Formación Docente: Derroteros y Contrasentidos

Título de la Ponencia: Formación docente: Derroteros y contrasentidos
Autor: Narváez Santiago
Domicilio: Gorriti José I. Nº 990 – Salta Capital
Teléfono: 4231181
Correo Electrónico: [email protected]
Presentación:
El presente trabajo se realizó en el marco de los proyectos de investigación financiados por
el Ministerio de Educación de la Provincia de Salta, el INFOD en la línea “Conocer para incidir”. En
este caso se buscó indagar acerca de los procesos formativos en profesorados y los objetivos
estuvieron orientados a reconocer las características de dichos procesos con el objeto de producir
conocimientos sistemáticos y actualizados sobre las prácticas educativas en la formación docente.
Estas aproximaciones buscan construir un marco de referencia con el objeto de conocer los
modos en que se implementan los diseños curriculares de carreras docentes, lo que sucede con la
enseñanza y con el aprendizaje del curriculum, y el marco institucional en el que se producen
estos procesos. Lo planteado nos llevó a abordar lo curricular, la interacción entre los actores de
la comunidad educativa, sus perspectivas y valoraciones respecto a la oferta educativa que
brindan tres institutos de formación docente de la provincia de Salta, así como a identificar
algunas de las razones que generan desaliento y posterior abandono entre los estudiantes.
Desde un punto de vista metodológico el trabajo estuvo sostenido principalmente en un
enfoque de corte cualitativo de investigación (Gil Flores y Otros, Taylor y Bogdam), centrando la
atención en la profundidad de la indagación y no en la extensión. Por ello se partió de la
consideración de que a medida de que se entra en terreno se ajusta la lente hacia los aspectos
que revela el objeto de estudio. El encuadre de diseño estuvo situado en la idea de superar la
dicotomía teoría – práctica y desde una mirada holística se buscó comprender situacionalmente.
De modo tal que, si lo que buscamos es la historia real, concreta, “objetiva” sobre los procesos de
formación debemos partir aceptando que es inaccesible e irrecuperable; pero se tiende a
recuperar las significaciones construidas por los sujetos involucrados acerca de sus experiencias,
lo cual resulta relevante para nuestros propósitos porque es a partir de ellas que el sujeto se
mueve en el mundo.
También se realizó registro en video y fotos de algunas clases con el objeto de capturar las
condiciones del desarrollo curricular.
Desde los trabajos desarrollados se pretendió analizar las prácticas, en la implementación
curricular, procurando lograr la comprensión de los supuestos desde los cuales elaboran las
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estrategias que se ponen en juego en los procesos formativos, rescatando siempre el punto de
vista de los diferentes actores institucionales.
Pesando el camino
Desde un punto de vista conceptual esta indagación tomó como punto de partida una
perspectiva curricular que contempla en principio la idea de la formación relacionada al “desarrollo
curricular”i. Se partió de la idea de que el curriculum es un organizador de las prácticas de
formación pensando en cómo se materializa en propuestas que definen el modo de abordaje de lo
pedagógico. De la Torre S. señala que “…la función principal del proyecto curricular del centro es
garantizar la adecuada progresión y coherencia en la enseñanza de los contenidos…”ii. La idea
que sostenemos es la de curriculum “como proyecto y como camino a ser recorrido, una oferta de
sentido abierta a la creación de significados, pero evitando la fragmentación de la experiencia
formativa y como producto de distintas negociaciones entre los partícipes de los procesos.
Recontextualizar un currículum es pensar qué se enseña y cómo se lo hace, por lo que este
puede ser visto como una forma de leer la realidad.
También se reconoce que es una norma que define un marco para la actividad pedagógica
de las instituciones de profesorados. Bajo la idea de normatividad se alude a que es un
instrumento para regular y legislar un campo de actividad educativa, más allá de que puede ser
más o menos flexible, más o menos prescriptivo, según los casos. Así, el curriculum expresa una
tradición, fija patrones de relación, formas de comunicación y grados de autonomía académica, sin
embargo si nosotros ponemos el acento en el desarrollo curricular habría que contemplar al
menos un principio de realidadiii, es decir su desarrollo real y efectivo que dé cuenta del sentido
formativo.
Si se piensa el curriculum como proyecto y como camino, un planteo coherente sobre la
formación sería pensarla como trayecto. Pensar de modo integrado formación docente y
trayectoria se convierte entonces este proceso en trayectoria de formación, cuya reconstrucción y
análisis ponen de manifiesto distintos recorridos posibles, no lineales y a veces discontinuos;
Trayectorias que se engarzan en otras, itinerarios que se cruzan con otros, en definitiva es un
pensamiento que intenta centrar la atención en el sujeto de formación.
Ardoinoiv hace uso de otros conceptos que reflejan el carácter procesual, dinámico e
inacabado de la formación. Un punto es su cuestionamiento a la idea de trayectoria, propone así
el par camino-caminante, camino que un caminante va haciendo. Esto implica básicamente que el
proceso de formación se centra en la subjetividad, al decir de Anijovich, R.v “…un sujeto […]
considerado de manera integral, es decir, con sus afectos, sus emociones, su mundo interno, su
inconsciente, sus experiencias, sus implicaciones, sus conocimientos, sus ideologías, sus
concepciones.”. También sería necesario considerar a la formación docente como un proceso
complejo que entraña una interacción entre el que se forma, el formador, su objeto de estudio y su
ámbito de trabajo.
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Más allá de la idea de Ardoino se puede considerar la etapa de formación como un
trayecto pero sin pensar que es un camino totalmente predefinido. Se plantea que es necesario
comprender la formación como un campo de problemáticas donde formador y formados están
implicados. El proceso de formación es entonces una transformación que opera en el formador
como en el formado, resaltando la necesidad de desarrollar capacidades “la formación, por lo
tanto, es un trayecto, un espacio flexible y de construcción”.
También se reconoce que el “trayecto de formación” es entendido como un proceso que se
inicia mucho antes del ingreso a la institución formadora, se complementa en la etapa de
preparación formal institucionalizada del Instituto y en la socialización profesional. El trayecto,
itinerario, recorrido y/o camino, implican no solo la idea de que hay un proceso vivencial que se
continúa en el tiempo en el sentido de un encadenamiento de experiencias variadas, sino también
la noción de que el recorrido compromete a la totalidad de la persona y posee, generalmente, un
carácter diferenciado o individualizado. Secuencia y continuidad son, pues, atributos del trayecto,
otorgan al proceso de formación carácter de viaje a través del tiempo, de pasaje, un tránsito que
se está realizando y que alcanza algún grado efectivo de profundidad en la transformación del
sujeto que aprende. Proceso que ocurre en el tiempo, no solo administrativo-burocrático sino
también subjetivovi de formación. Desde aquí los procesos tradicionales de formación profesional
siguiendo a Ferry, G.vii son insuficientes, hay que contemplar el carácter subjetivo.
El hecho de que este proceso se desarrolla en una institución que tiene características
propias, y que promueve procesos de realización específicos hace inevitable hacer referencia a
los aspectos institucionales. Sabemos que uno de los aspectos más destacados como analizador
de las instituciones educativas es el conflicto. Si bien en este caso partimos de lo que señala L.
Fernández sobre el tema, "El conflicto entre la pasión por saber y la necesidad de ignorar tal vez
sea el que refleja más profundamente y en su carácter bifronte el núcleo dramático de sus
dinámicas"viii; por lo que en este caso busquemos prestarle atención al costado trágicoix
relacionado con las actividades específicas que se desarrollan, interesan las fracturas que se
producen en la dinámica institucional y en las dinámicas de formación, es decir las posibles
amputaciones en el devenir institucional. Esto se encuadra en que “Las instituciones –y
particularmente las educativas- son formaciones sociales y culturales complejas en su
multiplicidad de instancias, dimensiones y registros.” (Garay, L., 2010:129)
Abriendo Caminos
Los procesos de formación docente en los institutos constituyen tramas y experiencias
articuladas /desarticuladas, en maneras explícitas y encubiertas de funcionamiento. La formación
docente y las instituciones presentan esa escisión de la que nos habla Lucía Garay “…La escisión
de la escuela en dos organizaciones con lógicas diferenciadas de funcionamiento: lo pedagógico y
lo laboral. Espacio del alumno y espacio del Docente” (Garay, L. 2000). En esta escisión, que
marcarían dos polos, hay una serie de tonalidades grises, que se materializan en las diversas
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prácticas, por un lado, las de los docenes, por otro, la de los alumnos que manifiestan en el
discurso de la queja el “deseo de ser formado”, como sucede con sus prácticas de solidaridad
estudiantil, en sus estrategias para aprender más allá de los docentes.
De allí que la formación es un itinerario multiforme, conformado por las características
específicas de las situaciones de enseñanza, las condiciones de formación relacionadas a la
infraestructura, el espacio, los recursos –en su doble condición su ausencia y su estado-, y el
curriculum, en lo que es específico de cada campo –caracterizado por ejemplo por la clasificación
de las materias que producen los estudiantes al dividirlas en teóricas y prácticas- y que motivan
prácticas diferenciadas de los mismos en relación a esta clasificación, y finalmente lo que se
enseña y lo que no.
El proceso de formación no es un camino relativamente estable en las diversas
instituciones, sobre el que se tenga seguridad, ésta no es la regla, la regla es la inestabilidad y la
incertidumbre, evidenciando variadas fracturas o lo que podríamos llamar “articulaciones
fracturadas”. Éstas serían instancias condicionantes de la formación que la articulan, pero, el
modo en que lo hacen propone también la ruptura, el quiebre. Entre éstas están al principio el
tiempo y el espacio. En cuanto al primeo, en sus diferentes dimensiones y sentidos: el tiempo de
la enseñanza y el tiempo de la no enseñanza, el tiempo como organizador y no organizador, la
pérdida de tiempo antes de iniciar la clase o al final, la pérdida de clases, la falta de cumplimiento
de roles y tareas en ese tiempo. El tiempo es visto como el emblema en la formación, al decir de
Fernández, A. M. & De Brasi, J. C. x, “esa fisura diferenciante y desvinculante”, ya que el tiempo
no organiza la formación, solo el horario en que se dicta, también es pensado contradictoriamente
porque además de esos sentidos los estudiantes lo ven como un tiempo de trabajo, de tarea y de
producción. Sabemos que el trabajo docente es una actividad productiva, que produce sujetos
formados, y que en “…las actividades productivas se trabaja por los otros y para los otros"(Ferry
Giles, 1997: 89).
Por otro lado está el tiempo asociado a las prácticas de los docentes en las reiteradas
llegadas tardes de algunos y la falta de control institucional o el control según quien sea el docente
que llegó o no, o el docente que está presente pero sin dar inicio a la clase o sin realizarla
definitivamente, además de aquel que implica la re-organización de la clase debido a la falta de
recursos o los recursos que no están en condiciones de ser usados. El tiempo y el espacio
materializan formas de hacer de los docentes en y con la clase. Estos se presentan como una
“articulación fracturada”, que caracteriza a la formación y se erige como un ámbito de tensión
permanente, entre todos los actores institucionales.
Se puede visualizar que se piensa como un componente que condiciona y obstaculiza el
desarrollo de la tarea de formación, impide producir y su vivencia en el contexto institucional tiene
un carácter trágico. La formación se adapta al espacio, no a la necesidad y la suficiencia, los
estudiantes y docentes “deben adaptarse” a lo que tienen y al final se constituye en la conciencia
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de la resignación. Esta aceptación implica que hay que ajustar los procesos formativos a estas
condiciones.
En relación a las materias y los profesores, encontramos materias que son consideradas
como muy difíciles y complicadas, otras por demás flexibles. La crítica más fuerte se da a aquellos
profesores que no enseñan nada o “enseñan mal” desde la mirada de los estudiantes, a estos les
faltaría “profesionalidad”. Estos profesores catalogados de malos son aquellos a los que no les
“nace” la vocación de enseñar y por lo tanto no motivan a los estudiantes, la dimensión del disfrute
en ellos está ausente. Por otro lado, encontramos a aquellos profesores que demuestran un
interés genuino y una vocación respecto a lo que hacen, son vistos como docentes exigentes pero
comprensivos y se puede observar que permiten vincularse con el conocimiento de otra manera.
Para Ferry Gillesxi, es un punto en el cual el formado reconoce al formador como tal, en
esa tensión que manifiesta Fernández, L., el formado acepta el rol del formador y su rol, pero a su
vez demanda desde él. Se demanda la “doble idoneidad del formador”, esa que indica que debe
responder al sujeto en formación y debe estar al alcance del mismo.
Las cargas horarias de las materias constituyen una contradicción, por un lado se destaca
la escasa cantidad de horas prácticas y demasiadas horas teóricas. Esta diferenciación se traduce
en formas de clasificación alrededor de las materias y tienen un significado singular en la
formación desandando un proceso instituyente, un orden simbólico alrededor de los campos de
formación. Materias teóricas, aquellas en las que el contenido fundamental está en los libros de
texto, y materias prácticas, aquellas en las que se trabaja con el cuerpo en acción o que son de la
especialidad, de allí el sentido de formación que toman cada uno de los espacios curriculares para
los estudiantes, algunas te forman “en teoría” y otras te forman “prácticamente”. Tanto los
estudiantes como los docentes, discuten la falta de relación entre los distintos espacios
curriculares, cuestionando sobre la articulación horizontal y vertical.
Las condiciones subjetivas de los estudiantes son particularmente destacadas en principio
en relación a cuestiones personales como la paternidad, la situación económica, la familia, la
realización de otros estudios simultáneamente, la experiencia previa o no en el campo de
formación específico de la carrera, etc.
Finalmente, la formación aparece como un tránsito polimorfo, imprevisible, es un camino
sinuoso; si bien la formación no es vista ni esperada como un trayecto directo y recto, la
imprevisibilidad es un componente de las producciones imaginarias que atraviesan las formación.
Esto nos lleva a un punto inicial en lo que respecta a la formación docente y es que ésta es
una tarea que se realiza con otro y para otro, esto abre la discusión sobre visualizar la docencia
como trabajo y el trabajo como docencia, de allí es importante pensar el lugar desde donde el
formador se posiciona. En los institutos queda plasmada la problemática de la alteridad, el otro,
que construye discursos, experiencias y narraciones sobre sus vicisitudes en la formación.
Por otro lado, sabemos que como proceso estructurado y ordenado alrededor de un
curriculum es la forma más común de ver la formación docente. S. Gvirtzxii indica que para
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comprender y discutir lo que sucede en los institutos, el primer punto será la ‘naturalización del
fenómeno educativo escolar’, en principio relacionado con las prácticas correctas y aceptadas, los
modelos de ser del que dan cuenta docentes y estudiantes.
En este contexto se cuestiona sobre la función del Instituto, sobre cómo forma, en qué
forma, para qué. Las versiones sobre las dificultades del proceso formativo dan cuenta de los
trazos y marcas que deja la institución en los estudiantes, develando la necesidad de la apertura a
la discusión. En la vida cotidiana de la formación la excepción es lo normal, la regla se traduce en
haceres discordantes, en ausencias, en faltas, en medias tintas.
Las instituciones de formación docente indagadas se imponen como un sombreado
laberinto, un espacio de entrecruces de prácticas y sujetos diversos, movidos y movilizados de
diversas formas, sujetados a visiones y representaciones coincidentes, discordantes y
hasta
contradictorias. Las características del proceso de formación dan cuenta de un trayecto diverso,
que no está definido claramente hacia dónde va, acorde a las prácticas educativas dispersas que
hay en la formación docente. Por otro lado generan ruido en este itinerario formativo, el hecho de
no ser un proceso estructurado y ordenado alrededor de un curriculum, aunque si está posibilitado
en cierto modo por éste pero no dirigido ni controlado por él. El desarrollo curricular en la
formación docente tiene un carácter de indefinición, de incerteza, de incertidumbre. No tiene “un
carril” por donde circula fluidamente, se caracteriza por derroteros que se materializan en un eje
organizador/desorganizador constituido por un sinfín de prácticas de formación, con propuestas
dispersas en el modo de abordaje de lo pedagógico en las carreras, allí la formación se codea con
la deformación o una formación poliforme.
Son las prácticas formativas las que hacen visible un sentido del curriculum en la
formación. Así el trayecto de formación es impredecible, en algunos casos puede marcarse una
trayectoria más o menos visible con claridad, en otros la improvisación es la marca indeleble, ya
que se hace con las condiciones institucionales actuales, con los docentes y la gestión, lo que se
puede. El caminante, pensando en Ardoino, el estudiante, hace camino al andar, construye su
propio recorrido, según sus experiencias, según las condiciones institucionales, docentes,
personales y de recursos. En la formación docente primaría al decir de Lidia Fernández la acción
de un orden instituido, sostenido por un imaginario efectivo en la repetición insistente de sus
narrativas.
De allí que el trayecto de formación invite al cuestionamiento y al reconocimiento de que se
forma de maneras distintas en las materias teóricas y en las prácticas, que ambas tienen un
sentido particular en el proceso de formación, ambas tienen exigencias particulares.
Por otro lado se discute el modo en que se los forma, aquí el cuestionamiento, también
compartido por estudiantes y docentes, es la posición del docente frente a la enseñanza y
promueve la creación de una representación sobre estos que se manifestaría en tipos de
docentes:
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a)
El docente sin vocación versus el modelo de docente vocacional, aquel que
no tiene un tinte de vocación ni de producción en su tarea.
b)
El docente de tiempo discontinuo, aquél que no sigue una secuencia en la
enseñanza, el que no sabe qué enseña ni cuando lo hizo.
c)
El docente irresponsable frente al responsable, el primero es aquel al que no
le importa la formación, no le importa si aprenden solo ir a “trabajar”.
d)
Por último el docente ausente, el que está pero que no enseña o que evade
la tarea de diversas maneras como contando experiencias de vida, hablando sobre su
familia etc., aquel que aparentemente solo va porque le pagan para ir.
Aquí la problemática fundamental de la formación es la integración, pues no se lograron
aquellas articulaciones y conexiones que resulten imprescindibles. Esto abre la posibilidad de
finales abiertos y no cerrados ni definitivos. Por ello resulta difícil pero necesario ensamblar las
diferentes piezas en una propuesta que permita albergar una experiencia de formación integrada y
orientada hacia las finalidades que se consideren valiosas en cada carrera.
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De la Torre, S. (1993) Didáctica y currículo. Bases y componentes del proceso formativo, Madrid:
Dikinson, S. L.: 168
iii
Zabalza, M. Op. Cit., 31
iv
Ardoino, J. (2005) Complejidad y Formación. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas,
v
Anijovich, R., Capelletti, G., Mora, S. & Sabelli, M. J. (2000) Transitar la formación pedagógica.
Dispositivos y estrategias. Buenos Aires: Paidós.
vi
Hargreaves, A. (1996) Profesorado, cultura y posmodernidad. Madrid: Morata.
vii
Giles, F. (1997) El Trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica.
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Ulloa, F. (1995) Novelea clínica psicoanalítica. Historial de una práctica. Buenos Aires: Paidós.
x
Fernández, A. M. & De Brasi, J. C. (Eds) (1993) Tiempo histórico y campo grupal. Buenos Aires.
Nueva Visíon.
xi
Ferry, G. op. Cit.: 80-81.
xii
Gvirtz, S., Grinberg, S. & Abregú, V. (2009) Ka educación ayer, hoy y mañana. El ABC de la
pedagogía. Buenos Aires. Aique.
i
ii
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