guadaño (1995) señaló que el conocimiento de uno mismo y del mundo está siempre en relación con el conocimiento de los otros, ello se debe a que el contexto del hombre evolucionista se corresponde con una dimensión intersubjetiva, lo cual amplía la definición de auto concepto. Lujan (2009) expresó que la universidad de O´ Higgins de Chile, es una institución de educación Superior que tiene como propósito la formación de graduados y profesionales de excelencia que privilegian la ética, que se distingan por su aporte al desarrollo, a la defensa y al mejoramiento de la sociedad mediante la creatividad y la formación continua. Valdez (2006) señaló que el bullying es un tema de mucha importancia que debe ser tratado tanto por los padres, las autoridades y docentes encargados de estos alumnos, para ponerle fin a este tipo de violencia. 195 Román (1983) considera que el modelo a la conductual es un procedimiento de investigación para el estudio de la conducta, para lo cual emplea las dimensiones de autoevaluación, de autoexamen y de orientación hacia el descubrimiento. Lefkowitz& Burton (1978) referían que el concepto de la depresión infantil es inconsistente e insustancial puesto que, de acuerdo a su revisión de literatura clínica, los síntomas que se consideran propios de esta patología son transitorios y remiten espontáneamente; asimismo, aparecen con elevada frecuencia en los niños, por ello lo consideraban un síntoma normal del crecimiento y no psicopatológico. c) Tercer estilo: Asimismo en las playas del Perú, principalmente de la capital se viene comercializando la droga abiertamente, sin necesidad de ocultar la mercadería. Esta comercialización de estupefacientes y alucinógenos ocurre en los días donde hay más concurrencia, generalmente los fines de semana o feriados (Salinas, 2001). Sobre el comportamiento creativo se mencionan los siguientes elementos como parte del proceso mental, estos son: actitudes, experiencias, combinatoria, originalidad y juego, los cuales permiten lograr una producción o aportación diferente a lo que ya existía con respecto a la creatividad (Esquivias, 1997). La tendencia de más sujetos a responder por internet a los ataques recibidos pone de manifiesto la inexistencia de barreras inhibitorias frente a las agresiones en esos medios y cierta confusión sobre la privacidad o publicidad de esos espacios, especialmente entre usuarios de redes sociales (Lenhart, 2007). Las técnicas de laboratorio y sus aplicaciones tecnológicas, enfatizan la predicción y el control de conducta vía manipulación de variables. La validación viene dada principalmente por el éxito con el que el objeto de estudio puede ser controlado (Skinner, 1972). Numerosas investigaciones señalan la relación significativa que existe entre el autocontrol y la agresividad física, halladas en estudios correlacionales con muestras no solamente de sujetos sin formación educativa, sino también en grupos de educación secundaria e incluso universitaria (Ampuero, 2008). En términos generales, en México se han empleado dos formas escritas para preguntar acerca de los pensamientos suicidas: por un lado, escalas que miden concretamente la ideación suicida, y, por otro lado, ciertos indicadores independientes o preguntas sobre pensamientos suicidas (Mondragón, Borges y Gutiérrez, 2001). Modelos de citas textuales en bloque y con sangría: Tres estilos (APA 6ta. edición) a) Primer estilo: La calidad de vida es la percepción que un individuo tiene de su lugar en la existencia, en el contexto de la cultura y del sistema de valores en los que vive y en relación con sus objetivos, sus expectativas y sus normas. Al respecto Vargas (2000) refiere: Influye de modo complejo por la salud física del sujeto, su estado psicológico, su nivel de independencia, sus relaciones 196 sociales, así como su relación con los elementos esenciales de su entorno (p. 94). En el proceso y contexto, próximo ya al tercer milenio, la actividad física y el deporte han sido señalados como uno de los atributos actuales de la calidad de vida. Lagardera (2006) señala: En las sociedades complejas avanzadas calidad de vida supone, vivir con un habitad más humano para el cultivo de intereses personales; poder gozar de un ambiente agradable y también de tener asegurado el acceso a la práctica deportiva (p. 412). La calidad de vida se define en términos generales como el bienestar, felicidad y satisfacción de un individuo, que le otorga a éste cierta capacidad de actuación, funcionamiento o sensación positiva de su vida. Su realización es muy subjetiva, ya que se ve directamente influida por la personalidad y el entorno en el que vive y se desarrolla el individuo. Al respecto Díaz (2008) sostiene: Calidad de vida es estar en plenitud, es poder funcionar cien por ciento. Físicamente, significa encontrarse en buenas condiciones, fuerte, resistente a las enfermedades o poder sobreponerse rápidamente a ellas (p. 157). En nuestro país el análisis de comportamiento que los psicólogos fundamentan es que en la vida de una persona la ocurrencia de un evento traumático y aversivo, tiene múltiples efectos sobre su conducta, así lo plantea en su investigación Márquez (2009): La exposición sobre la importancia de los microfundamentos del comportamiento en el moldeamiento de las preferencias sociales y las implicaciones de la justicia distributiva en la formación de instituciones, generó profundas reflexiones en la forma en que las políticas sociales pueden desencadenar efectos no esperados en el comportamiento de los ciudadanos, como es el caso de las víctimas y los ex-combatientes (p.15). Los psicólogos asumen que cuando estamos en una situación de tensión el cuerpo está padeciendo estrés, esta situación implica cambios fisiológicos, motores, nos movemos más rápido, aumenta la tensión arterial, estos cambios también se relacionan con cambios emocionales y conductuales. Al respecto Rahe (1967) plantea en su investigación: Construyeron una escala con 43 ítems, recogieron los acontecimientos vitales más estresantes en la vida de las personas y les otorgaron una puntuación que iba del 0 al 100; lo llamaron Lifeevents(p. 159). 197 b) Segundo estilo La calidad de vida, para poder evaluarse, debe reconocerse en su concepto multidimensional que incluye estilo de vida, vivienda, satisfacción en la escuela y en el empleo, así como la situación económica: La calidad de vida se conceptualiza de acuerdo con un sistema de valores, estándares o perspectivas que varían de persona a persona, de grupo agrupo y de lugar a lugar; así, la calidad de vida consiste en la sensación de bienestar que puede ser experimentada por las personas y que representa la suma de sensaciones subjetivas y personales del sentirse bien (Velarde, 2002, p.4). Este término se utiliza en una generalidad de contextos, tales como sociología, ciencia política, estudios médicos. Es un concepto utilizado para evaluar el bienestar social general de los individuos y sociedades: A lo largo del tiempo, se ha sido definido como la calidad de las condiciones de vida de una persona, como la satisfacción experimentada por la persona con dichas condiciones vitales, como la combinación de componentes objetivos y subjetivos. (García, 2006, p.16) La depresión es uno de los conceptos dinámicos que tiene su origen en la obra original de Freud de duelo y melancolía: Los investigadores propusieron un modelo de depresión, basado en el conflicto que implica la expresión emocional de un estado de desvalidamiento e impotencia del yo, siendo característica de las personas que padecen de depresión (Bibring, 2001, p. 101). La psicología organizacional es el estudio científico del comportamiento humano en las organizaciones. Tiene como métodos principales la observación y la experiencia ya que se pueden medir y registrar: Cuando un psicólogo organizacional observa el comportamiento de los trabajadores, lo hace siguiendo las tradiciones más comunes de la ciencia: objetiva, imparcial y sistemática. Si su método es objetivo también lo es el objeto de su observación, la conducta humana (Pérez, 2009, p. 152). El concepto de suicidio en la religión monoteísta lo consideran un pecado, y en algunas jurisdicciones se considera un delito: 198 Se estima que las dos terceras partes de quienes se quitan la vida sufren depresión y que los parientes de los suicidas tienen un riesgo más elevado (hasta cinco veces más) de padecer tendencias al respecto (Borja, 2003, p. 65). c) Tercer estilo: La lateralización cerebral no solo se manifiesta en el campo de la actividad motora sino también a nivel de lo sensorial y lo sensitivo. A si lo plantean en su investigación Quirós y Schrager: Se refiere a prevalencias y preferencias motoras de un lado del cuerpo. Esta lateralización motora coincide a menudo con la predominancia sensorial del mismo lado y las posibilidades simbólicas del hemisferio cerebral opuesto. Así, pues, es posible aceptar la idea de que la lateralidad no sólo se manifiesta principalmente por medio de la actividad motriz, sino que también existe por medio de aferencias sensoriales y sensitivas y por la diferenciación funcional de ambas mitades del cerebro (1980, p. 34). Existen múltiples instrumentos diseñados para evaluar las dimensiones que integran las mediciones de salud y de calidad de vida, muchos de estos instrumentos se basa en mediciones con una carga variable de subjetividad, es por ello que se requiere de métodos de evaluación válidos, reproducibles y confiables. Al respecto Ávila considera: El mejor conocimiento de las evaluaciones para medir calidad de vida permitirá incorporar estos instrumentos en la evaluación integral de individuos, en la conducción de ensayos clínicos y en la investigación de servicios de salud (2002, p. 3). En mayo del 2009 se construyó la CTP, en el gobierno regional de Lima poyara con materiales, para que sea abierto y sea de mucha utilidad para aquellas personas discapacidad que necesitan de una calidad de vida adecuada. Barrientos señala que: En setiembre del 2010 se realizara la inauguración de este centre de ayuda que será de mucha validez para el 199 desempeño laboral de las personas con discapacidad física y ayudara al país para el desarrollo laboral (2009, p. 306). Modelo de citas textuales en bloque y con doble sangría La valeriana es una planta empleada para tratar el insomnio, ello mediante infusiones. Debido a su eficacia, su uso se ha expandido a casi todos los países de América e incluso en algunos países de Europa. (…) sigue siendo popular en países como el Reino Unido y Alemania, donde existen más de 400 productos que cuentan con la valeriana como uno de sus componentes, y, en países como España, forma parte del protocolo de insomnio en algunas unidades de hospitalización psiquiátrica (Medina, Sánchez-Mora, Fraguas, Arango, 2008, p. 615). Calidad de vida son los niveles de bienestar y satisfacción asociados con los acontecimientos que una persona puede padecer como consecuencia de una enfermedad o su tratamiento. Este término evita la medición de aspectos no directamente relacionados con la salud como pudieran ser la libertad o el medio ambiente. Tener una buena calidad de vida, significa estar a gusto. Encontrase bien, porque es subjetivo, intimo, espiritual, en cierto modo, eso que llamamos felicidad o estar bien, así como es individual se toma en un aspecto colectivo a esto llamamos social (Santos, 2003, p. 95). La apreciación de que las actividades realizadas en el aula, no promueven sistemáticamente la integración de las competencias de observación y de manipulación ligadas a grupos de objetos o eventos que se relacionan entre sí con las estructuras relacionales contenidos en los lenguajes científicos, se fortalecen. Que no solo son datos presentes en este trabajo sino con aquellos reportes que muestran que incluso en los últimos grados de educación primaria los niños poseen conceptos desarticulados sin establecer conexiones entre ello (campos, 1999, p.190). El bullyn es un factor que por otra parte se debe a la falta tanto de motivación como de estrategias eficientes para hacer frente a los problemas de comportamiento del alumnado, trato desigual del profesorado a los alumnos, que en ocasiones otorga privilegios determinados estudiantes en detrimento de otros. Se ha observado que algunas características propias de los centros de enseñanza pueden favorecer el desarrollo de 200 comportamientos violentos en las escuelas, como por ejemplo, la masificación de estudiantes en las aulas, la carencia de normas de comportamiento claras para los alumnos y la orientación autoritaria versus democrática del profesorado(Henry y col, 2000,p.120). Respecto del primer modelo, un adolescente podría haber desarrollado una relación con sus padres caracterizada por el apoyo durante la infancia, lo cual le dotaría de los recursos necesarios para desarrollar también relaciones satisfactorias con sus iguales. Los niños aumentan sus Competencias y habilidades sociales, sobre todo a través de las nuevas amistades en la Adolescencia. Al mismo tiempo, no se abandonan totalmente las relaciones primeras Sino que existe una influencia mutua, es decir, que los valores y habilidades sociales básicas aprendidos en el contexto familiar potencian las relaciones satisfactorias en el de Iguales y viceversa (Krappmann, 1996, p. 84). Modelos de citas textuales sin bloques, sin sangría y letra corrida La Resiliencia se sitúa en una corriente en psicología positiva y dinámica de fomento de la salud mental, “parece una realidad confirmada por el testimonio de muchísimas personas que, aun habiendo vivido una situación traumática han conseguido encajarlas y seguir desenvolviéndose y viviendo, incluso, a menudo en un nivel superior, como si el trauma vivido y asumido hubiera desarrollado en ellos recursos latentes e insospechables” (Flores, 2001, p.21). La psicología positiva estudia las bases del bienestar psicológico y de la felicidad así como de las fortalezas y virtudes humanas, dado que “la psicología positiva se basa en tres pilares: en primer lugar es el estudio de la emoción positiva ; el estudio de los rasgos positivos ,sobre todo las fortalezas y virtudes ,pero también las habilidades como la inteligencia y la capacidad atlética ;y el estudio de las instituciones positivas ,como la democracia ,las familias unidas y la libertad de información ,que sustentan las virtudes y a su vez sostiene las emociones positivas” (Seligman, 2003, p.53). El miedo, es una emoción que reconocemos a través de una serie de cambios fisiológicos relacionados con el sistema nervioso autónomo y el endocrino, su sentido básico es el de protección ante estímulos peligrosos, pero el ser humano, por su forma de vida, saca de contexto el carácter innato del miedo y lo versiona en estados similares sin esa función protectora, pues el “temor es una emoción caracterizada por un intenso sentimiento habitualmente desagradable provocado por la percepción de un peligro, real o supuesto, presente, futuro o incluso pasado” (Ramos, 2000, p. 123). Modelo de Antecedentes de la Investigación 201 Para la variable Clima familiar A continuación se muestran algunos estudios a nivel internacional relacionado a la variable de nuestra investigación: Viguer y Serra (1996) realizaron un estudio de tipo correlacional en la calidad del entorno familiar en la infancia con el nivel socioeconómico familiar. La muestra estuvo conformada por 410 niños (entre 3 – 10 años de edad). El instrumento aplicado fue la escala de H.O.M.E. (Home Observation for Measurement of Environment) en sus versiones para niños escolares preescolares y niños escolares. Se obtuvo como resultado que la clase social en la que se desarrollan los niños es un aspecto relevante en su entorno familiar, teniendo una importante relación con la calidad de éste. Se concluye que el nivel socioeconómico familiar tiene una gran influencia en la calidad del entorno familiar. Vargas (2009) evaluó la incidencia que ejerce la percepción del clima social familiar sobre las actitudes ante situaciones de agravio en otras situaciones. El estudio fue de tipo correlacional. La muestra fue de 140 sujetos de ambos sexos (entre 18-24 años de edad). El instrumento para someter al análisis la información que se tuvo fue el Análisis de Variancia Múltiple (MANOVA). Se encontraron diferencias significativas con respecto a las actitudes venganza y perdón entre los grupos que presentaron diferente clima familiar. Como conclusión se tiene que aquellos que percibieron un clima menos favorable mostraron más predisposición a la venganza y menos tendencia al perdón ante la ofensa, en los momentos de labores, amistad, etc. las actitudes ante la injuria, el insulto, el agravio se vieron afectadas por la percepción negativa del clima familiar. Vega (2009) observó la relación entre estrés y ambiente familiar en niños. El diseño de la investigación fue de tipo correlacional. Para la muestra participaron 211 niños entre 8 y 13 años de edad que cursaban los niveles de cuarto, quinto y sexto de primaria, en las escuelas Adolfo López, Guadalupe Victoria y Benito Juárez, México. Los instrumentos empleados fueron el Inventario de Estrés Infantil (IEI) y la escala de Moos. Los resultados obtenidos mostraron que existe una relación significativa, aunque baja, entre estrés y ambiente familiar y ausencia de relaciones significativas cuando los infantes no están estresados. 202 A continuación se muestran algunos estudios a nivel nacional relacionado a la variable de nuestra investigación: García (2005) investigó la relación entre habilidades sociales, clima social familiar y rendimiento académico en estudiantes universitarios. El diseño de esta investigación fue de tipo correlacional. Para su realización se evaluó a 205 estudiantes, de ambos sexos, mayores de 16 años, que cursaban el primer ciclo de estudios en psicología, procedentes de la Universidad Particular de San Martín de Porres y de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, a quienes se aplicó la Lista de chequeo de habilidades sociales de Goldstein, traducida y adaptada a nuestro país por Ambrosio Tomás entre 1994-1995, y la escala de clima social en la familia de Moos y Trickett estandarizada en el Perú por Ruiz y Guerra en 1993. Los resultados de la investigación fueron procesados por el coeficiente de correlación de Pearson, prueba Chi cuadrado, media y desviación estándar, el coeficiente alfa de Cronbach. Los resultados arrojaron una correlación positiva y significativa entre habilidades sociales y el clima social en la familia, encontrándose también que no existe estadísticamente una correlación significativa entre habilidades sociales y clima social en la familia con el rendimiento académico; se encontró además que en relación con las variables habilidades sociales y clima social en la familia, más del 50% de los alumnos de la muestra total se ubicaron en el nivel promedio (65.9% y 62.7% respectivamente) y en rendimiento académico solo un porcentaje bajo de alumnos (9.8%) obtuvo notas desaprobatorias. Matalinares et al. (2010) investigaron la relación que existe entre el clima familiar y la agresividad de los estudiantes del cuarto y quinto de secundaria de Lima Metropolitana. El diseño de la investigación fue de tipo correlacional. Para la muestra, se evaluaron a 237 estudiantes de cuarto y quinto de secundaria, de ambos sexos (entre 14 – 18 años de edad), aplicándose el Inventario de hostilidad de Buss-Durkee, propuesto por Buss en 1957 y acondicionado a nuestro país por Carlos Reyes R. en 1987, así como también la Escala del clima social en la familia (FES), de los autores: Moos. y Trickett, cuya estandarización fue realizada por Cesar Ruiz Alva y Eva Guerra Turín (1993). El resultado obtenido muestra que las variables clima familiar y agresividad se encuentran correlacionadas, el clima social familiar de los estudiantes se muestra diferente en función del sexo, y la agresividad de los estudiantes también se muestra diferente en función del sexo, al hallarse diferencias significativas en la subescala de agresividad física entre varones y mujeres. Así mismo, se ha hallado una 203 relación entre el clima social en la familia y la agresividad de estudiantes de secundaria. Para la variable Asertividad A continuación se muestran algunos estudios a nivel internacional relacionado a la variable de nuestra investigación: Riso y Ferrer (1988) establecieron el estudio de comparar un conjunto de variables cognoscitivas, autonómicas y de personalidad en distintos niveles de Asertividad en oposición y afecto. El diseño de la investigación fue de tipo correlacional. Obtuvieron como muestra a 350 sujetos entre varones y mujeres, cuyas edades varían entre los 23 y 25 años. Como instrumento se utilizaron los cuestionarios de Asertividad (Escala Rathus modificada – Escala CEA de expresión de afecto), cuestionarios de ansiedad social (La escala SAD – La escala FNE), cuestionarios de personalidad (cuestionario PENL – cuestionario IES) y el cuestionario de creencias irracionales (IBT de Jones). El estudio dio a conocer que en situaciones de afecto los sujetos altos muestran más extraversión y menos ansiedad social, en situaciones de oposición los sujetos altos mostraron más ideas irracionales y menos ansiedad social que los sujetos bajos. Concluyeron que mientras que los sujetos bajos en expresión de afecto se diferenciaron de los sujetos altos en mayor ansiedad social, mayor miedo a la evaluación externa y menor extraversión; los sujetos altos en oposición mostraron más tendencia a culpar a otros, más reacción a la frustración y menos ansiedad social, que los sujetos bajos en oposición. Gaeta y Galvanovskis (2009) estudiaron la relación que existe entre la asertividad, medida por dos instrumentos diferentes, con las variables de autoestima, agresividad y locus de control. La investigación fue de tipo correlacional. En la muestra participaron 300 estudiantes con edades de entre 17 y 26 años. Los instrumentos utilizado fueron: la Medida de Rasgos Asertivos (MERA), el Inventario de Asertividad, el Inventario Comprensivo de Agresividad, la Escala de Locus de Control, la Escala de Habilidades Sociales para adolescentes y el Inventario de Autoestima. Los resultados demostraron lo siguiente, que los reactivos de los instrumentos que miden la Asertividad se agrupan con los reactivos de otros instrumentos, principalmente con los que miden las habilidades sociales. Concluyendo así que la Asertividad no se manifiesta como una variable independiente, no por lo menos medida de esta manera. 204 Naranjo (2008) investigó acerca de la comunicación y la conducta asertiva como habilidades sociales. El estudio fue de tipo descriptivo. La muestra fue la Asertividad y sus diferentes concepciones teóricas, entendiéndose como autoafirmación personal, el respeto de los derechos propios y ajenos. Se investigó las características principales que definen y distinguen los comportamientos asertivos de aquellos que no lo son, así como analizar algunos de los principales estilos empleados por las personas para enfrentar las distintivas situaciones de la vida. Los datos hallados señalaron que a partir de la teoría conductual, cuando la persona modifica su comportamiento puede también modificar sus actitudes y sentimientos, también se afirma que la comunicación asertiva facilita la expresión adecuada de pensamientos y sentimientos sin causar ansiedad, temor o agresión, por lo que favorece la libertad de ser, la autonomía, la madurez, la integridad del yo y la identidad propia. A continuación se muestran algunos estudios a nivel nacional relacionado a la variable de nuestra investigación: Anguiano, Vega, Nava y Soria (2010) analizaron las habilidades sociales (déficit asertivo) en tres muestras distintas: universitarios, adolescentes y alcohólicos en recuperación. EL diseño de la investigación fue de tipo correlacional. La muestra estuvo conformada por 157 participantes (74 hombres y 83 mujeres) y se distribuyeron de la siguiente forma: 58 adolescentes (estudiantes de secundaria), 55 integrantes de alcohólicos en recuperación y 44 estudiantes universitarios. Los instrumentos utilizados fueron la Escala Multidimensional de Expresión Social y la Escala Multidimensional de Expresión Social. Se encontraron diferencias significativas entre algunas subescalas y los diferentes grupos de referencia. La mayoría de estas diferencias se encontraron en cuanto a habilidades sociales de corte cognitivo. El grupo de alcohólicos en recuperación mostró una mayor puntuación en las subescalas que indican «temor» o «preocupación» en ciertas situaciones sociales. Si no existieran antecedentes de la investigación que estamos realizando (inédito) se colocaría: A la fecha, en lo que se refiere a investigaciones relacionadas con el presente tema no existe ningún estudio, tanto en el ámbito civil como en el ámbito castrense, que se haya ocupado de analizar estas variables, siendo la presente investigación, el primer intento en querer vincularlas correlacional o causalmente (dependiendo de la naturaleza del trabajo). 205 Se debe recordar: Todo antecedente de una investigación debe de tener los siguientes elementos: Autor Año Tipo de estudio Población o muestra Instrumentos El o los hallazgos No debe dar explicaciones del hecho o la variable en este apartado Modelo de Marco teórico Para la variable: Ideación suicida Eguiluz (1995) sostiene que algunas personas que recurren al suicidio, son personas que han vivenciando recientemente un suicidio, de algún familiar: padre, hermano, primo; o habían tenido noticia de que una persona cercana afectivamente, se había suicidado, entonces parece como si el suicidio se contagiara. En el 2001, Borges definió la ideación suicida como aquellos pensamientos intrusivos y repetitivos sobre la muerte autoinfringida, sobre las formas deseadas de morir y sobre los objetos, circunstancias y condiciones en que se propone morir. Borges y Gutiérrez (2002) sostienen que los jóvenes inscritos en las carreras de la salud: medicina, enfermería, psicología, odontología por trabajar con personas y estar cercanos al dolor humano, están más propensos a pensar en la muerte que los estudiantes de otras carreras. También tomaron en cuenta como una variable importante la familia de procedencia, si el clima social familiar es positivo no habrá pensamientos suicidas o estos se presentarán muy esporádicamente. En 1999, González señaló que las mujeres tienen mayor prevalencia de Ideas suicidas lo cual suele atribuirse a cuestiones culturales ya que los hombres aunque tengan sentimientos depresivos no lo hablan. Muchas veces por que no lo admitan y 206 consideran que es una debilidad, por lo que parece preferible negarlos o transformar la depresión en agresión. Las personas que viven en una familia con buenos niveles de comunicación, con posibilidades de hablar y ser escuchados, no tienen tanta probabilidad de cometer suicidio como los jóvenes que viven en una familia desarticulada, autoritaria, donde no existe la comunicación. La familia es un factor importante para la mayoría de los jóvenes, el ajuste emocional es mejor cuando estas familias son cohesivas, expresivas, y fomentan la independencia de sus miembros. Las familias demasiado amalgamadas o excesivamente autoritarias, que no fomentan la independencia, en donde a los hijos les cuesta más trabajo desprenderse y se ven restringidos en su posibilidad de crecimiento, también pueden recurrir al suicidio como una forma de escape (Capuzano, 2003). La ideación suicida y el acto suicida se puede entender de manera diferente ya que ambas se refieren a dos realidades diferentes al respeto Eguiluz sostiene: La evaluación del acto suicida tiene que ver con las épocas, con las culturas, es muy diferente si el suicidio es considerado un acto de valor o de gran desprestigio. Entonces depende de la idea que se tenga, del significado que se le dé al suicidio, se le va a permitir o no. Es la connotación social la que pone el signo de más o de menos en el suicidio, no es la persona aislada, sino la persona dentro del grupo social (1996, p.46). Ramírez (2001) señaló que uno de los factores que están relacionados con la conducta suicida es la baja autoestima, esta circunstancia está relacionada con la depresión. Ambos son factores correlacionados con la ideación suicida y el suicidio consumado. También se ha encontrado que el fácil acceso a instrumentos de fuego u otros objetos peligrosos, favorecen que la idea se lleve al acto. Debe recordar que una teoría redactada en un manuscrito tiene los siguientes elementos: Autor Año La explicación de la variable o del hecho. 6.2. Modelo de construcción de tablas 207 Tabla 1 Medias muéstrales y desviaciones típicas obtenidos en la Escala de Autoconcepto Académico para los distintos grupos universitarios durante períodos sin y con exámenes. Sin exámenes Titulaciones Conexámenes Media Sd Media Sd 9.2 8.2 7.1 6.5 8 6.5 7.5 6.9 F. Inglesa 9.2 5.5 7.2 6.2 F. Hispánica 10.6 6.3 8.8 7.9 Psicologia C. Económicas Tabla 8 Porcentajes de consumo de cigarros y cafeína para los distintos grupos universitarios durante períodos sin y con exámenes. Se encuentran representados dos de los ítems componentes del Cuestionario de Indicadores de Salud. (Abreviaturas: Lo habit: lo habitual; Más de h.: más de lo habitual. Sin exámenes Con exámenes Cigarros Titulaciones 0-5 5-10 Cafeína 15- Nada Cigarros Lo h. 30 Más de 0-5 5-10 h. Cafeína 15- Nada Lo h. 30 Más de h. Psicología 40% 40% 20% 10% 80% 10% 40% 10% 50% 10% 50% 30% C. Económicas 60% 10% 30% 20% 70% 10% 40% 20% 40% 10% 60% 30% F. Inglesa 80% 20% 0% 0% 100% 0% 70% 10% 20% 0% 70% 30% F. Hispánica 60% 40% 0% 20% 80% 0% 60% 10% 30% 10% 60% 30% Tabla 1 Porcentaje en escolares con déficit en los estudios nivel primario. 208 2010 2011 2012 1grado 60 50 30 2 grado 50 30 20 3 grado 50 40 25 4 grado 30 42 21 5 grado 35 30 20 6 grado 38 25 19 Tabla 5 Solución Factorial de la Escala de Satisfacción Académica Ítems Saturación factorial 1 Las clases me interesan. 0.70 2 Me siento motivado con el curso. 0.70 3 Me gustan mis profesores. 0.74 4 Me gustan las clases. 0.80 5 El curso responde a mis expectativas. 0.76 6 Me siento a gusto con el curso. 0.77 7 Los profesores son abiertos al dialogo. 0.63 8 Siento que los contenidos de las clases se corresponden con los de mi profesión. 0.45 Tabla 3 209 Indicadores para identificar a los acosadores Conducta general Conductas concretas Conductas manifiestas de agresión física • Tienen comportamientos agresivos con miembros de la familia. • Agrede físicamente a sus compañeros • Rompe, esconde, desordena y roba cosas ajenas. • Actúa en grupo para fastidiar a otros compañeros • Resalta constantemente defectos físicos de sus compañeros. • Humilla y ridiculiza a sus compañeros • Es intolerante con los demás • Mal humor y estados de ánimo alterados • Chantajea y amenaza Conductas manifiestas de agresión psicológica Conductas manifiestas de agresión verbal • Insulta • Se burla • Habla mal de otros y calumnia Conductas manifiestas de exclusión social • Discrimina a sus compañeros • Hace el vacío ignorando a sus compañeros • Influye a sus compañeros para marginar a alguien. • Ignora los derechos de los demás. Otros indicadores • Es autoritario, consigue sus objetivos utilizando la agresión verbal, física o psicológica. • Es impulsivo, no controla sus reacciones. __________________________________________________________________ Tabla 1 Promedio de áreas del test Promedios según el área del test Curso General Social Escolar Hogar Mentira Total 1roA 13.5 4 3.5 3 2.5 26 210 1roB 15.7 4.8 3.7 4.1 3.1 28.4 1ro C 14.9 3.6 4.3 4.3 3.1 28.1 1ro D 15.1 4.9 4.3 4.3 3 28 1ro E 16.0 4.4 3.5 3.4 2.5 27.2 Tabla 5 Grado de identificación, aceptación de los peruanos hacia su patria Por su ejercito 70% 60% 40% Adultos Niños Jóvenes Por su cultura 30% 40% 60% Nota: Tomado de Pérez (2006). Esto nos obliga a colocar al autor Pérez y su obra en el apartado de referencias. Ya no se escribe la palabra “fuente”. Recordar La palabra tabla no va en cursiva, más si en el título de esta. Las palabras o números contenidos en una tabla no se enceldillan. Toda tabla debe tener una numeración sin colocar el símbolo N° Una tabla que no tenga la palabra “nota” significa que ha sido creada por el autor de la tesis. El mismo criterio se utiliza para las figuras. Modelo de figura 211 Figura 8. Información sobre la ECE y las calificaciones por cada nivel alcanzar. Figura 2. Exclusión social 212 Figura 4. Porcentaje del uso de tipos de bullying 6 5 4 3 2 1 0 Categoría 1 Categoría 2 Categoría 3 Figura 5.Trastornos de la personalidad más prevalentes: 1 categoría TAS, 2 categorías Paranoide, 3 categorías Límite. 213 Figura 1. Encuesta realizada a madres adolescentes sobre la valoración de la vida de sus bebes. Figura 5. Resultados de la contrastación del modelo 214 Algunos criterios del uso de la (APA) Las citas bibliográficas van referenciando, a lo largo del texto, apellido del autor, nombre en inicial/fecha(y en algunos casos autores/ fecha y página), de los artículos, libros, páginas web, etc. utilizados en la investigación. Tienen como función indicarle al lector el lugar exacto del texto consultado. Cuando cite, en el texto debe incorporar siempre el autor/autores, el año (y la página específica) del texto citado. La referencia completa (autor(es), título, edición, lugar de edición editorial, año,) se dará en la lista de referencias. 6.3. Redacción y presentación para trabajos académicos y de investigación. 1.1. Formato general del trabajo: APA normaliza el formato general para la presentación del trabajo. • Papel.- 8 1/2” X 11” (Tamaño carta: 21.59 cm x 27.94 cm) • Márgenes.- 1” de margen (2.5 cm por lado). • Letra.- Times New Roman, 12 pt • Texto.- A doble espacio y alineado a la izquierda, excepto en tablas y figuras que van a espacio sencillo. Se deja dos espacios después del punto final de una oración. • Sangría (Indent).- Todos los párrafos llevan sangría de 5 espacios en la primera línea de todos los párrafos. • Las tablas.- no llevan líneas separando las celdas 1.2. Orden de las partes de un manuscrito.APA establece el orden de la estructura del manuscrito de la siguiente manera: • Página de título o portada • Resumen (Abstract) :contiene objetivos, metodología, resultados y conclusiones. • Texto • Referencias • Tablas • Figuras • Apéndices 6.4. CITAS BIBLIOGRÁFICAS (Autor Luis Córdova Gonzales) 1. De un texto Barnett, L. (2003). Motivación, tratamiento de la diversidad y rendimiento académico: El aprendizaje operativo. Barcelona, España: Graó. BRIONES, G (1998). La investigación social y educativa. Bogotá. Tercer Mundo. 215 Córdova, L. (2001). Estudio Suplementario de Metodología de la Científica. Lima, Perú: UNFV. Investigación Córdova, L. (2004). La Redacción Científica. Lima, Perú: UNFV. Cloninger, S. (2003). Teorías de la personalidad. México: Pearson Educación. Elliot, J. (2005). La investigación-acción en educación. Madrid, España: Morata. Fuertes, C. (2007). ¡Me están acosando! El Bullying desde otra perspectiva. Madrid, España: Arán. Kuhn,T (1969) La estructura de la revoluciones científicas, México, Fondo de Cultura Económicas. Manual de Estilo de Publicaciones de la APA (2002). México D.F.: Manual Moderno Maslow, A. (1991). Motivación y Personalidad. Madrid, España: Díaz de Santos. Millon, T. (2006). Trastornos de la personalidad en la vida moderna. Barcelona, España: Masson, S. A. Millon, T. (2006). Trastornos de la personalidad en la vida moderna. Barcelona, España: Masson, S. A. Ramírez. L., Arcila. A., Buriticá, l. y Castrillón, J. (2004) paradigmas y modelos de investigación Rodríguez, G. Gil, J. y García Jiménez (1996) Metodología de la Investigación Cualitativa Ed. Aljibe, MálagaSenge, P. (2001). El liderazgo consciente: un peregrinaje al autocontrol. Santiago, Chile: Granica. Vargas, M. (1972). Conversación en la catedral. Barcelona, España: Seix Barral. 2. De un artículo en una revista Corrales, M. (2009). Clima y Cultura Organizacional en una sociedad donde impera el militarismo. Empresariado, 7, (4), 9-10. Rua, W. (2009). Análisis crítico de la satisfacción laboral en las empresas de Lima Metropolitana. Revista Semana Económica, 3 (1), 2-9. Vera, L. (2002). Los retos de la población para el desarrollo. Revista de la Academia Peruana de Salud, 8(1), 64-66. Pérez, A. (2007). Teoría y práctica terapéuticas en el campo del consumo de drogas. Revista Peruana de Psicología, 2(1), 58-65. Garaigordobil, M. (2011). Prevalencia y consecuencias del cyberbullying: una revisión. Revista Internacional de Psicología y Terapia Psicológica, 11(2), 233-254. 216 Martín, I. (2007). Estrés académico en estudiantes universitarios. Apuntes de psicología, 25(1), 87-99. Monroy, C. (2011). Satisfacción académica con el ABP en estudiantes de licenciatura de la Universidad de Colima, México. Revista Intercontinental de Psicología y Educación, 13(1), 29-44. 3. De un artículo en internet Altemeyer,B.(1998): “La otra personalidad Autoritaria”. Advances in Experimental Social Psychology, 30, p.47-92; recuperado el 27 de Febrero del 2010, de http://www.uv.es/garzon/ Alva, C. (2003, 10 de Mayo). Crisis de Cultura Cívica en el País. Revista Peruana de Ciencias Militares, 20(3), 16-22; recuperado, el 13 de Marzo del 2005, de http//:www.caen.com.pe Razzetto, L. (2008). Laimagen corporal y autoestima; recuperado el 28 de abril de 2011, de http://kidshealth.org/teen/en_espanol/mente/body_image_esp.html García, J. (2007). Asertividad; recuperado el 10 de agosto de 2009, de http://www.psicoterapeutas.com/pacientes/asertividad.htm Medrano, L. y Pérez, E. (2010). Adaptación de la Escala de Satisfacción Académica a la Población Universitaria de Córdoba. SUMMA Psicológica UST, 7(2), 5-14; recuperado el 30 de mayo de 2011, de http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=133213120002 4. De un artículo en un diario Benítez, P. (2010, 10 de Octubre). El presupuesto y la utopía del aumento de sueldo de los pensionistas. En el Comercio, Dominical, 14-16. Gonzales, R. L. (2009, 16 de abril). “VIH en pacientes con tifoidea del hospital Rebagliati”. Diario La Republica.p.12 C2. Maldonado, P. (2009, 23 de noviembre). Inseguridad ciudadana: perdiendo la calidad de vida. Perú 21, 5-7. Heredia, M. (2006, 18 de marzo). Los principales males psicológicos que aquejan nuestra ciudad. El Comercio, Mi Casa, p.12. 5. De un diario sin autor El regreso del servicio militar obligatorio y sus probables consecuencias. (2003, 17 de abril). Bogotá, Colombia. Diario el país, p. 14. ESSALUD: Un problema de nunca acabar. (2012, 12 de julio). Lima, Perú. Diario Perú 21, p. 9. 217 6. De una entrevista a un especialista Cueva, F. (2008, 30 de Agosto). Ultimas investigación acerca de autoritarismo en Venezuela. Comunicación Personal, Lima, Perú. Torres, R. (2009, Octubre). Función de la Policía Nacional y de la Seguridad Privada. Comunicación Personal. Lima, Perú. Martínez, D. (2008, 10 de diciembre). La neurología como apoyo para la psicología. Comunicación personal, Lima, Perú. Lombardi, B. (2009, 30 de febrero). Comunicación personal, Lima, Perú. El rol del cognitivismo conductual. Plejo, R. (2011, 17 de julio). El aumento de suicidio infantil en el Perú. Comunicación personal, Lima, Perú. 7. De una tesis, tesina o trabajo aplicativo Manrique, C. (2008). Movimientos subversivos y depresión en la población del Alto Huallaga durante el año 2000. (Tesis para optar el titulo de Ciencias Sociales). Universidad del Pacifico. Perú. Delgado, A. (2004). Relación entre los estilos de aprendizaje y los estilos de pensamiento en estudiantes de maestría considerando las especialidades profesionales y el tipo de universidad. (Tesis para optar el título de Psicología). Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú. Villafranca, V. (2003). Violencia Familiar: Tratamiento de la Violencia desde un Enfoque Sistémico Comunicacional. (Tesis para optar eltítulo de Psicología). Universidad de San Martín de Porres, Perú. 8. De un Diccionario Pequeño Larousse Ilustrado (1978). México D.F., México: Larousse. Real Academia Española (1992). Diccionario de la lengua española (21ra Ed.) Madrid, España: Espasa-Calpe. Diccionario Zamora Ilustrado (2001). Bogotá, Colombia: Zamora. Océano Práctico: Diccionario de la lengua española (2006). Barcelona, España: Océano. 9. De una charla en un congreso Peña, T. (2011, 12 de julio). El interconductismo desde Kantor. Conferencia presentada en segundo congreso internacional de Interconductismo, Lima Perú. Roca, R. (2004, 26 de Setiembre). Nuevas amenazas de conflictos interno. Conferencia presentada en el primer congreso de Defensa Nacional, Lima Perú. 218 10. De una comunicación personal vía mail Marticorena, M. (2005, 17 de mayo). Tipos de referencias textuales. Comunicación personal, vía e-mail, [email protected] Arrunátegui, S. (2007, 21 de marzo). Importancias de la Investigación Científica. Comunicación personal, vía e-mail, [email protected] Agurto, S.(2004, 10 de Mayo). Opiniones sobre Defensa Nacional. Comunicación personal, via email, sagurto21(a)yahoo.es 11. De un texto en inglés Mazza, N. (2003). Petry therapy: Theory and practice. New York, USA: Brunner Routledge. Myers, D. (2008). Immigrants and Boomers: Forging a New Social Contract for the Future of America. New York, USA: Russell Sage Foundation. 12. De un artículo de internet que no provenga de una revista. Montes de Oca, H. (2004, 18 de Setiembre). Estilos interactivos en aprendizaje de niños especiales. Recuperado el 09 de Junio del 2005, de http://www.lincolschool.org.pe Florenza, T. (2005, 8 de marzo). Inseguridad. Recuperado el 10 de abril de 2007, de http://www.psicotelefono.com/transtornos/inseguridad.htm 13. De un artículo de internet que no tengo completa la fecha del upload pero que provenga de una revista Capa, W. (2003, 15 de Setiembre). Reflexiones epistemológicas sobre el interconductismo. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 16(2),5660; recuperado el 28 de Octubre del 2004, de http://www.conducta.com .pe Tokman, V. (2007, 1 de septiembre). Informalidad, inseguridad y cohesión social en América Latina. Revista internacional del trabajo, 126(2), 93-120; recuperado el 3 de noviembre de 2008, de http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1564 9148.2007.00006.x/abstract 14. Artículo o capítulo de una revista o libro de un autor extraído de otra fuente. Giampietri, L (2000), Maniobras modernas de Superficie. En Soriano, G. (Ed.), Fragatas Lupo y Defensa Nacional (pp. 126-129). Lima, Perú: ESUP. Dawkins, R. (1986), El relojero ciego. En Chance, P. (Ed.), Aprendizaje y conducta. (p. 3). México D.F., México: Manual Moderno. ***Machado, A. (1997) directora regional OREALC/UNESCO Santiago modelos innovadores en la formación inicial docente: estudio de casos de modelos innovadores en la formación docente en América Latina y Europa. 219 6.5. Partes de un artículo científico a) TÍTULO del artículo. Debe ser conciso, preciso indicando el contenido del trabajo con un máximo de 15 palabras b) RESUMEN. Debe ser redactado de manera directa precisando los aspectos importantes y enfatizando los objetivos, procedimiento metodológico, resultados y conclusiones más relevantes. No debe sobrepasar de 250 palabras. c) ABSTRACT. Es la traducción fiel al inglés del resumen. d) PALABRAS CLAVE (KEY WORDS). Usar palabras que indiquen temas importantes del trabajo. Tras el resumen los autores deberán presentar e identificar como tales, de 3 a 10 palabras clave que faciliten a los documentalistas el análisis documental del artículo. e) INTRODUCCIÓN. Debe ser breve, esclareciendo la naturaleza del problema de investigación estudiado con su correspondiente sustento teórico. Debe considerar la(s) hipótesis del trabajo, con citación bibliográfica específica (entre paréntesis y en orden numérico de las citas); finalizando con los objetivos de la investigación. f) MATERIAL Y MÉTODOS. Debe considerar: lugar de ejecución del trabajo, procedencia del material usado. Población y muestra. Precisar las metodologías de análisis, diseño experimental, factores y niveles en estudio, tratamientos, procedimientos y pruebas estadísticas realizadas en la contrastación de la hipótesis. Asimismo, deberá utilizar el sistema internacional de unidades (los ítems a ser considerados en ésta, debe ajustarse a la naturaleza de la investigación). g) RESULTADOS. Deben contener una información precisa de los datos obtenidos. Los cuadros, diagramas, gráficos son auto explicativos, éstos deben estar referidos en el texto, numerados en arábigos y en orden correlativo. h) DISCUSION. Los resultados deben ser analizados tomando en consideración las referencias bibliográficas. El análisis crítico debe ser direccionado por la hipótesis del trabajo de investigación. Se debe estimular a la especulación o conjetura basada en los datos obtenidos, fundamentados firmemente en sustentos teóricos del conocimiento científico. Si el fenómeno en estudio es complejo y extenso se recomienda desglosarlo en partes con sus respectivos epígrafes. Se debe mencionar los trabajos de investigación. i) CONCLUSIONES. Deben basarse solamente en los datos presentados en el trabajo de investigación y deberán ser enumeradas. j) AGRADECIMIENTOS. Es opcional. k) BIBLIOGRAFÍA CITADA. Debe tener las características, del modelo APA, según corresponda la cita bibliográfica. 220 ANEXOS PROPUESTA DE MEJORA DE LA PPA I. DATOS INFORMATIVOS 1.1. Institución Educativa : ………………… 1.2. Área : ………………………………………………………… 1.3. Grado : ………………………………………………………… 1.4. Nivel : ………………………………………………………… 1.5. Investigador : ………………………………………………………… II. TÍTULO DE INVESTIGACIÓN ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… ……………………………………………………………… CATEGORÍA PROBLEMA III. ………………………………………………………………… IV. CATEGORÍA ALTERNATIVA ……………………………………………………………… V. VI. VII. VIII. FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA Explicar el enfoque teórico metodológico de la Propuesta Pedagógica Alternativa, es decir se explicará en qué enfoque pedagógico se fundamenta la propuesta de cambio. OBJETIVO DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA Describir el objetivo que guía a la Propuesta de Mejora. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS El docente participante debe explicar el fundamento teórico metodológico en la cual se fundamenta la Propuesta de Mejora la cual debe ser concordante al proyecto de investigación acción y al área (matemática, comunicación, etc.) donde se está realizando la investigación, de igual forma debe de explicar el enfoque que posee las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje interventoras, donde debe describir la finalidad de las sesiones de aprendizaje interventoras, la forma de trabajo que va realizar en el momento de la ejecución, materiales, etc. COMPETENCIAS En esta parte el docente participante considera las competencias de acuerdo al área que está trabajando en su proyecto de investigación acción pedagógica, 221 01 02 03 04 E 05 l 06 d o c e n t e 07 08 09 10 222 Fecha de ejecución Evaluación Recursos Metodología Nombre de actividad de aprendizaje N° Capacidad IX. las cuales los encontramos en las rutas de aprendizaje y debe ser como un primer guía para iniciar su programación curricular desde las unidades didácticas. Para el caso del director participante considerará el dominio y las competencias que se encuentran en el Marco del Buen Desempeño Directivo el cual debe ser concordante a su proyecto de investigación. DISEÑO DE ACCIONES ALTERNATIVAS 9.1. DISEÑO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA INSERTANDO LA CATEGORÍA PROBLEMA Y LA CATEGORÍA ALTERNATIVA En esta parte el docente participante diseñará el Plan de Acción Pedagógica y/o Unidad Didáctica acorde a las características y necesidades de su proyecto de investigación acción pedagógica, pudiendo ser entre algunas: Plan de acción pedagógica (Monitoreo y acompañamiento pedagógico) Unidad de aprendizaje Proyecto de aprendizaje Módulo de aprendizaje Taller de aprendizaje Laboratorio de aprendizaje 9.2. DISEÑO DE MATRIZ DE LAS SESIONES DE APRENDIZAJE INTERVENTORAS El docente participante deberá diseñar la siguiente matriz donde deberá considerar los datos los mismos que le permitirá tener en forma clara acciones que realizará en el aula conjuntamente con los estudiantes. participante debe tener presente que en esta parte se están proponiendo secuencia de las sesiones interventoras y frente a ello tiene que estar atento en la funcionalidad de lo propuesto y si observa que no está dando resultados estas acciones pueden ser mejoradas, lo que quiere decir es que no debemos ejecutar las 10 sesiones de aprendizaje interventoras a pesar que no se está observando mejoras y si como investigador veo la necesidad de cambiar y/o mejorar algunos aspectos las puedo realizar. Modificado de Investigación Acción Pedagógica III – UNSCH MINEDU; 2014. 223
