REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

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UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICE-RRECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIÓN
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EFECTO DE UN PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LAS HABILIDADES
SOCIALES DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Trabajo de Grado presentado por:
Lcda. Yllen Leafar Sánchez Díaz
C.I.: 12.736.485
Maracaibo, Julio de 2013
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EFECTO DE UN PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LAS HABILIDADES
SOCIALES DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Trabajo de Grado para optar al Título de
Magíster Scientiarum en
Psicología
Educacional
Presentado por:
Lcda. Yllen Leafar Sánchez Díaz
C.I.: 12.736.485
II
DEDICATORIA
A Dios el Padre Celestial, Al Hijo nuestro Redentor y al Eternal Consolador, por guiarme,
fortalecerme y darme la sabiduría necesaria para alcanzar esta meta que solo con su misericordia
fue posible lograrlo.
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adelante y alcanzar este triunfo que hoy es de ellos.
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A mi hija Genesis E
Oriana
mi niña que desde que el Señor me la regaló, me ha dado las
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fuerzas necesarias para alcanzar muchas metas en mi vida y en especial esta, hoy dedico este
A mis padres Rafael y Nelly quienes con su apoyo incondicional me incentivaron a seguir
triunfo a ti.
A mi hermana Rafnelly quien durante este tiempo camino a mi lado para ayudarme a seguir
adelante en las dificultades y quien dedico y sacrifico muchas veces su tiempo para consolarme e
impulsarme a seguir hacia la meta.
A mi sobrino Haniel quien con su ternura y dulzura me inspira a seguir adelante, gracias por
existir en nuestras vidas.
A todas aquellas personas que hicieron posible de alguna manera que este sueño hoy fuera
realidad.
YLLEN
III
AGRADECIMIENTO
Doy gracias a Dios por permitirme es su infinita misericordia alcanzar los objetivos que me
propongo, sin su voluntad nada es posible.
A mis padres, por su paciencia y colaboración en el cuidado de mi hija mientras yo estaba
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A mi hija por esperarme cada fin de semanaE
conS
una sonrisa y con amor y ternura.
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A mi hermana
DEporRestar a mi lado todo este tiempo, y mi sobrino Haniel por ser tan especial en
ausente durante los fines de semana y por sus sabios consejos.
mi vida.
A mis primas Aymara y Laymarys quienes durante este tiempo nos brindaron su apoyo
incondicional en Maracaibo y a Nerio por su paciencia y constancia cada vez que lo llamábamos, a
todos ustedes Muchas Gracias, sin dejar a un lado a mi tío Julio quien me brindo lo mejor de sus
últimos años dándome la fortaleza y los consejos necesarios para alcanzar esta meta, siempre
estarás en mi corazón.
A la Profesora Morelys mi tutora por su paciencia y perseverancia para guiarme en la
culminación de este logro.
A todos muchas gracias por hacer posible este sueño.
YLLEN
IV
INDICE GENERAL
Pág.
TITULO……………………………………………………………………………………...
DEDICATORIA……………………………………………………………………………..
AGRADECIMIENTO……………………………………………………………………….
INDICE GENERAL…………………………………………………………………………
INDICE DE CUADROS…………………………………………………………………….
INDICE DE TABLA………………………………………………………………………...
RESUMEN…………………………………………………………………………………..
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IV
V
VII
VIII
IX
CAPITULO I: FUNDAMENTACIÓN
Formulación del Problema……………………………………………………………….
Objetivos de la Investigación…………………………………………………………….
Objetivo General…………………………………………………………………….. .
Objetivos Específicos………………………………………………………………..
Justificación de la Investigación………………………………………………………..
Delimitación de la Investigación………………………………………………………...
1
9
9
9
9
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CAPITULO II: MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación………………………………………………………
Bases Teóricas de la Investigación…………………………………………………….
Inteligencia Emocional……………………………………………………………….
Autorregulación……………………………………………………………………
Relaciones Interpersonal………………………………………………………..
Habilidades Sociales………………………………………………………………….
Comunicación Interpersonal……………………………………………………..
Interacción Social………………………………………………………………….
Sistema de Hipótesis……………………………………………………………………….
Mapa de Variables…………………………………………………………………………
12
17
17
20
26
31
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CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO
Tipo y Nivel de Investigación………………………………………………………………
Diseño de la Investigación………………………………………………………………..
Sujetos de la Investigación………………………………………………………………...
Población………………………………………………………………………………..
Definición Operacional de las Variables…………………………………………………
Técnicas de Recolección de Datos………………………………………………………
Descripción del Instrumento………………………………………………………….
Propiedades Psicométricas……………………………………………………………….
Procedimiento……………………………………………………………………………….
Plan de Análisis de los Datos……………………………………………………………..
Consideraciones Éticas……………………………………………………………………
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CAPITULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Análisis de los Resultados………………………………………………………………..
Discusión de los Resultados…………………………………………………………….
Conclusiones……………………………………………………………………………….
Recomendaciones…………………………………………………………………………
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65
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICA……………………………………………………….
ANEXOS…………………………………………………………………………………….
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ÍNDICE DE CUADROS
Pág.
Cuadro N° 1. Mapa de Variables…………………………………………………………………….
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Cuadro N° 2. Distribución de la Población…………………………………………………………
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Cuadro N° 3. Baremo de Comparación……………………………………………………………..
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ÍNDICE DE TABLAS
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Tabla Nº 1. Comparación entre pruebas………………………………………………………
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Tabla Nº 2. Prueba t, entre pruebas……………………………………………………………
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VIII
UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICERRECTORADO ACADEMICO
DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIÓN
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
RESUMEN
EFECTO DE UN PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LAS HABILIDADES
SOCIALES DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA
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AUTORA: Lcda. Yllen Sánchez.
TUTORA: MSc. Morelys M. Chiquito
FECHA: Julio 2013
La presente investigación tuvo como objetivo determinar efecto de un programa de inteligencia
emocional en las habilidades sociales de los docentes de educación primaria., del Grupo Escolar
Manuel Vicente Cuervo ubicado en Puerto Cumarebo Estado Falcón. El estudio se basó en la teoría
de Goleman (1996), Inteligencia Emocional, Bandura (1979), Inteligencias Múltiples, Gardner
(1993). sobre Habilidades Sociales a Kelly (1987), Caballo (1986), Abarca e Hidalgo (2000). El
tipo de investigación es experimental, de nivel explicativa, con modelo experimento de campo y
diseño pre-experimental, con pre prueba y post prueba a un solo grupo, la población fue de 19
docentes.. El instrumento para la recolección de datos fue un cuestionario tipo encuesta con 21
ítems. Se aplicó un tratamiento estadístico tipo descriptivo que permitió detallar la variable y sus
indicadores en los dos momentos de su aplicación. Se comparó los resultados y se concluyó que la
puesta en práctica del programa en el pretest, los docentes demostraron bajos niveles, mientras que
en el postest demostraron altos niveles de habilidades sociales, lo que demuestra que el programa
de inteligencia emocional causó el efecto esperado en los sujetos a quienes se les aplicó, lo que
permitió aceptar la hipótesis de la investigación.
Descriptores: inteligencia emocional y habilidades sociales.
Correo: [email protected]
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CAPITULO I
FUNDAMENTACIÓN
Planteamiento y Formulación del Problema
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En la actualidad el éxito de cualquier organización radica
no A
sólo en que los miembros de la
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E además que posean y apliquen la inteligencia
Rsino
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misma posean un alto coeficiente O
intelectual,
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E las personas que se destacan como empleados en sus organizaciones,
emocional. Son
Dmuchas
poseen un amplio currículo y un alto coeficiente intelectual, pero al ser ascendidos a cargos
gerenciales fracasan porque para eso no estaban preparados.
Al hablar de desarrollo social se hace referencia habitualmente al grado en que el sujeto ha
adquirido una serie de habilidades comportamentales que posibilitan su adaptación a las exigencias
del medio social. Entre tales habilidades se incluyen tanto las relacionadas con autonomía e
independencia personal (independencia en el comer, locomoción…), como las que tienen que ver
con la capacidad de relación interpersonal. Estas últimas son las que son objeto de nuestro interés.
López (1995), el desarrollo social se entiende desde un modelo explicativo interactivo en el que
biología y cultura son factores activos que se influyen mutuamente y hacen del resultado siempre
una versión individual y distinta de la persona humana. El ser humano es un ser social que sólo
resuelve sus necesidades básicas en la relación con los demás. Entre sus necesidades está la de
construir vínculos afectivos y sociales (apego, amistad, enamoramiento) para sentirse
psicológicamente seguro y acompañado en lugar de solo y abandonado.
1
2
Al respecto, la inteligencia emocional se basa precisamente en la sinceridad, en la
retroalimentación abierta y oportuna, de manera de corregir errores e incentivar las cosas bien
hechas; en definitiva es una forma de optimizar el desempeño de todas las personas, haciéndolos
sentir importantes en su hacer y decir, de manera que perciban que lo que realizan es tomado en
cuenta para crecimiento y desarrollo de la institución u organización propiciando la identificación
institucional y sentido de pertenencia. El tema de la inteligencia emocional ha irrumpido de forma
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escandalosa en el panorama actual, debido principalmente al best-seller que lleva este mismo título,
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del que es autor Goleman (1996), aunque este concepto tiene sus raíces históricas en trabajos
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anteriores en el campo de la psicología, como por ejemplo Gardner (1995). Frente a la inteligencia
racional y a la cultura del coeficiente intelectual y resaltando la torpeza y el malestar emocional de la
sociedad actual, Goleman (1996), enfatiza la importancia de la competencia emocional.
El mencionado autor, considera que la inteligencia emocional está compuesta de un numeroso
conjunto de habilidades como son: autocontrol emocional, entusiasmo, perseverancia, capacidad de
automotivarse, relaciones interpersonales, recibir y comprender los sentimientos de los demás,
expresión emocional, autoconocimiento, sociabilidad, empatía, arte de escuchar, resolver conflictos,
colaborar con los demás, control de los impulsos, diferir las gratificaciones, autorregular nuestros
estados de ánimo, manejo de la ansiedad y optimismo entre otros. En este mismo orden de ideas,
Weisinger (2001), explica que la inteligencia emocional en el trabajo, se halla la siguiente definición:
La inteligencia emocional es, en pocas palabras, es el uso inteligente
de las emociones: de forma intencional, hacemos que nuestras emociones
trabajen para nosotros, utilizándolas con el fin de que nos ayuden a guiar
nuestro comportamiento y a pensar de manera que mejoren nuestros
resultados. [ ] La inteligencia emocional se utiliza de forma interpersonal
(cómo desarrollarla y utilizarla en relación a uno mismo) e interpersonal
(cómo ser más efectivos en nuestras relaciones con los demás, (p. 17).
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Ahora bien, en la fase intrapersonal, la inteligencia emocional está íntimamente vinculada con el
autoconocimiento y el desarrollo de la autoestima, en la fase interpersonal, en el aspecto de la
relación con los demás, la inteligencia emocional se vincula, en cambio, con las habilidades sociales,
sobre todo con la asertividad. De manera que en el mundo cotidiano, para tener éxito ninguna
inteligencia es más importante que la personal, según Gardner, psicólogo de la Facultad de Ciencias
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RVA para discernir y responder
trabajo aceptar, entre otros factores e incluye S
las E
capacidades
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adecuadamente al humor, el temperamento,
HO las motivaciones y los deseos de los demás.
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de la Educación de Harvard, si uno no la tiene, elegirá inadecuadamente con quién casarse, qué
Gardner (1993), distingue entre la inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal. Define
la inteligencia interpersonal como la capacidad para comprender a los demás: qué los motiva, cómo
operan, cómo trabajar cooperativamente con ellos; y la distingue de la inteligencia intrapersonal,
clave del autoconocimiento, como el acceso a los propios sentimientos y la aptitud de recurrir a ellos
para guiar nuestra propia conducta. De la misma manera, define a la inteligencia intrapersonal como
una capacidad correlativa, vuelta hacia el interior. Es la capacidad de formar un modelo preciso y
realista de uno mismo y de ser capaz de usar ese modelo para operar eficazmente en la vida.
Aun cuando el término inteligencia emocional ha comenzado a utilizarse comúnmente en forma
reciente, la investigación en esta área no es un fenómeno nuevo. En los últimos treinta años se han
llevado a cabo miles de estudios relacionados con el desarrollo de las capacidades emocionales en
edad escolar. Lamentablemente, sólo unos pocos lograron encontrar una aplicación concreta debida
en general a una separación entre el mundo académico de paradigmas estadísticos cuidadosamente
4
planificados y el mundo del docente y el profesional de la salud mental directamente enfrentada a los
problemas cotidianos.
Goleman (1999), determina que las condiciones intelectuales no son la única garantía de éxito
en el ámbito profesional del trabajo, sino tan sólo un factor, que unido a las necesidades
emocionales cubiertas del personal como equipo, desarrollará el desempeño y los resultados de
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VAcomo la de perseverar (saber
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el mencionado autor la inteligencia emocional integra
habilidades
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O el autodominio o “…controlar el impulso y demorar la
motivarse y persistir frente a lasH
decepciones);
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todo líder y trabajador motivándolo emocionalmente a ser productivo. De la misma manera, explica
gratificación; regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar, mostrar
empatía y abrigar esperanzas.
En este proceso de desarrollo de la competencia interpersonal, sobre todo en los años iniciales,
desempeña un papel muy relevante la familia y las primeras figuras de apego. En opinión de
Echeburúa (1993), la estimulación social que hacen los padres (por ejemplo, relaciones con vecinos,
juegos colectivos…) correlaciona directamente con el grado de desenvoltura social de los niños. La
exposición a situaciones sociales nuevas y variadas, facilita la adquisición de habilidades sociales y
disipa los temores sociales iniciales. Por el contrario, padres inhibidos y tímidos o poco sociables,
evitan exponerse a sí mismos y a sus hijos a situaciones sociales.
Con respecto a estos planteamientos, también se consultó otros autores, los mismos han tratado
de definir lo que es una conducta socialmente habilidosa, no habiéndose llegado todavía a un
acuerdo explícito. Teóricos como Meichenbaum, Butler y Grudsen (1981), afirman que es imposible
desarrollar una definición consistente de competencia social ya que esta es parcialmente
5
dependiente del contexto cambiante. La habilidad social debe considerarse dentro de un marco
cultural determinado, y los patrones de comunicación varían ampliamente entre culturas y dentro de
una misma cultura, dependiendo de factores tales como la edad, el sexo, la clase social y la
educación. A este respecto, Wilkinson y Canter (1982), expresa que el individuo por otro lado
trae también sus propias actitudes, valores, creencias, capacidades cognitivas y un estilo
único de interacción. Existe toda una serie de definiciones de la habilidad social y conducta
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asertiva que se han encontrado en la revisión de la literatura sobre las habilidades sociales.
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contenido como las consecuencias al definir la conducta socialmente habilidosa, por tanto, se ha
Desde el punto de vista del investigador , se considera necesario tener en cuenta tanto el
considerado una definición que resalta el concepto de expresión para ello se consultó a Caballo
(1986), quien explica al respecto que una conducta socialmente habilidosa, es ese conjunto de
conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos,
actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación
respetando esas conductas de los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos
de la situación, mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas.
En la esfera de las relaciones interpersonales, las habilidades sociales consisten en conductas,
pensamientos y emociones, que generan relaciones satisfactorias con los demás y son de gran
ayuda para lograr objetivos personales. Según Roca (2003), expresa que para
mejorar las
habilidades sociales, se debe tomar en cuenta la psicología científica, puesto que este ha abordado
el estudio de las habilidades sociales considerando tres dimensiones: las conductas observables,
como el idioma gestual, la mirada, el contenido de la comunicación verbal, entre otros; los
componentes fisiológicos: se alude a la hiperactivación del sistema nervioso que se produce al
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experimentar la ira o la ansiedad; y las cogniciones, es decir, los pensamientos, creencias puesto
que de la forma de percibir y valorar la realidad dimana un comportamiento consecuente con ello,
considerando que la asertividad es una parte esencial de las habilidades sociales que reúne las
actitudes y pensamientos que favorecen la autoafirmación como personas y la defensa de los
derechos propios con respeto, sin agredir ni permitir ser agredido.
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A desarrollar actividades para
Vdeben
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llaman emociones, y para tener una percepción de
ellas
se
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Ocomenzar a prestar atención a las señales corporales que
aprender a notar lo que siente,H
basta
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Tomando en consideración lo expuesto, se considera que todas las mencionadas conductas se
acompañan su aparición. Las emociones son el punto de intersección entre mente y cuerpo, se
experimentan físicamente, pero son el resultado de una actividad mental, es preciso detectarlas en
el momento en que aparecen, con poca intensidad en principio para ser capaces de controlarlas sin
esperar a que se desborden.
Para lograrlas, es necesario la educación emocional y actitudinal, entendiendo que todo lo que
sucede en el espacio escolar tiene consecuencias en el proceso de construcción de sociedades
estables, pues se educa para una ciudadanía plena mediante la edificación de comunidades
educativas plurales, regidas por normas de participación democráticas en las que se da prioridad al
método de la negociación entre las diversas posiciones y se rechaza toda forma de solución de
conflictos naturales por la violencia o por el autoritarismo.
En todas las organizaciones (familias, instituciones educativas, empresas…) que forman parte de
la sociedad pueden observarse personas con un alto intelecto o Coeficiente Intelectual (CI), aún
cuando sea claramente observable que en la mayoría de ellas existe un gran analfabetismo
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emocional, es decir, no conocen y mucho menos saben manejar las emociones a las cuales se
enfrentan a diario, lo que hace que los logros y éxitos no puedan disfrutarlos a plenitud y los
obstáculos y contratiempos no los sepan enfrentar y superar eficientemente y con rapidez.
Bajo lo anteriormente expuesto, la posición es considerar que para la adquisición de las
habilidades sociales, resulta imprescindible el entrenamiento de estas habilidades. Más aún si se
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VA a través de experiencias de
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sociales son comportamientos aprendidos que pueden
mejorarse
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aprendizajes adecuadas...” (p.H
69).O
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toma en cuenta el postulado de Sáiz y Gil (1995), quienes explican que: “...Las habilidades
Ahora bien, como en todo comportamiento humano, muchas son las personas que
necesitan aprender o perfeccionar su conducción en el siempre difícil terreno de las
interacciones con los demás. En este aspecto puede decirse que los entrenamientos en
habilidades sociales son un método efectivo para adquirir habilidades que permitan a las personas
mantener interacciones sociales eficaces en su ámbito real de actuación. En el ámbito educativo,
los docentes en ejercicio deben conocer los procesos que ocurren en su cerebro para
desarrollar estrategias curriculares y de aula, que contribuyan al fortalecimiento del cerebro
racional y emocional. Si el desarrollo intelectual de los estudiantes es importante, es mucho más
importante hacer lo posible por mejorar su propio nivel de autoconocimiento, conviene recordar que
es necesario desarrollar el sistema emocional, pues la emoción es más fuerte que el pensamiento.
En este orden de ideas, es pertinente preguntar qué están haciendo los educadores para
potenciar sus habilidades si hasta ellos mismos pierden su paciencia, viven estresados, con
presión, en desequilibrio, lo que
induce a reflexionar sobre cómo las competencias
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emocionales y sociales necesarias para enfrentar de manera adecuada las emociones
negativas y destructivas que se generan en un contexto competitivo, no sólo académico, sino
laboral, no han sido desarrolladas puesto que se ha creído que estas pertenecen a su
intimidad y, por tanto, ellos son responsables de su propio desarrollo emocional.
Esta situación la presentan los docentes de educación primaria del Grupo Escolar Manuel
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interacciones, que se quejan mucho de la actitud S
de E
losR
niños y niñas y que no aguantan sus
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O su aspecto emocional, no demuestran que disfrutan de lo
comportamientos ni actitudes, eso
Hdenota
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que hacen, D
como tampoco son optimistas, constructivos, creativos, espontáneos, sencillos,
Vicente Cuervo ubicado en Puerto Cumarebo Estado Falcón, se ha observado en las diferentes
amorosos, como tampoco innovadores de su propia autoestima.
De la misma manera dichas actitudes, dan razón de un menor número de síntomas físicos,
menos ansiedad social y depresión, mayor utilización de estrategias para solucionar problemas;
cuando están expuestos a factores de estrés y amenaza, perciben estos estresores como menos
riesgosos y sus niveles de cortisol y presión sanguínea disminuyen, también se recuperan de la
mejor manera de estos problemas.
Por todo lo mencionado, se requiere de vital importancia que se desarrolle un programa de
inteligencia emocional a los docentes, pues de esta manera se incide de manera decisiva en la
salud mental y en el rendimiento profesional del docente y en lo académico de los alumnos, es decir,
manejan el estrés y las dificultades emocionales, lo cual les permite adaptarse a los ambientes de
trabajo de alta presión y responder de manera eficiente. Ante tal planteamiento, se presume que las
habilidades sociales están siendo afectadas por la falta de inteligencia emocional, lo que se
9
presume que las consecuencias sean bajos niveles en el manejo de habilidades para comunicarse e
interactuar socialmente. Sobre la base de esta situación, se formula la siguiente interrogante: ¿Cuál
es el efecto de un programa de inteligencia emocional en las habilidades sociales de los docentes de
educación primaria?
Objetivos de la Investigación
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Objetivo General
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Determinar el efecto de un programa de inteligencia emocional en las habilidades sociales de los
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docentes de educación primaria.
Objetivos Específicos
Describir las habilidades sociales de los docentes de educación primaria antes de la aplicación
del programa de inteligencia emocional.
Describir las habilidades sociales de los docentes de educación primaria después de la aplicación
del programa de inteligencia emocional.
Comparar las habilidades sociales de los docentes de educación primaria antes y después de la
aplicación del programa de inteligencia emocional.
Justificación de la Investigación
El presente estudio, tiene como objetivo determinar el efecto de un programa de Inteligencia
Emocional en las habilidades sociales de los docentes de Educación Primaria, considerando que
10
desde el punto de vista social el programa brindará valiosos beneficios a los docentes quienes
necesitan potenciar su desarrollo hacia una personalidad definida, y tomar conciencia de sus
emociones, sus sentimientos y el de los demás, además de aumentar la capacidad de empatía y
habilidades sociales para comprender y dirigir actuando de manera sabia las relaciones
humanas.
De la misma manera, la investigación tiene su relevancia teórica desde los enfoques de las
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variables de análisis: Programa de Inteligencia Emocional y Habilidades Sociales permitiendo su
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aprobación y construcción, con las cuales se intenta favorecer no solo el fortalecimiento de la noción
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científica, sino también demostrar que mediante los programas se pueda desarrollar las habilidades
sociales conociendo no solo aspectos internos de su propio yo, el acceso a la propia vida
emocional, a la propia gama de sentimientos, y la capacidad de efectuar discriminaciones entre sus
emociones con respecto a los demás.
Desde el punto de vista contemporáneo y social, las sociedades actuales de igual forma
requieren de hombres y mujeres con capacidad para tomar decisiones, emitir juicios, resolver
problemas, para lograr un papel social y adaptarse a los cambios y exigencias de la
sociedad moderna, para hacer de cada país un colectivo de desarrollo y bienestar
pleno
social. Desde el punto de vista metodológico, la presente investigación ofrece a los futuros estudios
sobre el tema resultados validos y confiables sobre las variables de estudio, para ello se recurre a
la utilización de técnicas e instrumentos de medición para lograr así los objetivos definidos y
propuestos.
De la misma manera, se justifica desde el punto de vista práctico por cuanto el desarrollo de las
habilidades sociales, en la comunicación interpersonal, ya que el ser humano necesita tener
11
contacto con las personas que lo rodean para poder intercambiar ideas, pensamientos, emociones y
al mismo tiempo desarrollar actividades sociales que le permitan, desenvolverse como ser social,
para así enfrentar la vida en forma satisfactoria.
Delimitación de la Investigación
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Este programa se aplicara a los docentes de educación primaria del Grupo Escolar Manuel
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Vicente Cuervo ubicado en Puerto Cumarebo Estado Falcón. Esta investigación se inicia en
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septiembre de 2012 hasta Julio del 2013. Se basó en la teoría de Goleman (1996), Inteligencia
Emocional, Bandura (1979), Inteligencias Múltiples, Gardner (1993). Por la variable habilidades
sociales a Kelly (1987), Caballo (1986), Abarca e Hidalgo (2000), entre otros.
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CAPITULO II
M A R C O T E Ó R I C O
Antecedentes de la Investigación
Esta parte de la investigación necesita la revisión de trabajos anteriormente realizados sobre el
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tema de Inteligencia Emocional y Habilidades Sociales. Los cuales son los más pertinentes según,
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puesto que sus aportes y resultados son fundamentales para lo que se espera encontrar con la
HO
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aplicación del programa y los efectos que mediante este se puedan encontrar. A continuación se
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detallan los antecedentes de la variable Inteligencia Emocional:
Urdaneta (2008), presento su estudio titulado “Efecto de un programa de inteligencia emocional
sobre el nivel de agresividad en los alumnos de educación primaria”. Esta investigación tuvo como
objetivo determinar el efecto de un programa de inteligencia emocional sobre el nivel de agresividad
en los alumnos de educación primaria. Se realizó en la E.B.N. Ángel Álvarez Domínguez, del
Municipio Maracaibo, los fundamentos teóricos fueron de Goleman 1996, Velasco y Bernal 2002 y
Bandura 1986.
El tipo de investigación fue experimental explicativa, con un diseño pre-experimental. La población
fue de 20 alumnos, con edades comprendidas entre 9 y 13 años, a los que se aplicó el instrumento,
con 27 ítems de presuntas cerradas, con dos alternativas de respuesta, es decir, dicotómica, siendo
éste una guía de observación. El instrumento que le dio validez de contenido, mediante el juicio de 5
expertos y la confiabilidad se determinó a través del coeficiente de Küder Richarson, el cual fue de
0,72. Los resultados de esta investigación permitieron determinar que el programa de inteligencia
12
13
emocional causó efecto sobre el nivel de agresividad en los alumnos de educación primaria de la
E.B.N. Ángel Álvarez Domínguez.
En segundo lugar, se encontró la investigación de Olivares (2009), presentó su investigación
titulada “Efecto de un programa psicoeducativo en el conocimiento sobre inteligencia emocional
dirigido a docentes de educación básica”. La presente investigación estuvo dirigida a determinar el
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efecto de un programa psicoeducativo en el conocimiento sobre inteligencia emocional dirigido a
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docentes de educación básica. El tipo de la investigación es experimental de nivel explicativa, con
HO
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diseño pre-experimental de tipo pre y post-prueba a un solo grupo de 19 sujetos, se utilizó una prueba
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de aprovechamiento con 20 ítems, estructurada en tres partes: selección múltiple, términos pareados
y doble alternativa, fue sometido a verificación de expertos para su validación.
La confiablidad se obtuvo a través del modelo del Alfa Küder Richardson, cuyo resultado fue de
0,86. El análisis de los datos se efectuó mediante la estadística descriptiva. Al verificar los resultados
de la hipótesis se recogieron evidencias que permitieron interpretar que el citado programa produjo el
efecto deseado, alcanzando un alto nivel de conocimiento sobre la inteligencia emocional, con lo cual
se rechazó la hipótesis nula y se aceptó la de la investigación
Igualmente, Quintana (2009), realizó su estudio titulado “Efectos de un programa de inteligencia
emocional en las conductas agresivas en estudiantes de educación de adultos”. Este trabajo tuvo
como propósito determinar los efectos de un programa de Inteligencia Emocional sobre las conductas
agresivas de los estudiantes de la Escuela Básica de Adultos General Rafael Urdaneta, sustentado en
los aportes teóricos de Bandura 1985, Goleman 1996, entre otros. El estudio fue explicativo con un
diseño cuasi experimental de un grupo único con pre prueba y post prueba con una población de 173
14
sujetos de la cual se tomó una muestra de 20 estudiantes de la Escuela Básica de Adultos General
Rafael Urdaneta. Para recolectar datos se empleó un instrumento que constó de 21 ítems redactados
con respuestas dicotómicas SI, NO, el cual fue sometido a validación por tres expertos. El análisis
estadístico seleccionado, fue la estadística descriptiva inferencial a través del paquete estadístico
SPSS v.10, se organizó en tablas los datos y se hizo el análisis a través de la media y desviación
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típica.
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Al verificar la prueba de Wilcoxon se encontró que el resultado de la significación bilateral del pos
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test fue de 0,004, indicando que sí hubo cambios significativos de acuerdo a la puntuación antes
D
mencionada, lo que demuestra que la hipótesis alternativa se acepta, indicando que hubo cambios
significativos de acuerdo a la puntuación antes mencionada. Se concluye que luego de aplicar el
programa de Inteligencia Emocional, se logró medianamente cambiar las conductas agresivas de los
estudiantes de la Escuela Básica de Adultos General Rafael Urdaneta.
En cuanto a la variable, Habilidades Sociales, se encontró el trabajo de Franco (2010) titulado
Efecto de un programa de inteligencia emocional sobre las habilidades sociales de niños/as de
primera etapa de básica. La presente investigación tuvo como objetivo determinar el efecto de un
programa de inteligencia emocional sobre las habilidades sociales de niños y niñas de la primera
etapa de Básica. La misma fue experimental, de campo con un nivel explicativo, además de un diseño
preexperimental. La población estuvo conformada por 27 niños y niñas, utilizándose el censo
poblacional.
La técnica empleada para la recolección de datos fue la encuesta, usándose un cuestionario para
el pretest y luego de aplicar el programa de inteligencia emocional se empleó nuevamente el mismo
15
cuestionario postest con alternativas de respuestas categorizadas: siempre, algunas veces, rara vez y
nunca, validado por 3 expertos. Para determinar la confiabilidad se aplicó el Coeficiente de Alfa de
Cronbach, estimándose el = 0.92. Los resultados se analizaron estadísticamente a través del
Programa SPSS,10, así mismo se calculó la prueba no Paramétrica de Wilcoxon para medias
relacionadas, concluyendo que las habilidades sociales de los niños y niñas estudiados, antes de la
S
O
D
inteligencia emocional, tuvo un efecto estadísticamente significativo
VAsobre las habilidades sociales de
R
E
ESen la aplicación de programas de inteligencia
Rtrabajar
los alumnos. Se recomendó a los O
docentes
S
CH
E
R
emocional conD
laE
finalidad de fortalecer las debilidades presentes en sus alumnos, en lo referente a
aplicación del programa se encontraban en la categoría inadecuadas. De igual forma el programa de
las habilidades sociales.
Rodríguez (2009), realizó su trabajo el cual titulo “Efecto de un programa de habilidades sociales
en el nivel de agresividad en niños y niñas de educación básica. La investigación estuvo dirigida a
determinar el Efecto de un Programa de Habilidades Sociales en el nivel de agresividad en niñas y
niños de Educación Básica, según los fundamentos teóricos de Kelly 1987 y Caballo 1986 y otros. El
estudio se realizó bajo un diseño causi-experimental, con grupo de comparación pre y postprueba, de
tipo experimental. La muestra estuvo representada por 25 niños y niñas de la Escuela Social de
Avanzada General Luís Celis del Municipio Miranda, Estado Zulia.
La investigadora utilizó como instrumento de recolección de datos una guía de observación, fue
sometido a juicios de expertos para su validación, la confiabilidad se realizó mediante el cálculo del
coeficiente de Alfa de Crombach, dando como resultado de 0,89. El análisis estadístico de los datos
se elaboró mediante la estadística descriptiva e inferencial. Se utilizó la prueba t student para
comprobar el antes y el después de los resultados obtenidos, demostraron que hubo cambios a favor
16
del grupo experimental, lo que evidencia que mediante la aplicación del programa de habilidades
sociales en niños y niñas de educación básica la agresividad baja, por lo que se recomienda seguir
aplicándolo en otras instituciones educativas.
Por último, Castillo (2010), realizó su estudio titulado Efecto de un programa en las habilidades
sociales de los niños y niñas de la etnia wayúu. El estudio tiene como objetivo general determinar el
S
O
D
VA
efecto de un programa de habilidades sociales en los niños y niñas de la etnia wayuu de la Escuela
ER
S
E
SR
Básica Nacional Camama. El tipo de investigación es experimental con nivel explicativo y modalidad
HO
C
E
ER
experimental de campo, con un diseño preexperimental. La población estuvo conformado por 24
D
estudiantes de la escuela antes citada, siendo censo poblacional. El instrumento fue diseñado por la
investigadora quedando conformado con 34 ítems con dos alternativas, el cual fue validado por 5
expertos obteniendo 0,89 de confiabilidad con Kuder Richarson.
La técnica de análisis fue la media y desviación estándar y la t de Student. Los resultados
evidenciaron con el pretest que las habilidades sociales de estos niños eran medianamente bajas y
luego de aplicar el programa elaborado por la investigadora se incrementaron las medias, llegando la
categoría medianamente altos los componentes conductuales, cognitivos y de integración social, por
los cual se concluyo que al aplicar la t de Student la diferencia de medias y la t calculada de 5,4570
confirman que se acepta la hipótesis de la investigación, es decir, al aplicar un programa a los niños y
niñas de la etnia wayuu, entonces, mejoraran sus habilidades sociales.
Los antecedentes antes expuestos, relacionados a la inteligencia emocional y las habilidades
sociales, hacen énfasis en las variables se consideran de gran valor y aporte para el presente estudio,
puesto que sus resultados ponen de manifiesto la efectividad de los programas para efectuar cambios
17
según lo que se plantean, de la misma manera brindaron los beneficios necesarios para su aplicación,
estos aportes son de gran utilidad a los objetivos que propuestos el cual pretende identificar el efecto
de un programa de inteligencia emocional en las habilidades sociales de los docentes de educación
primaria.
Bases Teóricas
S
O
D
VA
Las bases teóricas son los pilares fundamentales que sustentan el presente estudio, esta
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S
E
SR
recopilación de información de los diferentes enfoques y constructos sobre las variables de estudio
HO
C
E
ER
serán los soportes lógicos y consistentes que permiten el desarrollo de la información planteada y de
D
los objetivos que se han propuestos. Dichas bases se orientan en los temas de la inteligencia
emocional y las habilidades sociales que a continuación se enfocan:
Inteligencia Emocional
Cuando las personas se enfrentan con control y equilibrio a diversas situaciones, se puede secir
que manejan su inteligencia emocional. Al respecto, Goleman (1996) define la inteligencia emocional
como la capacidad del ser humano “…para reconocer sentimientos en sí mismo y en otros, siendo
hábil para gerenciarlos al trabajar con otros” (p.61). Las investigaciones de Verdejo, Mora, Astorga, y
Santiago (1996), relacionadas con la Inteligencia Emocional indican que:
La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que
tiene muy en cuenta los sentimientos y engloba habilidades tales como el
control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la
perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc. Ellas configuran rasgos
de carácter como la autodisciplina, la compasión o el altruismo, que resultan
indispensables para una buena y creativa adaptación social (p.1)
18
De igual manera, Weisenger (1998), expone que la inteligencia emocional es, en pocas palabras,
el uso inteligente de las emociones: de forma intencional, hacemos que nuestras emociones trabajen
para nosotros, utilizándolas con el fin de que nos ayuden a guiar nuestro comportamiento y a pensar
de manera que mejoren nuestros resultados (p.14). Dentro de este orden de ideas,
puede
determinarse que la inteligencia emocional es un enfoque a menudo negado, alejado y opacado
S
O
D
A Intelectual (CI) de una
rompe con el viejo mito de asociar la inteligencia sólo con
el Coeficiente
V
R
E
ES sentimientos que si no están equilibrados
R
persona, acá se toman muy en cuenta
las
emociones,
S
HO
C
E
R una eficiente y efectiva interacción con el aspecto intelectual, lo cual
difícilmente podrá
DEexistir
por el brillo de la razón que ha revolucionado el campo de la inteligencia, pues a través del mismo se
ocasionaría una vida en parte exitosa, pero no en su totalidad.
Dentro de lo planteado, aplicar la inteligencia emocional no implica estar siempre contentos o
evitar las situaciones problemáticas, sino mantener el equilibrio: saber atravesar los malos momentos
de la vida, reconocer y aceptar los propios sentimientos y salir airoso de esas situaciones sin dañarse
ni dañar a los demás. La difusión de este alfabetismo emocional pocas veces valorado, haría del
mundo, y por ende de las organizaciones, un lugar más agradable, menos agresivo y más
estimulante. No significa borrar las pasiones sino administrarlas con inteligencia.
Al respecto, Alcacibar (2002), expresa que la inteligencia emocional es una forma de interactuar
con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control
de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la
agilidad mental, etc. Las personas con habilidades emocionales desarrolladas tienen mayor
probabilidad de sentirse satisfechas y ser eficaces en su vida.
19
La presente investigación pretende tomar los postulados teóricos de Goleman (2000), sobre
inteligencia emocional ya que hace referencias claras y precisas del tema que se desea investigar,
considerando los términos más resaltantes y de interés. De la misma manera, se presenta la
aplicación de la inteligencia emocional en el aula, el autor antes mencionado define la inteligencia
emocional como aquella que permite tomar conciencia de las emociones, comprender los
S
O
D
A y social que brindará más
acentuar la capacidad de trabajar en equipo y adoptar una actitud
Vempática
R
E
RES
posibilidades de desarrollo personalO
(p. 16).
S
CH
E
R
DE
sentimientos de los demás, tolerar las presiones y frustraciones que se soportan en el trabajo,
El mismo autor, hace referencia que el comprender a los demás brindará la posibilidad de que el
individuo pueda conocerse a sí mismo, en gran parte su existencia al poder, de que ellos tienen los
asuntos humanos. En esta definición, se señala que a través de la conciencia es que se está seguro
de lo que se hace, es por ello que los docentes en su trabajo en el aula pueden reducir las presiones,
las dificultades y los conflictos entre el grupo de estudiantes.
En el mismo orden de ideas, Beliat (2002), expresa que la inteligencia emocional “es la capacidad
de comprender las emociones y conducirlas, de tal manera que pueden ser utilizadas para guiar las
conductas y los procesos de pensamiento, para poder mejorar resultados” (p.4). Señala además que,
incluye las habilidades de percibir, juzgar, expresar emociones con precisión; contactar los
sentimientos o generarlos para facilitar la comprensión de uno mismo o de otra persona, así como
entender las emociones y el conocimiento, de ellas se deriva y regular las mismas para promover el
propio crecimiento emocional e intelectual.
20
Autorregulación
Ryback (1998), explica que la autorregulación es el hecho de conocer las propias actitudes o el
propio paisaje emocional aporta una idea de aquello que necesitamos para sentirnos motivados, como
también de todo aquello que se necesita sustituir y eliminar. Lo que más le agrada también es,
probablemente, lo que hace mejor. Paradójicamente, ésta es la habilidad concreta que deberá dedicar
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VA
más tiempo libre a afinar.
ER
S
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Ésta es su aptitud; para convertirla
enS
su R
ventaja decisiva deberá mejorarla constantemente con el
O
H
ECaptitud será la clave de su éxito más adelante. De la misma manera,
R
E
paso del tiempo,
pues
esta
D
Arroyo y Castillo (2001), explican que el autocontrol, depende mucho de cada una de las personas,
del carácter, de la personalidad... algunos con cualquier palabra se sienten ofendidos, hay otros a los
que todo les resbala, es ante estas actitudes que se debería saber controlar los sentimientos, ser
precavidos antes de tomar decisiones. Los sentimientos son únicos en cada persona, lo tiene dentro
de sí, por tal motivo, es muy difícil saber si están controlados o no.
Ante estos planteamientos, lo recomendable es descubrir las aptitudes, qué hace que uno se
sienta
mejor,
más
motivados
y
así
cultivarlas,
afinarlas para poder automotivarse y
autorregularse. A lo largo de la vida de cada persona en determinados momentos se han sentido
atrapados por emociones que lejos de proporcionarnos paz, alegría o felicidad generan en nuestro
interior angustia, tristeza, ira, depresión, es decir, emociones positivas o negativas que se apoderan
del sistema límbico y ante esto, hemos de educarnos emocionalmente para saber enfrentar y salir
airosos de estas situaciones, es decir, alfabetizarse emocionalmente. Las emociones negativas
básicas son:
21
La ira, definida por Izard (1977), quien la describe como una emoción primaria que se presenta
cuando un organismo es bloqueado en la consecución de una meta o en la obtención o satisfacción
de una necesidad. Anteriormente se recomendaba dar rienda suelta a esta emoción sin importar
dónde ni cuándo, pero bajo el enfoque de la Inteligencia Emocional lo recomendable es reconocer que
poseemos esta emoción y mientras más rápido se haga mejor, ya que así será más fácil liberarla.
S
O
D
cuando nos centramos en lo pesimista y permitimos que seR
apodere
VAde nosotros nuestra imaginación,
E
RES
produciendo angustia. La angustia O
puede
empezar
a alimentarse a sí misma, trastornándonos cada
S
H
EC
R
E
vez más” (p.74).
D
Otra emoción que debe controlarse es la preocupación. Ryback (1998), la define como “lo que sucede
Una recomendación emocionalmente inteligente para el dominio de esta emoción es, en un primer
momento asignar un tiempo del día para pensar en las preocupaciones, puede ser en cualquier media
hora del día, por ejemplo de 6:00 pm a 6:30 pm; luego cada vez que en el resto del día quieran
apoderarse de nosotros estos pensamientos inmediatamente recordamos que tenemos asignado un
tiempo y espacio para ello, lo cual permitirá acorralar las preocupaciones para ese momento, llegada
la hora y con la intensidad controlada seremos capaces de ver y evaluar en “frío” las preocupaciones
que nos aquejan, verificar si realmente ameritan de nuestra angustia y de ser así manejar
inmediatamente las múltiples alternativas que generen la solución.
La tercera de las tres emociones que debe ser controlada es la depresión. Al respecto Goleman
(1996), expresa: Estos últimos años del milenio anuncian la llegada de la Era de la Melancolía, así
como el siglo XX se transformó en la Era de la Ansiedad. Datos internacionales muestran que parece
cundir una moderna epidemia de depresión, que se extiende a lo largo y a lo ancho adoptando
nuevas modalidades en cada lugar del mundo. Cada nueva generación, desde principios de siglo, ha
22
corrido un riesgo mayor que la generación de sus padres, de sufrir una depresión más importante no
ya tristeza, sino un desinterés paralizante, desaliento y autocompasión, más una abrumadora
desesperanza en el curso de su vida.
Existen así dos tipos de depresión, según Ryback (1998), la primera “una reacción ante una
pérdida y otra que no tiene causas conocidas”. (p.75); tomando en consideración estas ideas y lo
S
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D
VA
expuesto por Goleman puede evidenciarse que esta emoción negativa aqueja a un gran porcentaje de
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S
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la población a nivel mundial por múltiples factores y por la acelerada vida que se lleva ante las
HO
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ER
múltiples responsabilidades que poseen las personas, lo cual amerita un control rápido y eficiente.
D
En el primer caso, planteado por Ryback (1998), el hecho de conocer la causa genera cierto
consuelo, además de ello, se trata de buscar en el paisaje emocional negativo algo positivo que nos
aleje de esta situación. En el segundo de los casos es más difícil controlar la depresión por lo que se
propone: hacer ejercicios regularmente, ya que el solo hecho de sentirnos sanos genera de forma
natural ánimo, lo cual permite contrarrestar la depresión, además practicar meditación o cualquier otra
forma religiosa o espiritual que seleccione la persona y participar en trabajos altruistas o de ayuda a
otras personas, y si la depresión es aguda, acudir a un especialista.
Control de las Emociones: Beneficio que proporciona la Inteligencia Emocional, pero que se
puede alcanzar una vez que conocidos los propios sentimientos, ya que es difícil reconocer, aceptar y
tener sensibilidad ante las emociones de otras personas sino conocemos las propias. Gran parte
de la interpretación de los sentimientos de otras personas es realizada por la reflexión que genera la
situación que se presente en el momento. Las personas con gran sensibilidad ante los
sentimientos de los demás no sólo recuerdan las propias emociones, sino que vuelven a vivir la
23
situación sucedida generando en ellos indicadores emocionales semejantes a los experimentados en
el momento real.
Al respecto, Zarandona (2003), expresa que controlar las emociones está ligado a la inteligencia
intrapersonal comprende pensamientos y sentimientos íntimos; y cuanto más conscientes son éstos,
más sólida es la relación entre el mundo interior y la experiencia exterior del sujeto. La
autoobservación crítica
S
la propia
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D
A
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y el autoanálisis son acciones que aumentan
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S
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conciencia
interior, son una costumbre valiosa para explorar y tener una mejor comprensión de uno
HO
C
E
ER
mismo, de los deseos y metas y, por supuesto, de las emociones para reconocerlas, distinguirlas y
D
manejarlas, sobre todo si ayudan a planificar la acción y así tener experiencias eficaces
El autocontrol, es considerado por Gallego, Cruz y Lizama (2000), como manejo de emociones,
estas puede ser enseñada y aprendida, y debe convertirse en un objetivo pedagógico en el sentido
que implica asumir responsabilidad, determinar secuencias de acciones y generar previsiones, al
mismo tiempo que es un medio necesario para lograr la autonomía personal. Por ello es
imprescindible seleccionar técnicas y elaborar estrategias para generar en niños, jóvenes y adultos
modos de control de las propias emociones y reducir así su vulnerabilidad a condiciones externas e
internas.
Estas afirmaciones, repercuten que en la percepción de las emociones influye el proceso
posterior de afrontamiento. Muchos docentes se preguntan a menudo cómo salir bien librados de
algunas situaciones críticas y comprometidas en las que se ven inmersos en su tarea educativa,
donde la hostilidad de algunos alumnos, padres o colegas, el estrés, la ansiedad, la apatía
que provoca la realización de tareas repetitivas, hacen que este pierda el rumbo de lo que siente,
24
convirtiéndolas en habilidades incontroladas, dichas situaciones de carga emocional pueden ser
variadas: evitar, aguantar, minimizar, cambiar los acontecimientos o buscar información y
asesoramiento. El conocimiento y el dominio de las habilidades sociales le ayudan a reducir la
incertidumbre de las situaciones críticas y hacerlas más predecibles y controlables.
Conciencia Emocional: Goleman (2000), el conocimiento de las emociones significa
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D
VA
R
E
S
E
emoción desde que inicia el despertar R
fisiológico hasta que se obtiene una respuesta. Ello
S
O
CH
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involucra la posibilidad
de
aprender el control de los sentimientos con respecto a las decisiones que
R
DE
conciencia de las emociones o la vida interna del sujeto. La capacidad de reconocer una
toma el individuo durante su vida.
Al respecto, Arroyo y Castillo (2001), explican que la conciencia emocional, depende mucho de
cada una de las personas, del carácter, de la personalidad... algunos con cualquier palabra se sienten
ofendidos, hay otros a los que todo les resbala, es ante estas actitudes que se debería saber controlar
los sentimientos, ser precavidos antes de tomar decisiones. Los sentimientos son únicos en cada
persona, lo tiene dentro de sí, por tal motivo, es muy difícil saber si están controlados o no.
Igualmente Velasco y Bernal (2002), señalan que no se trata de reprimir las emociones sino buscar un
equilibrio, pues cada una de ellas tiene una
función y utilidad. Al respecto, la destreza de
tranquilizarse a uno mismo, es una habilidad que se desarrolla y que es fundamental. Existen algunas
técnicas ante la reacción, entre ellas la relajación, el enfriamiento, la comprensión, son eficaces para
manejar las propias emociones.
Ante estos planteamientos, Ryback (1998), asegura que la conciencia de sí mismo es la piedra
angular de la inteligencia emocional, alrededor de la cual giran todas las demás características de la
25
misma: la comprensión y la dirección efectiva de los demás, la mayor confianza en los propios
sentimientos y la motivación de uno mismo y de los demás. La función de sintonización con los
propios sentimientos tiene dos facetas: 1. Centrarse en los sentimientos mismos, consiguiendo así
que sea más fácil reconocerlo, y 2. Reconocer los sentimientos, como en el proceso de convertirse en
testigo, con lo que se consigue atenuarlos.
S
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VA
R
E
S
E
mutuamente, ayudándole a usted a ser más R
sensible ante los pensamientos positivos y saludables a
S
O
CH
E
base de centrarse enR
ellos,
o ayudándole a reducir o a minimizar las emociones desagradables, tales
DE
De la misma manera plantea el mencionado autor, que estas dos facetas pueden apoyarse
como la angustia inquietante. En este sentido y bajo las ideas anteriormente planteadas, se determina
cómo estas dos facetas (la de centrado y la de reconocimiento) promueven o ayudan a que cada
persona agudice el instinto y por ende, actúe con inteligencia emocional, considerando que mediante
el programa estas se puedan desarrollar por los docentes de educación primaria.
Empatía
Gallego, Cruz y Lizama (2000), explican que la empatía es la base de todas las interacciones
sociales. La capacidad de asumir el punto de vista de otro y la sensibilidad hacia los sentimientos de
los demás son manifestaciones empáticas que aparecen en la infancia y cuyo desarrollo posterior
depende, en gran medida, de la educación. Para Gil`Adi (2000), la empatía es entender a la otra
persona identificando sus emociones y sentir como si fuera la otra persona, es colocarse en el lugar
del otro. Es escuchar, respaldar lo escuchado, afirmar las emociones del otro, y desarrollar la
intimidad y apertura en las relaciones interpersonales.
26
Por tanto, la empatía si presupone una suspensión temporal de mi propio mundo, de mi propia
manera de ver las cosas. Una de las habilidades básicas para entender al otro es la de saber
escuchar. La mayoría de las personas, cuando habla con otro le presta más atención a las propias
reacciones que a lo que dice escuchar pensando en lo se va a decir a continuación o pensando en
que tipo de experiencias propias podemos aportar. Aprender a escuchar según Goleman (2000),
S
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D
VA
supone enfocar toda la atención hacia el otro, dejar de pensar en lo que quiere decir o en lo que uno
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mismo haría.
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Las personas con gran capacidad de empatía son capaces de sincronizar su lenguaje no - verbal
D
al de su interlocutor. No sólo eso, también son capaces de 'leer' las indicaciones no - verbales que
reciben del otro con gran precisión. Los cambios en los tonos de voz, los gestos, los movimientos que
realizamos, proporcionan gran cantidad de información. Esa información la procesa el hemisferio
holístico y por lo tanto es más difícil de explicar verbalmente. Las personas que están en sintonía la
demuestran físicamente, con frecuencia adoptan la misma postura, o se mueven a la vez, o hacen los
mismos gestos. El impacto de los elementos no verbales no se debe a la casualidad y la manera de
entender el mundo, la manera de pensar se refleja en todo el cuerpo, y no sólo en lo que dice, es por
ello la capacidad de captar sentimientos, necesidades e intereses. El mencionado autor, explica que
la empatía comprende cinco actitudes emocionales:
Comprender a los demás: percibir los sentimientos y perspectivas ajenas, e interesarse
activamente por sus preocupaciones, tomando en cuenta esta aptitud social, se debe señalar que los
docentes deben tener la capacidad de estar a las emociones de los demás, saber escuchar,
mostrar sensibilidad hacia los puntos de vista de los otros, comprenderlos y brindar ayuda, basada en
las comprensión de las necesidades y sentimientos de éstos.
27
Ayudar a los demás en desarrollarse: percibir las necesidades de desarrollo de los demás y
fomentar su capacidad para reconocer y recomenzar las virtudes, logros y progresos de los
estudiantes; ofreciendo ayuda constructiva en los aspectos en los que deben mejorar, así
como
asesorando,
brindando consejos oportunos y asignando tareas que fortalezcan sus
habilidades.
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O
D
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Orientación hacia el servicio: prever, reconocer y satisfacer las necesidades del cliente. En relación
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S
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con el desarrollo de esta aptitud, el docente podrá entender las necesidades de sus
HO
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estudiantes, propiciando en ellos el deseo de ser mejor docente, de igual forma, les ofrece su
D
asistencia, comprendiendo sus puntos de vista, así como ser asesores de confianza en sus
actividades.
Aprovechar la diversidad: cultivar las oportunidades a través de las personas diversas. Igualmente,
el perfeccionamiento de esta aptitud le permite al docente ser respetuoso, logrando el respeto de
ellos, llevarse bien con todos para que ellos se lleven bien con los demás y ser sensible a las
diferencias grupales cuando ocurran situaciones en las que deban enfrentarse a los prejuicios e
intolerancias.
Conciencia política: interpreta las corrientes sociales y políticas, el poseer esta aptitud, permite al
docente saber percibir las relaciones clave de poder; es capaz de entender las necesidades y
acciones de su personal y por supuesto, distinguir la realidad externa e interna de la institución
escolar. La naturaleza esencial del ser humano es entender a los demás, percibir esas
manifestaciones emocionales de lo necesario y fundamental, de lo particular y lo general es parte de
la inteligencia que posee para discernir entre lo que debe o no debe hacer.
28
Ante estos planteamientos, percibir activamente las emociones y sentimientos de los alumnos es
entender los motivos de los mismos e implica, al mismo tiempo, mostrarles que como formadores los
docentes también se hacen cargo del impacto emocional que les produce un problema, la tristeza de
los fracasos, la alegría de los éxitos, el rechazo, esta sintonización de sentimientos significa que
aceptan y comprenden por lo que estan dispuestos a ayudarles.
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Actitud prosocial: Según González (1992), la actitud prosocial a toda conducta social positiva
ER
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con/sin motivación altruista. También define la motivación altruista como el deseo de favorecer al otro
HO
C
E
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con independencia del propio beneficio. Por el contrario, la motivación no altruista es aquella que
D
espera o desea un beneficio propio además del, o por encima del ajeno. De este modo se incorpora el
concepto de altruismo al de conducta prosocial, provocando la consiguiente división de opiniones,
esta vez incluso dentro del grupo de los partidarios de un criterio motivacional.
De la misma manera, Lazaro (1996), desde la psicología explica la actitud prosocial es un
constructor componencial porque los procesos cognitivos (pensamientos, recuerdos…) y los afectivos
están implicados y se influyen mutuamente, así como con variables como la experiencia, las
expectativas, las recompensas, factores situacionales y factores disposicionales. El estado de ánimo
influye los procesos cognitivos que influyen en las conductas sociales o antisociales.
Autoestima: Para Mena (1997), es un conjunto de percepciones, pensamientos, evaluaciones,
sentimientos y tendencias de comportamiento dirigidas hacia nosotros mismos, hacia nuestra manera
de ser y de comportarnos, y hacia los rasgos de nuestro cuerpo y nuestro carácter. En resumen, es la
percepción evaluativa de nosotros mismos. La importancia de la autoestima estriba en que concierne
a nuestro ser, a nuestra manera de ser y al sentido de nuestra valía personal. Por lo tanto,
29
puede afectar a nuestra manera de estar y actuar en el mundo y de relacionarnos con los demás.
Nada en nuestra manera de pensar, de sentir, de decidir y de actuar escapa a la influencia de la
autoestima.
Para Maslow (1943), en su jerarquía de las necesidades humanas, describe la necesidad de
aprecio, que se divide en dos aspectos, el aprecio que se tiene uno mismo (amor propio, confianza,
S
O
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VA
pericia, suficiencia, etc.), y el respeto y estimación que se recibe de otras personas (reconocimiento,
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S
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SR
aceptación, etc.). La expresión de aprecio más sana según Maslow es la que se manifiesta «en el
HO
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E
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respeto que le merecemos a otros, más que el renombre, la celebridad y la adulación.
D
Chang (2006), expresa que la autoestima se debe a que, a lo largo del desarrollo, y a lo largo de la
vida en sí, las personas tienden a apartarse de la autoconceptualización positivas, o bien a no
acercarse nunca a ellas; los motivos por los que esto ocurre son diversos, y pueden encontrarse en la
influencia negativa de otras personas, en un autocastigo por haber faltado a los valores propios, o en
un déficit de comprensión o de compasión por las acciones que se realiza.
Relaciones interpersonales
Para Gardner (1995 citado por Mestre, Carreras y Guil 2000), es el conocimiento de los aspectos
internos de una persona; el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la
capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y finamente ponerlas un nombre y
recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta.
Las relaciones
interpersonales es la que permite hacer contactos con los demás, es la que determina la elección de
la pareja, los amigos y, en gran medida, el éxito en el trabajo o estudio.
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En este mismo orden de ideas, Goleman (2000), resalta que las relaciones interpersonales tienen
relación con la inteligencia interpersonal, cuya habilidad de estar presente en todas las personas en
grados variables y que, como resultado de la flexibilidad neurológica del hombre, es posible remediar
los errores en las habilidades emocionales y aprender las herramientas de la inteligencia emocional
para mejorar la calidad de vida. Ahora bien, tanto el hombre como
la mujer con inteligencia
S
O
D
VA
emocional elevada, según el autor antes mencionado, poseen características especiales.
ER
S
E
SR
Asertividad: Para Fernsterheim y Baer (1976), la asertividad es la conducta interpersonal que
HO
C
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ER
implica la expresión directa de los propios sentimientos y la defensa de los propios derechos
D
personales, sin negar los derechos de los otros Para concretar y aclarar más este concepto, se
incluyen a continuación los aspectos más relevantes de los estilos de relación pasivo/inhibido,
agresivo y asertivo, ya que ello nos ayudará a analizar y explicar alguno de los hallazgos de nuestro
trabajo.
De la misma manera, Caballo (1993), explica que la asertividad es la forma de actuar que permite
a una persona se movilice en base a sus intereses más importantes, defenderse sin ansiedad,
expresar cómodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos personales, sin negar los de
los demás. Estos derechos comprenden: Derecho a juzgar las propias aptitudes, a cometer errores,
a decir no sin sentirse culpables, a tener creencias políticas, a no justificarse ante los demás, a
decidir qué hacer con nuestro cuerpo, tiempo y propiedad, a ser independientes, a ser quien
queramos y no quien los demás esperan, a ser tratados con dignidad y a decir no lo entiendo.
Convivencia: Fiels y Otros (1991), expresan que la convivencia es una forma de relación para la
convivencia positiva es necesario el respeto, el amor, el perdón, entre otros, debemos tolerar las
31
costumbres de otras personas para tener una mejor convivencia en la vida humana. El mencionado
autor explica además, el ser humano tiene dos necesidades sociales básicas: la necesidad de una
relación íntima y estrecha con un padre o un cónyuge y la necesidad de sentirse parte de una
comunidad cercana e interesada por él. Los seres humanos son fundamentalmente grupales y su
bienestar es mucho mayor cuando éste se encuentra en un ambiente armónico, en el cual se vive en
S
O
D
A de los otros.
en el discurrir de la vida no puede prescindirse del apoyo y de
laV
compañía
R
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ES
R
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HOde la convivencia para relacionarse con las demás personas o
No cabe duda de la E
importancia
C
DER
estrecha comunión. Para la convivencia es indispensable la independencia y la autoconfianza, pero
grupos, estableciendo reglas de respeto y tolerancia mediante una comunicación unidireccional
permanente fundamentada en afecto y tolerancia que permite convivir y compartir en armonía en las
diferentes situaciones de la vida. Y amabilidad con todos siempre en cualquier lugar y en cualquier
momento.
Habilidades Sociales
Es una utopía pensar que aislamos las habilidades sociales de otros procesos psicológicos, pero
también hemos de advertir que cuando hablamos de ellas nos referimos a aspectos concretos de la
relación interpersonal y que habilidades sociales no lo es todo, ya que a veces aparecen
publicaciones, proyectos de investigación y trabajos donde se incluye dentro de este concepto desde
aseo personal hasta toma de decisiones. Una rápida revisión de la bibliografía arroja una gran
dispersión terminológica, como se muestra en los siguientes términos: habilidades sociales,
habilidades para la interacción, habilidades de relación interpersonal, habilidades para la relación
interpersonal, destrezas
sociales, habilidades de intercambio social, conducta interactiva,
32
conducta interpersonal, relaciones interpersonales, conducta sociointeractiva, intercambios sociales,
entre otros (Caballo, 1993).
Esta falta de precisión se aprecia también en los intentos de conceptualizar, definir y describir la
competencia social y las habilidades sociales, de forma que es un campo confuso que no está bien
definido ni suficientemente delimitado.
Para Abarca e Hidalgo (2000), establecen
S
O
D
VA
que
las
habilidades sociales se aprenden a través de las experiencias interpersonales directas o
vicarias, y
estas
son
ER
S
E
SR
mantenidas
HO
C
E
ER
o modificadas por las consecuencias sociales de un
determinado comportamiento, teniendo gran importancia el refuerzo social porque este tiene un valor
D
informativo y de incentivo en las subsecuentes conductas sociales, además el comportamiento de
otras constituye una retroalimentación para la persona acerca de su propia conducta.
Para Monjas (1993), las habilidades sociales “son las conductas necesarias para interactuar y
relacionarse con los iguales y con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria” (pág. 29).
Las habilidades sociales son las capacidades o destrezas sociales específicas requeridas para
ejecutar competentemente una tarea interpersonal. Al hablar de habilidades, se hace referencia a un
conjunto de conductas aprendidas. Son algunos ejemplos: decir que no, hacer una petición, responder
a un saludo, manejar un problema con una amiga, empatizar o ponerte en el lugar de otra persona,
hacer preguntas, expresar tristeza, decir cosas agradables y positivas a los demás.
De igual manera Kelly (1987), señala que desde la teoría del aprendizaje social, las
habilidades sociales se entienden como conductas aprendidas, y que en ella se postula
que
el
desarrollo
de
la conducta, incluido el estilo impersonal de un individuo, puede
describirse, explicarse y predecirse con precisión partiendo de los principios de la teoría del
33
aprendizaje. De la misma manera, afirma que la teoría del aprendizaje social, aplicada al desarrollo de
habilidades se basa en los principios del condicionamiento instrumental u operante. El enfoque
operante, por su parte enfatiza la importancia de los antecedentes ambientales y sus consecuencias
en el desarrollo y mantenimiento de la conducta.
No obstante en teorías como la de Bandura (1979) y Meichenbaun (1981), se han elaborado
S
O
D
VA
principios de aprendizaje para referirse a los efectos del aprendizaje vicario (modelado), las
ER
S
E
SR
expectativas de índole cognitivo, el
HO
C
E
ER
valor subjetivo del reforzamiento, la especificidad
situacional de la conducta y el papel de las conductas cognitivas tales como autoverbalización y
D
autoinstrumentación.
Para Caballo (1986), las habilidades sociales es un conjunto de conductas que emite el individuo
en un contexto interpersonal, donde expresan sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos
de ese individuo, dependiendo la situación, respetando las conductas de los demás y que este por lo
general resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de
futuros problemas.
Ante los mencionados planteamientos, se concluye que las habilidades sociales mantienen su
fundamentación en el modelo conductual, en la cual la conducta es una consecuencia del aprendizaje
que se ha adquirido en el medio social en el que la persona crece y desarrolla, es decir son
conductas aprendidas, adquiridas a través de la experiencia, y mantenidas por las consecuencias
sociales de las mismas, modificándose según patrones de contingencia, siendo fundamentales en
las representaciones sociales de sí mismos como personas como además, en la interacción entre
ambos.
34
Comunicación Interpersonal
Para Abarca e Hidalgo (2000), la comunicación interpersonal es como el proceso de intercambio
de información que ocurren cuando interactúan al menos dos personas, por lo tanto su característica
es la interdependencia dentro de un sistema (pareja, familia, grupo, curso, etc.): es decir, que el
comportamiento de cada miembro está relacionado con los demás y esta depende a su vez de ellos.
S
O
D
VA
De igual manera, para Zaldivar (2003), la comunicación interpersonal, puede ser considerada como el
ER
S
E
SR
proceso de intercambio de mensaje entre dos o más personas, con la finalidad de alcanzar
HO
C
E
ER
determinados objetivos, además dicha comunicación interpersonal tiene un carácter interactivo e
D
intencional, y cumple tres funciones básicas que son: la informativa comunicativa, la reguladora
comunicativa y la afectiva comunicativa.
Además otros autores, señalan que el desarrollo de una buena comunicación facilita la
especialización, la diferenciación y la maduración; a través de la comunicación el hombre
obtiene información de si mismo y del mundo que lo rodea, desde el mismo momento de su
nacimiento mediante la interacción constante con los miembros de su familia, y estos son los
que transmiten día a día información y los modos de regular dicha información que
posteriormente comunicaron e intercambiaron con otras personas ajenas al grupo familiar como
lo son: amigos, compañeros de estudio, conocidos, entre otros.
Por consiguiente, en cualquier relación interpersonal la comunicación fluirá adecuadamente, si
esta se convierte en una vía que potencie el desarrollo, el bienestar personal y social de los
implicados, así se pueda crear un clima de distinción y de cooperación, todo lo contrario ocurriría
cuando se presentan o surgen interferencias o ruidos en la comunicación, porque pueden crearse mal
35
entendidos que dan lugar a sentimientos de amenazas, frustraciones y estados emocionales
displacenteros, y un clima de tenciones y defensas entre los interlocutores, dificultándose el trabajo
colectivo para el logro de una meta común.
Así mismo, Ribeiro (1994), indica que el lenguaje es lo que hace humanos, y nos diferencia de los
demás seres vivos, dicho lenguaje puede ser verbal o no verbal y puede exteriorizarse o no, cuando
S
O
D
VA
exteriorizamos el lenguaje, realizamos una comunicación interpersonal; en el caso contrario que no se
ER
S
E
SR
exteriorice el lenguaje se establece en un dialogo interno o conversación interpersonal. Para el autor
HO
C
E
ER
antes mencionado, es de gran importancia tomar en cuenta los cinco actos básicos de lenguaje
D
exteriorizado, ya que juegan un papel muy importante dentro de la comunicación interpersonal, estos
actos básicos son: participación, ofrecimiento, promesas, afirmación o aserción y evaluación.
Ante dichos planteamientos, se
puede
afirmar
entonces
que
en
la comunicación
interpersonal, se dan todos los actos básicos, se dan todos los actos básicos del lenguaje
exteriorizado, dado que en dicho proceso se produce o se dan las peticiones que significan el
pedir con palabras algo y mediante estas peticiones que se hacen se producen los
agradecimientos y las promesas y consecutivamente vendría la afirmación o la aserción que es
cuando creemos o no determinados hechos, es decir depende de la aceptación que tenga la
persona de la situación, y por último señala la evolución que va más allá de que si es verdadero
o falso un hecho sino más bien que es evalúa la validez o la falta de ella.
Este proceso de intercambio involucra más que un simple mensaje verbal, sino que en el
intervienen una combinación de gestos y palabras, que nadie nos enseña específicamente,
pero que las adquirimos ya que las enseñanzas implícitas exceden a las enseñanzas explicitas,
36
mientras que el saber que puede decirse cuando a alguien, y que en momentos es una habilidad
social que se aprende a través de los años se puede desarrollar o perfeccionar a través de
entrenamientos sobre las habilidades sociales. Según Abarca e Hidalgo (2000), que dentro de la
comunicación interpersonal los gestos y las palabras se pueden observar a través de:
Expresión verbal: las palabras por su contenido comparten una determinada calificación, es decir,
S
O
D
VA
depende como se utilice una palabra o se de la inflexión de la voz, puede darse a la frase o frases el
ER
S
E
SR
carácter de interrogación, de afirmación o de exclamación, además que esto influirá notablemente en
HO
C
E
ER
la medida que se de una comunicación interpersonal, puesto que de ello dependerá que fluya
D
efectivamente el proceso comunicativo.
Atención: antes de que los alumnos puedan imitar las acciones de un modelo, este no pueden
distraerse conversando con sus compañeros, ya que entorpecería las imitaciones, que realizará
posteriormente el alumno. Un aspecto muy importante a considerar también que los alumnos tienden
más a atender a modelos de status altos, que a modelos de status bajos, en este caso un modelo de
status alto para los alumnos sería los maestros, sus padres u otras personas que el alumno considera
imitar, es por ello que le prestan más atención.
Dialogo: Gama (1999), el diálogo es el arte de concertar, entre dos o más personas, las
contradicciones que manifiestan sus ideas y sentimientos, cuidando de respetar la diversidad de sus
criterios, para concordar las semejanzas y diferencias entre sus ideas o estados de ánimo, con la
explícita intención de comprender y ajustar sus diferencias, para lograr la comunicación interpersonal.
Ahora bien, el diálogo en el contexto de las relaciones sociales, desligado del sentido pedagógico de
la enseñanza y del sentido filosófico de las nociones de movimiento y de multiplicidad, aplicado
37
explícitamente a la necesidad de esclarecer discusiones sobre los problemas de la incomunicación, es
una necesidad impostergable para superar la desinteligencia, el desentendimiento y los conflictos en
las relaciones con los semejantes.
Interacción social
S
O
D
VA
Gallegos (2011), explica que la interacción social determina formas de comportamiento, de
ER
S
E
SR
relaciones sociales entre los individuos, estos y los grupos, las instituciones y la propia comunidad
HO
C
E
ER
donde interactúan. Las relaciones se presentan y desarrollan de acuerdo con las percepciones y
D
experiencias comunitarias y grupales, las tendencias para asumir los entornos y escenarios en sus
más diversas dimensiones e incluso su influencia en las transformaciones políticas, sociales y
económicas.
El análisis de la interacción social desde una perspectiva sociocultural, permite mayores niveles
de flexibilidad hacia la comprensión de los procesos subjetivos y objetivos del contexto real en que se
desarrollan. La interacción se da desde la misma concepción de los individuos donde perciben o
captan sus primeros aprendizajes, es un efecto de dar y recibir. Proceso natural en los individuos por
su necesidad de relacionarse unos con otros.
Parsons (1951 citado en Ritzer 2008), explica que un sistema social consiste en una pluralidad de
actores individuales que interactúan entre sí en una situación que tiene, al menos, un aspecto físico o
de medio ambiente, actores motivados, (…) y cuyas relaciones con sus situaciones incluyendo a los
demás actores están mediadas y compartidas por un sistema de símbolos culturalmente
estructurados y compartidos.
38
Ahora bien, Berger y Luckmann (1998), expresan que la interacción social es un elemento
fundamental en el desarrollo del ser humano, y en especial de la formación del yo humano. Son
importantes sus ideas sobre el hecho de que el ser humano se forma en interacción con su ambiente
cultural y el orden cultural y social. Por su parte, Speier (1970), señala que la socialización es parte
de la interacción social, es donde se adquiere la competencia para compartir con los demás. Este es
S
O
D
lo cual varía si tenemos en cuenta que para algunos estudiosos
VdelAtema el ser está a partir de que
R
E
ES
R
nace en un constante proceso de socialización.
S
HO
C
E
DER
otro de los autores para los que la interacción es considerada un período posterior a la socialización,
Saludos: Gallego, Cruz y Lizama (2000), explican que los saludos tienen un gran sentido de
acogida, de reconocimiento, de contacto cálido entre pares o conocidos. El ejemplo del maestro es
definitivo en el desarrollo de esta habilidad. No se trata de integrar al salón de clase y saludar con
todos, sino ubicarse en el ingreso o en espacio destinado a la formación y según nos vemos con los
estudiantes, expresarles el saludo afectuoso. No cabe duda que los saludos son expresiones verbales
que ocurren antes de iniciar una interacción positiva donde el niño reconoce al amigo, dichos saludos
necesariamente no tienen que ser muy largos y elaborados, simplemente pueden ser sociales,
positivos de que el niño ha reconocido la presencia del otro.
La poca práctica del saludo, según los mencionados autores ocurre muchas veces por la falta de
modelos o pautas que no brindan las personas mayores. En la casa y en el aula, los adultos no le
piden al niño por favor ni le agradecen las acciones que realizan. Muchos adultos creen erróneamente
que es poco factible que ellos interioricen la necesidad de desarrollar esta habilidad social. Es el
docente entonces quien debe promover esa habilidad todos los días, en especial, en los momentos en
que las actividades escolares llevan al empleo de materiales, objetos o útiles que requieren circular de
39
unas manos a otras. También son momentos propicios los recreos, la entrega de colaciones, los
trabajos en grupo.
Elogios: Para Kelly (1987), son comentarios que hace una persona a otro, cuando realiza alguna
actividad o algo bien hecho, básicamente una persona que desarrolla la habilidad de elogiar a sus
pares será para ellas un efectivo dispensador de reforzamiento. Esta habilidad, según el mencionado
S
O
D
VA
R
E
S
E
cumplido. Con una actitud abierta ante los demás
R se permite descubrir algo válido del otro y entonces
S
O
CHsin falso orgullo o envidia que se aprecia lo que el otro dice, piensa
E
llega el turno al otro, R
el demostrar
DE
autor, es la capacidad de la persona por dirigir al otro, de forma expresiva y sincera, una alabanza o
o siente.
Con este tipo de habilidades no sólo se consigue establecer una conversación agradable, sino que
se aumenta la posibilidad de que la persona busque en ocasiones futuras para fortalecer esta
relación. Para que la habilidad de elogio sea eficaz, se ha de esforzar en observar la conducta del
otro y elegir el momento adecuado para que el cumplido no se convierta en algo automatizado o sin
sentido. Ante este planteamiento, los elogios son simples comentarios que hace una persona hacia
otra, cuando realiza alguna actividad o algo bien hecho, básicamente se desarrolla habilidad con la
finalidad de hacer más efectiva las relaciones con los demás al igual que mantiene excelentes
relaciones interpersonales.
Participación: aquí es donde se pone de manifiesto una activa interacción de la persona con sus
pares en una actividad o tarea compartida. Dilla (1992), analiza la participación como condición
incluyente, como parte de los derechos que dignifican al hombre, abriendo las puertas a las mayorías
para ejercer de modo activo, el control sobre los problemas que afectan su vida cotidiana y como un
40
punto de partida que les permite ser parte de los procesos de su comunidad y que por ende debe ser
gestora del cambio social y con ello del desarrollo cultural. Por tanto, la participación es la estrategia,
esencia en toda acción donde los individuos son parte del todo y el todo es parte de ellos, esta
induce, impulsa y promueve el compromiso, la responsabilidad individual donde todos son importantes
y tienen una función.
S
O
D
VA
Preguntar y responder: Kelly (1987), explica que las preguntas y las respuestas son conductas
ER
S
E
SR
conversacionales que facilitan y contribuyen a obtener buenas relaciones con los pares, de
HO
C
E
ER
la misma manera que contribuyen a la competencia conversacional en adultos. Gallego, Cruz y
D
Lizama (2000), explican que se deben desarrollar las habilidades de preguntar y responder, lo
importante es que el docente no entre de lleno a calificar o descalificar la calidad de la pregunta, sino
que sugiera desde su propia experiencia cómo él preguntaría o expondría sus cuestiones, ente esta
estrategia proponerse que en las clases hacer espacios cortos para sesiones de preguntas. Por su
puesto, se debe preparar para compartir las experiencias. Puede ayudar si la pregunta primero se la
escribe y luego se la formula oralmente, todo depende de la intencionalidad de la pregunta, pues
existe una diversidad de ellas son conductas conversacionales que facilitan y contribuyen a
obtener buenas relaciones con los pares, de la mima manera que contribuyen a la competencia
conversacional en adultos.
Ante todo lo manifestado, no cabe duda que la importancia de la aplicación del programa de
inteligencia emocional como un modelo de entrenamiento e instrucción directa de las distintas
habilidades, lo que supone un trabajo sistemático y planificado que implica el desarrollo de actividades
intencionales de enseñanza dirigidas al logro de objetivos. Se pretende, por una parte, crear espacios
de reflexión que le permita a cada uno de los docentes hacerse una retrospección para conocerse así
41
mismo despertar en ellos tantas habilidades que no les permiten ser lo que son y sacar lo que tienen,
y que tanto daño les está haciendo a su vida personal, profesional y social, y también minimizar los
aspectos que estén interfiriendo la correcta conducta interpersonal (atribuciones incorrectas,
autoinstrucciones negativas o ansiedad)
S
O
D
VA
D
HO
C
E
ER
ER
S
E
SR
42
Sistema de Hipótesis
Hipótesis alterna
Hi= Si se aplica un programa de Inteligencia Emocional, entonces, las habilidades Sociales de
los Docentes de Educación Primaria mejorará
S
O
D
VA
D
HO
C
E
ER
ER
S
E
SR
43
Cuadro Nº 1
Mapa de Variables
Variables
Dimensiones
Comunicación
VD
Habilidades
sociales
HO
C
E
ER
D
Ítems
1,2,3
Atención
4,5,6
Dialogo
7,8,9
S
O
D
VA
Saludos
Elogios
Participación
Preguntar y responder
ER
S
E
SR
Interacción social
Sánchez (2013)
Indicadores
Expresión verbal
10,11,12
13,14,15
16,17,18
19,20,21
44
CAPÍTULO III
MARCO
METODOLÓGICO
Tipo y Nivel de Investigación
S
O
D
A efecto de un programa de
En atención al propósito de este estudio el cual propuso
Vdeterminar
R
E
ESde los docentes de educación primaria, se
R
inteligencia emocional en las habilidades
sociales
S
HO
C
E
consideró la investigación
DER de experimental, que según Hurtado (2000), “el experimento manipula la
variable independiente, y además va a realizar un muestro, ya sea aleatorio o controles estrictos” (p.
410). En este sentido, se determinará el efecto de un programa de inteligencia emocional sobre las
habilidades sociales de los docentes de educación primaria.
De allí que el nivel de investigación es explicativa, ya que de acuerdo con Best (2002), es una
investigación que “… trata de descubrir, establecer y explicar las relaciones causalmente funcionales
que existen entre las variables estudiadas, y sirve para explicar cómo, cuándo, dónde y por qué
ocurre un fenómeno social” (p. 77); considerando específicamente en este estudio el hecho de
determinar el efecto de un programa educativo basado en el enfoque de la inteligencia emocional en
busca de mejorar las habilidades sociales de los docentes de educación primaria. En atención al
modelo de investigación ésta será experimento de campo, de acuerdo a Kelinger y Lee (2002), el
cual plantea que dicho experimento es un estudio de investigación de una situación realista, en el cual
una o más variables independientes son manipuladas por el investigador, bajo condiciones muy
cuidadosamente controladas de acuerdo a la situación planteada.
44
45
Diseño de investigación
A fin de cumplir con los objetivos planteados el diseño de la investigación será el preexperimental,
el cual Hernández, Fernández y Baptista (2006), plantean que en este tipo de diseño se manipulan
debidamente al menos una variable independiente para ver su efecto y relación con una o más
variables dependientes; sin embargo “los sujetos no son asignados al azar a los grupos ni
S
O
D
VA
ER
S
E
SR
emparejados, sino que dichos grupos ya estaban formados antes del experimento, son grupos
HO
C
E
ER
intactos” (p. 169).
D
Para ello se aplicará el pretest y postest con un solo grupo que “consiste en aplicar al grupo un test
previo al tratamiento experimental, después se aplica el estimulo y, finalmente, se administra un test
posterior al tratamiento experimental” (p. 104). El diseño de esta investigación se diagrama: G1
X
01
02. En donde,
G1= Grupo Experimental
01 = Pre- test Grupo experimental.
X = Tratamiento
02 = Pos- Test Grupo Experimental
Para este estudio un grupo de docentes serán sometidos al programa de inteligencia emocional
buscando mejorar sus habilidades sociales con niños de educación primaria (grupo experimental).
Dentro del contexto de las investigaciones experimentales, según plantea Best (2002), existen
algunos factores que pueden impedir la veracidad real del experimento, identificados como fuentes de
invalidación, porque atentan contra la validez interna del experimento. En esta investigación, estas
fuentes pudieran estar referidas a:
46
a)
Historia: son los efectos externos que ocurren durante el desarrollo del experimento,
distintos a la variable independiente que la afectan y pueden confundir los resultados experimentales.
b)
La maduración: son los procesos internos de los
participantes que operan como
consecuencia del tiempo y que afectan los resultados del experimento.
S
O
D
sobre la base de puntuaciones extremas, muestran a regresar,
en A
pruebas posteriores, aun promedio
V
R
E
ES
R
en la variable en la que fueron seleccionados.
S
HO
C
E
DER
c)
La regresión estadística: es provocada por una tendencia que los sujetos seleccionados
d)
Tipo de instrumento empleado para la recolección de la información.
Sujetos de investigación
Población
Para Arias (2006), “la población es un conjunto finito o infinito de elementos con características
comunes para las cuales serán extensivas las conclusiones de la investigación” (p. 81). Para efectos
de esta investigación se tomará como población de estudio a los 33 docentes del Grupo Escolar
Manuel Vicente Cuervo ubicado en Puerto Cumarebo Estado Falcón, de los cuales 27 son del sexo
femenino y 06 masculinos, en edades comprendidas entre 28 y 45 años de edad. Por ser la población
pequeña y accesible, se prescinde la técnica del muestreo, por lo que se convierte en censo
poblacional, donde e toman a todos los elementos de la población, al respecto Tamayo y Tamayo
(2000), explica que el censo poblacional es el recuento de todos los elementos que conforman la
población; siendo todos estos importantes y por eso se van a considerar a todos en el estudio. Cuadro
N°. 2
47
Cuadro N° 2
Distribución de la Población
Docentes del Grupo Escolar Manuel Vicente Cuervo
Inicial
Educación Primaria
Especialistas
Administrativo
Total
Fuente: Sánchez (2013)
S
O
D
VA
Total
6
19
5
3
33
ER
S
E
SR
Definición Operacional de las Variables
HO
C
E
ER
D
Variable Independiente: Programa de Inteligencia Emocional
Se define operacionalmente el Programa de Inteligencia Emocional como una serie de talleres en
los que se indican las estrategias metodológicas referidas a la inteligencia emocional de los docentes
de educación primaria del Grupo Escolar Manuel Vicente Cuervo ubicado en Puerto Cumarebo
Estado Falcón. El mismo tendrá una duración de 21 horas, distribuidas en 07 sesiones de 03 horas
cada una.
Variable Dependiente: Habilidades Sociales de los Docentes
Se define por el puntaje obtenido en la escala de habilidades sociales en Docentes, diseñada por
la investigadora, la cual está determinado por la dimensión, comunicación cuyos indicadores son
expresión verbal, atención y dialogo; de la misma manera la dimensión interacción social, con sus
indicadores saludos, elogios, participación, preguntar y responder, estas puntuaciones se ubican entre
1 y 4, indicando desde muy bajo a muy alto nivel de habilidades sociales.
48
Técnicas de Recolección de Datos
Descripción del Instrumento
De acuerdo al modelo de investigación que se llevó a cabo se asume el cuestionario, como una
modalidad de encuesta que se realizó de forma escrita, el cual será llenado por el encuestador. en
S
O
D
grupo o muestra
VdeAsujeto a cerca de sí mismo, o en
R
E
RES
atención a lo planteado según Arias (2006), define la encuesta “como una técnica que pretende
obtener información que suministra un
S
O
H
ECde encuesta que se realiza de forma escrita mediante un instrumento o
R
E
cuestionario “es
la
modalidad
D
relación con un tema en particular”(p. 70). De la misma manera, el mencionado autor señala que el
formato de papel contentivo de unas series de preguntas, que debe ser llenado por el encuestado, sin
intervención del encuestador”. (p. 72).
Para el presente estudio, el cuestionario se estructuró por 21 ítems, con alternativas de acuerdo a
las dimensiones e indicadores establecidos, comprendidas entre 1 y 4 puntos, en el cual se dan las
categorías de respuesta: siempre, casi siempre, a veces y casi nunca, la cual medirá las habilidades
sociales de los docentes, a fin de determinar si el nivel es muy bajo, bajo, alto o muy alto, como
puede observase en el cuadro 3 del baremo de interpretación.
Rango
Cuadro N° 3
Baremo de Interpretación
Categorías: Niveles de Habilidades Sociales
3.26 a 4.00
Muy altos niveles habilidades sociales
2.26 a 3.25
Altas
1.76 a 2.25
Bajas
1.00 a 1.75
Muy bajas niveles habilidades sociales
49
Propiedades Psicométricas
Todo instrumento elaborado debe ser sometido a un proceso de validez este elemento permite
recabar la información con exactitud para medirlas y que estas sean confiables. Palella (2006), la
define “como la ausencia de sesgos. Representa la relación entre lo que se mide y aquello que
realmente se quiere medir”. (p. 146). De acuerdo con Hernández y otros (2006), la validación de un
S
O
D
VA
cuestionario es considerada como una técnica en la cual el investigador “consulta con investigadores
ER
S
E
SR
familiarizados con la variable para ver si el universo del ítem es exhaustivo” (p. 355). A estos expertos
HO
C
E
ER
se les proporciona un instrumento de validación el cual contendrá: el título, los objetivos,
D
operacionalización de las variables y la matriz de validación; con esto los expertos corregirán el
instrumento, para ser aplicado. De esta manera el instrumento fue validado por tres expertos quienes
no emitieron consideraciones ni sugerencias.
Para conocer si el instrumento era confiable, se procedió a una prueba piloto a un grupo de
dieciséis (16) docentes cuyas características son similares a la población objeto de estudio para
verificar su validez. Respecto a la prueba piloto según Bautista (2004), afirma que es “un ensayo de
aplicación, verificación del instrumento para conocer su confiabilidad, se realiza tomando a un 10% de
los sujetos de la población”. (p. 46). De la misma manera, a esta prueba piloto, se aplicó la formula
alfa de Cronbach, y calculado por un programa estadístico SPSS versión 16. Al respecto, Hernández
y otros (2006), explican que para obtener el valor de la confiabilidad esta debe establecerse entre
más 0,90 confiable muy fuerte a más 1.00 confiable perfecta, cuando los resultados se encuentran
entre este coeficiente se dice es confiable de ser aplicado. De acuerdo a lo planteado, los
resultados de la prueba piloto fue de 0, 86, lo que se consideró es confiable para ser aplicado a la
población seleccionada.
50
Procedimiento
Para cumplir con los requisitos exigidos para llevar a cabo la investigación se realizó el siguiente
procedimiento
Se seleccionó la población de interés para el estudio.
Se utilizó un muestreo no probabilístico de tipo intencional, para seleccionar a los sujetos que
conforman el grupo experimental.
S
O
D
VA
ER
S
E
SR
Se diseñó un instrumento para el pre y pos test.
HO
C
E
ER
Se reportan sus propiedades psicométricas.
D
Se diseñó un programa de inteligencia emocional en las habilidades sociales de los docentes de
07 sesiones con un total de 21 horas.
Se solicitó el permiso por escrito a la institución para aplicar el experimento.
Se aplicó el pre test al grupo experimental.
Se aplicó el post test.
Se tabularon los datos recolectados con el instrumento a través del programa SPSS.
Se analizaron los datos obtenidos en función de las bases teóricas, de los antecedentes
reportados y los objetivos planteados en las investigaciones.
Se establecieron las conclusiones, limitaciones y recomendaciones más pertinentes.
Plan de Análisis de los Datos
Para el plan de análisis de investigación se realizó a través de la estadística descriptiva por
medio de las medias aritméticas, y por estadística inferencial para establecer estadísticamente las
diferencias entre la preprueba y postprueba, se aplica la prueba paramétrica “t” de Student para
51
muestras independientes, por ser el estadístico idóneo, puesto que, el propósito es establecer una
comparación entre las medias(el antes y el después) y que la escala de medición empleada es
intervalar, por medio del paquete estadístico computarizado SPSS versión 16.0.
Consideraciones Éticas
S
O
D
VA
Las consideraciones éticas, para efectos de la presente investigación toman en cuenta los
ER
S
E
SR
aspectos relacionados estrictamente con la realización de la investigación en los diferentes contextos.
HO
C
E
ER
La investigación en Educación contempla aspectos relativos al investigador educativo, al editor, a los
D
patrocinadores y a administradores políticos e incluso a los profesores de investigación. Estas
consideraciones se encuentran organizadas según los cuarenta y seis estándares éticos elaborados
por la AERA, citado Tójar y Serrano (2000), que están organizados en seis apartados. En la
investigación, se tomaron en cuenta los siguientes:
El apartado I, certifica que los investigadores educativos han de tener en cuenta sus propias
perspectivas teóricas y metodológicas y, de ser consecuentes con ellas, han de mantenerse al día,
bien informados y en continua reflexión y valoración de los criterios de adecuación que puedan
aplicarse a sus investigaciones.
El apartado II, como en otros códigos éticos certifica sobre preservar derechos de privacidad,
dignidad, intimidad de los sujetos en particular y la sensibilidad e integridad de las instituciones
investigadas en general.
El apartado III, aborda el tema de la propiedad intelectual que considera como una función
de contribución creativa. Tal como plantean los apartados, la investigadora consideró cada uno de los
52
constructos respetando la propiedad intelectual de de los autores, en base a ellos elaboró sus propias
conclusiones, como también respeto la intimidad de los sujetos objeto de estudio de la presente
investigación.
S
O
D
VA
D
HO
C
E
ER
ER
S
E
SR
53
CAPITULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACION
Análisis de los Resultados
S
O
D
Corresponde en este capítulo la presentación de los R
resultados
VA obtenidos en la investigación,
E
REScon las teorías propuestas relacionadas con la
analizados y discutidos de manera O
de S
confrontarlos
CH
E
R
variable objetoD
deE
estudio. El propósito principal de este análisis fue determinar efecto de un programa
de inteligencia emocional en las habilidades sociales de los docentes de educación primaria. De
acuerdo a Chávez (2005), el análisis de los datos se deriva de las frecuentes comparaciones que se
producen entre los resultados. Tal análisis, depende de la naturaleza del tratamiento estadístico
seleccionado, en el caso de las investigaciones experimentales existen diversas maneras para
explicarlos. A tal efecto, Hernández, Fernández y Baptista (2006), explican que los tipos o métodos
de análisis son variados, pero cabe señalar que ese análisis no es indiscriminado, cada método tiene
su razón de ser y un propósito específico. La estadística no es un fin en sí misma, es una
herramienta.
Ante estos planteamientos, el método empleado es de campo, con diseño pre-experimental, con
pretest y postest para un solo grupo se estableció como criterio de análisis la comparación de las
medias aritméticas de cada una de las dimensiones de la variable, con un rango preestablecido
(Baremo), que se calculó a partir de la longitud del intervalo existente entre los valores que se
asignaron a cada una de las categorías (alternativas de respuesta), a saber:
53
54
siempre, casi siempre, a veces y casi nunca, comprendidas entre 1 y 4 puntos, estas medirán las
habilidades sociales de los docentes, a fin de determinar si el nivel es muy bajo, bajo, alto o muy
alto, como puede observase la siguiente tabla.
Tabla No. 1
Comparación entre pruebas
Dimensión
Comunicación
Indicadores
Pretest
SER
x R
s E
S
HO1.49 0.58
Expresión verbal
C
E
R
DEAtención
1.56 0.64
Dialogo
S
O
D
Postest
VA
Categoría
Muy bajos niveles
Muy bajos niveles
Muy bajos niveles
Categoría
s
x
2.71
0.43
3.67
0.54
3.25
0.44
3.21
0.47
3.69
0.48
Altos niveles
Muy altos
niveles
Muy altos
1.42
0.63
1.49
0.61
Saludos
1.49
0.52
Interacción
Elogios
1.56
0.54
Muy bajos niveles
2.45
0.49
Altos niveles
social
Participación
1.78
0.51
Bajos niveles
2.71
0.45
Altos niveles
1.42
0.63
2.67
0.54
Altos niveles
PROMEDIO DIMENSION
Preguntar y
responder
Muy bajas
niveles
Muy bajos niveles
Muy bajos niveles
Muy bajos
PROMEDIO DIMENSION
VARIABLE
1.56
0.55
1.52
0.58
niveles
Altos niveles
Muy altos
niveles
Altos niveles
niveles
2.90
0.49
Muy bajos
3.05
0.48
Altos niveles
niveles
Como se puede observar la tabla N° 1, muestra los valores alcanzados en el pretest para las
medias aritméticas de cada uno de los indicadores de la dimensión comunicación considerando:
55
expresión verbal, atención
y dialogo que definen a la dimensión comunicación, los mismos
estuvieron ubicados en el rango del intervalo entre 1,42 el más bajo a 1,56 el más alto; considerados
en una categoría muy bajos niveles.
Asimismo, el cuadro N° 1 muestra en el pretest el comportamiento de cada uno de los
indicadores que definen a la dimensión interacción social, el rango de los saludos, elogios, preguntar
S
O
D
VA
R
E
S
E
alto, que corresponde al criterio o categoría
R muy bajos niveles, mientras que el indicador
S
O
CH
participación alcanzóR
unE
rango de 1.78 cuya categoría se ubica en bajos niveles. Igualmente el
DE
y responder con respecto a la media aritmética; se ubicaron entre 1.42 el más bajo a 1.56 el más
promedio alcanzado en la dimensión interacción social que fue de 1.56 se ubica en una categoría
muy bajos los niveles de habilidades sociales.
En lo que a la variable habilidades sociales se refiere, se observó que la media aritmética y su
respectiva desviación estándar ponderadas en el pretest, estuvieron ubicadas en el intervalo 1.56, el
cual corresponde según el rango muy bajos niveles de habilidades sociales. Se interpretó, entonces,
que para el momento de la preprueba, que los niveles de habilidades sociales que poseían los
docentes eran muy bajos. Estos hallazgos demuestran el primer objetivo planteado en el presente
estudio la cual pretendió describir las habilidades sociales de los docentes de educación primaria
antes de la aplicación del programa de inteligencia emocional.
También recogido en la tabla No. 1, en el caso del postest, muestra los valores alcanzados en la
dimensión comunicación en el pretest para las medias aritméticas de cada uno de los indicadores:
expresión verbal, alcanzó un rango de 2.71, considerado dentro de la categoría altos niveles,
56
mientras que el dialogo y el nivel de atención alcanzaron rangos entre 3.25 el más bajo a 3.67,
considerados en una categoría muy altos niveles. Estos hallazgos ubicaron la dimensión en 3.21
considerados igualmente en una categoría de altos niveles de habilidades sociales.
Asimismo, el cuadro N° 1 muestra en el postest el comportamiento de cada uno de los
indicadores que definen a la dimensión interacción social, el rango de los saludos se encontró en
S
O
D
VA
R
E
S
E
participación y preguntar y responder con respecto
R a la media aritmética; se ubicaron entre 2.45 el
S
O
CH
más bajo a 2.71 el R
másE
alto, que corresponde al criterio o categoría altos niveles. Igualmente el
DE
3.69 el más alto considerados en su categoría como muy altos niveles, en cuanto a los elogios, la
promedio alcanzado en la dimensión interacción social fue de 2.90, que se ubica en una categoría
altos niveles de habilidades sociales.
En lo que a la variable habilidades sociales se refiere, se observó que la media aritmética y su
respectiva desviación estándar ponderadas en el postest, estuvieron ubicadas en el intervalo de
3.05, el cual corresponde según el rango altos niveles de habilidades sociales. Se interpretó,
entonces, que para el momento de la posprueba, los niveles de habilidades sociales que poseían los
docentes eran muy altos.
Estos hallazgos demuestran el segundo objetivo planteado en el presente estudio la cual
pretendió describir las habilidades sociales de los docentes de educación primaria después de la
aplicación del programa de inteligencia emocional, lo que se interpreta que los docentes sujetos del
tratamiento
con
el Programa, alcanzaron altos niveles de habilidades sociales.
Una vez
alcanzados los dos primeros objetivos específicos, corresponde demostrar que el Programa de
57
inteligencia emocional produjo un cambio significativo, en el nivel de manejo de habilidades
sociales de los docentes después del tratamiento; para lo cual se recurrió a la aplicación de la
prueba t de Student, mediante el
auxilio del programa SPSS para Windows v. 10.0, como se
observa en la Tabla N° 2.
Tabla No. 2
Prueba t, entre pruebas
ER
S
E
SR
HO
C
E
ER
D
Media
Pretest
Postest
S
O
D
VA
52,466
Desv.
Est.
99% Intervalos de
confianza
Error
Estándar Inferior
6,457
1,667
-56,042
Superior t
48,890 31,469
Sig.
(bilateral)
gl
33
,000
Tal y como se observó, en la tabla No. 2, la función de la probabilidad asociada, obtenida
(0,000), la cual resultó menor que el error esperado, que en este estudio fue de del 1%= 0,01, es
decir, p<0,01, se interpreta que el valor alcanzado para t = 31,469, que representa una diferencia
entre medias estadísticamente significativa, en consecuencia se interpretó que el tratamiento
ejecutado mediante el programa, produjo el efecto deseado, en los sujetos a quienes se les aplicó,
con lo se acepta la hipótesis de la investigación la e aplicaba un programa de Inteligencia Emocional,
entonces, las habilidades Sociales de los Docentes de Educación Básica mejorará, por consiguiente
se acepta la hipótesis de la investigación.
58
Discusión de los Resultados
Al comparar los hallazgos encontrados en la presente investigación y comparándolos con los
estudios anteriores, se verificaron similitud a los resultados alcanzados por Urdaneta (2008), cuando
corroboró que mediante el programa de inteligencia emocional se pueden mejorar la agresividad
infantil en los estudiantes, lo que se consideró que el programa es efectivo. En otra dirección, se
S
O
D
VA
lograron ciertas similitudes con los resultados encontrados por Quintana (2009), quien realizó un
ER
S
E
SR
programa de inteligencia emocional, logró medianamente cambiar las conductas agresivas de los
HO
C
E
ER
estudiantes de la Escuela Básica de Adultos General Rafael Urdaneta, después de la aplicación del
D
programa lo consideró efectivo puesto que logró medianamente cambiar las conductas agresivas de
los estudiantes.
Igualmente, se obtuvieron puntos de vista coincidentes con Urdaneta (2008), quien en su estudio
Efecto de un programa de inteligencia emocional sobre el nivel de agresividad en los alumnos de
educación primaria, los resultados que encontró permitieron determinar que el programa de
inteligencia emocional causó efecto sobre el nivel de agresividad en los alumnos de educación
primaria de la E.B.N. Ángel Álvarez Domínguez.
En el mismo orden de ideas, se logró una alta relación a los resultados de Franco (2010), en su
estudio Efecto de un programa de inteligencia emocional sobre las habilidades sociales de niños/as
de primera etapa de básica, concluyendo que las habilidades sociales de los niños y niñas
estudiados, antes de la aplicación del programa se encontraban en la categoría inadecuadas. De
igual forma el programa de inteligencia emocional, tuvo un efecto estadísticamente significativo
sobre las habilidades sociales de los alumnos.
59
Ahora bien, corresponde nombrar algunas constructos o basamentos teóricos que sustentan la
presente investigación en relación a los hallazgos encontrados, considerando que la inteligencia
emocional
según Goleman (1996),
es la capacidad del ser humano para reconocer
sentimientos en sí mismo y en otros. No cabe duda que la inteligencia emocional es natural,
cuando nosotros interactuamos con los demás se manifiestan una serie de sentimientos y
S
O
D
en cualquier situación podamos controlarlas, es decir
estar
VAconscientes de la de cómo
R
E
ES y actúan igual que uno mismo.
Rpiensan
interactuar con ambientes donde O
los demás
S
CH
E
R
DE
habilidades relacionadas al comportamiento, lo importante es que las conozcamos para que
Bajo este mismo orden de ideas, Beliat (2002), expresa que la inteligencia emocional es la
capacidad de comprender las emociones y conducirlas, de tal manera que pueden ser
utilizadas para guiar las conductas y los procesos de pensamiento, para poder mejorar
resultados, esta capacidad incluye también las habilidades de percibir, juzgar, expresar
emociones
con
precisión; contactar los sentimientos o generarlos para facilitar la
comprensión de uno mismo o de otra persona, así como entender las emociones y el
conocimiento, de ellas se deriva y regular las mismas para promover el propio crecimiento
emocional e intelectual.
En base a este planteamiento, para poder estar consciente de las emociones para conducirlas y
por supuesto controlarlas haría falta que la persona mantenga un alto nivel de conciencia emocional,
al respecto, Arroyo y Castillo (2001), explican que la conciencia emocional, depende mucho
de cada una de las personas, del carácter, de la personalidad, entre otros; algunos con
cualquier palabra se sienten ofendidos, hay otros a los que todo les resbala, es ante estas
60
actitudes que se debería saber controlar los sentimientos, ser precavidos antes de tomar
decisiones. Los sentimientos son únicos en cada persona, lo tiene dentro de sí, por tal
motivo, es muy difícil saber si están controlados o no.
Igualmente Goleman (2000), manifiesta que el conocimiento de las emociones significa
conciencia de las emociones o la vida interna del sujeto. La capacidad de reconocer una
S
O
D
VA
emoción desde que inicia el despertar fisiológico hasta que se obtiene una respuesta. Ello
ER
S
E
SR
involucra la posibilidad de aprender el control de los sentimientos con respecto a las decisiones que
HO
C
E
ER
toma el individuo durante su vida.
D
Ante estos planteamientos, se deduce que poseer altos niveles de habilidades emocionales tanto
en la vida personal como profesional y social, depende en gran medida tener conciencia de uno
mismo, esto permitirá mejorar las relaciones tanto interpersonales como intrapersonales, puesto que
es lo que nos permite tomar conciencia de lo que somos y como actuamos, de manera que en
situaciones emocionalmente fuertes, el control y la tolerancia sean los guías que conduzcan las
emociones y los procesos del pensamiento, haciendo que las presiones, las dificultades y los
conflictos sean manejados adecuadamente mediante la autorregulación y la conciencia emocional.
De manera que entender las emociones y el conocimiento que de ellas se deriva, regular las mismas
para promover el propio crecimiento emocional e intelectual, depende en gran parte del nivel de
inteligencia que cada uno posee.
Los resultados alcanzados en el estudio demostró que la inteligencia juega un papel
fundamental las habilidades sociales, puesto que tener conocimiento de las propias emociones y de
las propias conductas, es también tener conciencia de que esas emociones y conductas afectan a
61
los demás, es decir son todos aquellos aspectos concretos de la relación interpersonal. Al respecto
Abarca e Hidalgo (2000), establecen que las habilidades sociales se aprenden a través
de las experiencias interpersonales directas o vicarias, y estas son mantenidas o
modificadas por las consecuencias sociales de un
determinado comportamiento,
teniendo gran importancia el refuerzo social porque este tiene un valor informativo y de
S
O
D
constituye una retroalimentación para la persona acercaR
deV
suA
propia conducta.
E
ES
R
S
O
Hpermite
C
E
El postulado de Monjas
(1993),
analizar que las habilidades sociales tal y como él señala
DER
incentivo en las subsecuentes conductas sociales, además el comportamiento de otras
son conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de forma
efectiva y mutuamente satisfactoria, no cabe duda entonces, que las habilidades sociales son las
capacidades o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea
interpersonal.
Al hablar
de
habilidades,
se hace referencia a un conjunto de conductas
aprendidas.
Bajo este señalamiento, Kelly (1987), señala que desde la teoría del aprendizaje social,
las habilidades sociales se entienden como conductas aprendidas, y que en ella se
postula que
el
desarrollo
de
la conducta, incluido el estilo impersonal de un
individuo, puede describirse, explicarse y predecirse con precisión partiendo de los
principios de la teoría del aprendizaje.
Las conductas no son más que habilidades sociales, al respecto Caballo (1986), considera a las
habilidades sociales como el conjunto de conductas que emite el individuo en un contexto
interpersonal, donde expresan sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese
62
individuo, dependiendo la situación, respetando las conductas de los demás y que este por lo
general resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de
futuros problemas
De manera que para que exista una buena conducta de parte de los demás, es necesario
mantener una comunicación interpersonal, puesto que es aquí donde se dan los intercambios de
S
O
D
VA
información que ocurren cuando interactúan al menos dos personas, en esta interacción social se
ER
S
E
SR
determina las formas de comportamiento, de relaciones sociales entre los individuos y grupos. En
HO
C
E
ER
esta interacción sociocultural, se actúa de acuerdo a las percepciones y experiencias de las
D
personas, lo que permite mayores niveles de flexibilidad hacia la comprensión de los procesos
subjetivos y objetivos del contexto real en que se desarrollan. La interacción se da desde la misma
concepción de los individuos donde perciben o captan sus primeros aprendizajes, es un efecto de
dar y recibir, viene a ser el proceso natural en los individuos por su necesidad de relacionarse unos
con otros.
Estos postulados demuestran la importancia de las habilidades sociales en la vida del ser
humano, tal como los mencionados autores especifican son aprendidas, de manera que para vivir en
un mundo más justo, se debe actuar justamente, si se quiere que la gente controle emociones y
mantenga una conducta de respeto, se debe entonces actuar con respeto. En el caso del docente
en la escuela, es fundamental demostrar posturas y modelos conductuales íntegros, honestos,
puesto que es el modelo a seguir por los niños, actúan como el docente, por tanto se deben
modificar patrones de conducta que permita una interacción basada en altos valores tanto
personales como sociales.
63
CONCLUSIONES
Después de alcanzados todos los objetivos propuestos en esta investigación, se emiten
consideraciones de forma resumida lo expuesto en esta. Es así como se formulan las siguientes
S
O
D
VA
conclusiones, en función del cumplimiento de cada uno de los objetivos planteados.
ER
S
E
SR
Para el objetivo describir las habilidades sociales de los docentes de educación primaria antes de
HO
C
E
ER
la aplicación del programa de inteligencia emocional; los valores obtenidos permitieron interpretar,
D
que para el momento de la preprueba, el nivel de manejo de estas habilidades como la
comunicación y la interacción personal que poseían los docentes fue muy bajo nivel.
En relación al segundo objetivo de la investigación, diseñado describir las habilidades sociales de
los docentes de educación primaria después de la aplicación del programa de inteligencia
emocional; los valores obtenidos permitieron interpretar, que para el momento de la postprueba, el
nivel de manejo de estas habilidades como la comunicación y la interacción personal que poseían
los docentes fue de alto nivel.
En consideración al tercer objetivo en diseñado para comparar las habilidades sociales de los
docentes de educación primaria antes y después de la aplicación del programa de inteligencia
emocional, se interpreto Se interpreto que después de aplicado el tratamiento ejecutado mediante el
programa, produjo el efecto deseado, en los sujetos a quienes se les aplicó, con lo cual se acepta la
hipótesis de la investigación, la cual establecía que al aplicar un programa de inteligencia emocional,
entonces las habilidades sociales de los docentes mejorará.
64
RECOMENDACIONES
Tomando como base los resultados obtenidos en la presente investigación, se plantean algunas
recomendaciones, consideradas pertinentes, como sigue:
S
O
D
VA
Dada la demostración de de la efectividad del tratamiento con el Programa sobre inteligencia
ER
S
E
SR
emocional empleado en este estudio, se cree pertinente que el mismo se haga extensible a todas
HO
C
E
ER
D
las instituciones educativas, para que su uso coadyuve a mejorar el nivel de habilidades sociales en
los docentes, en cada una de estas instituciones, lo que redundará en beneficio del hecho educativo,
y a la sociedad en general.
La divulgación de los resultados y hallazgos alcanzados en esta investigación, es necesaria y se
puede lograr mediante la implementación en foros, talleres y charlas que permitan asumir estrategias
alternativas para mejorar el nivel de habilidades sociales que manejan los docentes.
De la misma manera, se recomienda vigilar y revisar permanente las acciones de los actores que
tienen la responsabilidad de conducir el proceso educativo, para asegurar el aprovechamiento
óptimo de los recursos humanos en las instituciones educativas de la región, propiciando la
motivación suficiente para que se preocupen por incrementar su dominio de las habilidades sociales.
65
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