LOS ACTOS DE HABLA EN LA ENSEÑANZA DE

Memoria de Master en Didáctica del español L2/LE
Universidad de la Rioja
Edición 2006 -2008
LOS ACTOS DE HABLA EN LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL
COMO LENGUA EXTRANJERA:
EL CASO DE LA SUGERENCIA
Asesora de la memoria: Cristina Vela Delfa
Autora: Cristina Mosquera Blanco
RESUMEN
En este trabajo pretendemos resaltar el papel de la competencia pragmática en la enseñanza
de español como lengua extranjera a través del análisis de un acto de habla en concreto: la
sugerencia. Como unidad mínima de comunicación, la representación de los actos de habla se
restringe por ciertos aspectos pragmáticos como la relación social entre los interlocutores o las
convenciones sociales propias de cada cultural. Abordaremos estos criterios basándonos en el
fenómeno de interferencia pragmática , en el estudio reflexivo del acto a partir de los trabajos de
April D. Koike (1998) sobre la sugerencia en español y la clasificación de los actos de habla
propuesta por Haverkate (1994).
Metiéndonos de lleno en el campo de la enseñanza y aprendizaje del español, expondremos
las principales propuestas para el desarrollo de la competencia pragmática y haremos una análisis
crítico de los exponentes lingüísticos para el acto de sugerir (niveles A1, A2, B1 y B2) a partir del
inventario del Plan curricular del Instituto Cervantes: niveles de referencia para el español
(2006). Este estudio nos servirá de base para exponer un cuadro recapitulativo con las estrategias
pragmáticas que se ejecutan con cada enunciado, siguiendo el modelo realizado por Martínez-Flor
(2004) para el inglés.
Verificaremos estos datos en algunos manuales de ELE que se rigen por una enseñanza
comunicativa de la lengua haciendo especial énfasis en la forma en que se exponen los fenómenos
pragmáticos. Para terminar, incluiremos una propuesta de unidad didáctica basada en el enfoque
por tareas con la que intentaremos reparar las carencias que los investigadores en competencia
pragmática encuentran en la instrucción de la lengua.
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INDICE
1. Introducción ........................................................................................ Pág. 5
2. Marco teórico....................................................................................... Pág. 10
2.1. De la semántica a la pragmática: de la competencia
Pág. 11
lingüística a la competencia pragmática ...............................
2.1.2. La competencia pragmática ................................... Pág. 13
2.1.3. La interferencia pragmática ................................... Pág. 19
2.2. La teoría de los actos de habla………………………………. Pág. 25
2.3. El principio de cooperación ………………………………… Pág. 29
2.4 La teoría de la cortesía ………………………………………. Pág. 31
2.4.1. Los actos de habla y la teoría de la cortesía …… Pág. 36
3
3. Estado de la cuestión .......................................................................... Pág. 38
3.1 La competencia pragmática en la enseñanza de ELE............ Pág. 39
3.2 Los actos de habla en español: la sugerencia ……………… Pág. 42
3.3. Los actos de habla en el Instituto Cervantes........................... Pág. 46
3.3.1. La sugerencia en los Niveles A1-A2..................... Pág. 49
3.3.2. La sugerencia en los Niveles B1- B2 ................... Pág. 51
3.4. Relación con otros actos de habla .......................................... Pág. 57
3.4.1. Sugerir vs. Invitar ................................................ Pág. 58
3.4.2. Sugerir vs. Aconsejar ........................................... Pág. 58
3.4.3. Sugerir vs. Ordenar ............................................... Pág. 60
4. Análisis de la sugerencia en manuales de ELE……………………... Pág. 62
4.1 La sugerencia en manuales de nivel A1.................................. Pág. 63
4.2 La sugerencia en manuales de nivel A2.................................. Pág. 67
4.3 La sugerencia en manuales de nivel B1.................................. Pág. 73
4.4 Conclusiones………………………………………………… Pág. 82
5. Propuesta de Unidad Didáctica sobre la sugerencia:
la competencia pragmática en el aula de ELE.................................... Pág. 88
6. Conclusiones ....................................................................................... Pág. 103
7. Bibliografía ......................................................................................... Pág. 107
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1. Introducción
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Ningún especialista y docente de enseñanza de lenguas extranjeras pone en duda que
conocer un idioma va más allá del mero hecho de manejar la gramática con corrección. Si existe
tal unanimidad es gracias al peso de las investigaciones y aportaciones de un nuevo campo de
estudio dentro de la Lingüística, la Pragmática. Esta disciplina debe su origen a planteamientos de
“pura especulación filosófica” (Reyes, 1995) sobre qué implica utilizar el lenguaje y promovidos
por autores como Wittgenstein. En su trabajo Investigaciones Filosóficas apuntaba que “el
significado es el uso” para expresar la idea de que las actividades que estemos llevando a cabo
determinan el significado del enunciado.
El asentamiento de la Pragmática como disciplina lingüística ha ido avanzando y
vinculándose a otros campos de estudio hasta incluir en su análisis los factores sociales,
psicológicos, culturales, literarios, que determinan la estructura de la comunicación verbal y sus
consecuencias (Reyes, 2005) Con la aportación de estos saberes y las limitaciones en las
investigaciones de las teorías estructuralistas, el análisis de la lengua dejó de centrarse únicamente
en la forma. Amplió el ámbito de estudio a la interpretación del significado de los enunciados
siempre dentro de su contexto. Es decir, se añadió la dimensión comunicativa al análisis de las
interacciones de los hablantes, y el objeto de estudio pasó a ser la lengua en uso.
Pero a día de hoy, la Pragmática como disciplina lingüística, sigue sin encontrar una
orientación básica que afiance su status y así lo señala Escandell:
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La Pragmática es hoy una disciplina heterogénea, un nombre bajo el que
conviven —no siempre en buena armonía— direcciones de estudio y enfoques con
puntos de partida, instrumentos e intereses muy diversos; tan diversos que incluso
a quienes trabajamos en este terreno nos parece a veces sorprendente que todos
formemos parte de la misma disciplina. Pensemos simplemente en que comparten
la misma etiqueta de Pragmática trabajos tan diferentes como los que se ocupan de
los mecanismos de identificación de implicaturas, de los conectores discursivos, de
la variación en la realización de los actos de habla en culturas diferentes, de la
manipulación en el discurso político, de la cortesía, del humor, de la interpretación
de los tiempos verbales, de las estrategias usadas en la comunicación empresarial,
de la aplicación a la enseñanza de lenguas, del orden de palabras... La relación
sería interminable. (Escandell, 2003)
La intención de la presente memoria no es resolver este conflicto sobre la delimitación del
campo de estudio de la Pragmática ni redactar un ensayo teórico acerca de esta subdisciplina
lingüística. El objetivo de esta memoria es mostrar el potencial didáctico de la teoría de los actos
de habla en la clase de español como lengua extranjera. Para ello, me centraré en el análisis de un
acto de habla en concreto, la sugerencia. Haremos una delimitación funcional de este acto dentro
de la teoría de los actos de habla y lo compararemos con otros actos próximos en el campo
funcional (aconsejar, recomendar, invitar, etc.) para establecer un ámbito de acción de la
sugerencia. Nos serviremos del inventario propuesto por el Plan Curricular del Instituto
Cervantes para concretar una taxonomía de las fórmulas lingüísticas que se adscriben a este acto.
También analizaremos la estructura interna de la sugerencia en el español basándonos en el
trabajo de Solís Casco (2005) sobre este aspecto. Utilizando las teorías de la cortesía como marco
teórico, reflexionaremos sobre la necesidad de trabajar esta función comunicativa en concreto y
como se integra este acto de habla en algunos manuales de ELE. Por último, diseñaré una
actividad con la que el alumno pueda operar sobre las cuestiones pragmáticas del acto de sugerir
de una forma reflexiva y autónoma.
Los contenidos de esta memoria se van presentando de forma paulatina: comenzamos por
aspectos puramente teóricos sobre esta disciplina y avanzaremos hasta los aspectos más prácticos
relacionados con el acto comunicativo de sugerir.
A modo de introducción trazaremos una línea fronteriza entre la semántica y la pragmática
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siempre desde el punto de vista de la enseñanza de lenguas para reflexionar sobre las teorías que
envuelven los enfoques metodológicos. A continuación nos aproximaremos a la noción de
competencia pragmática, cómo ha ido evolucionando a lo largo de la historia, y su aportación al
concepto de competencia comunicativa dentro de la enseñanza de lenguas hasta su inclusión final
en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Con la cuestión de la transferencia
pragmática y su vertiente intercultural nos proponemos crear una justificación de la necesidad de
la inclusión de estos elementos pragmáticos en el aula de lenguas extranjeras. Incluiremos las
teorías pragmáticas que influyen en la forma en que concebimos los actos de habla sin perder de
vista nuestro objeto de estudio, la sugerencia. La teoría de los actos de habla, el principio de
cooperación y la teoría de la cortesía, en especial ésta última, nos sirven para establecer las
variables sociales que determinarán las fórmulas lingüísticas del acto de habla.
A continuación pasaremos a analizar el estado de la cuestión con una descripción del acto de
habla objeto de nuestro estudio: la sugerencia. Expondremos las aportaciones de algunos expertos
en la cuestión de la competencia pragmática en la enseñanza de ELE. Veremos que hay
unanimidad sobre la importancia de una enseñanza explícita de la competencia pragmática aunque
existe poca bibliografía que especifique claramente como se han de trabajar estas cuestiones en el
aula. Hablaremos sobre las dificultades que entraña la inclusión de este aspecto y propondremos
unas pautas para diseñar actividades sobre cuestiones pragmáticas. También nos adentraremos en
lo que dicen los expertos sobre esta función comunicativa y explicaremos las dificultades que se
encuentran en la delimitación funcional de este acto frente a otros próximos. Haremos también un
análisis crítico de las fórmulas lingüísticas plasmadas en el inventario de un documento tan
significativo dentro del mundo de la enseñanza de ELE como es el Plan Curricular del Instituto
Cervantes. Por último, haremos una comparación del acto de habla de la sugerencia frente a otros
actos con los que se entronca su fuerza ilocutiva.
En el siguiente punto de la memoria nos centraremos en la forma en que las expresiones
relacionadas con la sugerencia se integran en varios manuales de ELE. Pondremos especial
énfasis en constatar si existe una aproximación explícita a los aspectos pragmáticos de la lengua.
Veremos cómo se presentan las estructuras lingüísticas en relación con los aspecto vistos en el
capitulo anterior y reflexionaremos también sobre cómo se ponen en práctica.
Como propuesta personal, en el capítulo quinto diseñaremos una unidad didáctica basada en
el enfoque por tareas para trabajar el acto de sugerir en la clase de ELE. Para la creación de esta
unidad didáctica nos ceñiremos a las pautas propuestas por algunos especialistas para desarrollar
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la competencia pragmática en el alumnado. Además incluiremos una actividad de evaluación para
que el docente pueda valorar el nivel de competencia pragmática del alumno, junto con una escala
con descriptores en la que reflejar la actuación del estudiante.
Finalmente, en el siguiente capitulo del trabajo expondremos las conclusiones a partir de los
datos incluidos a lo largo de los capítulos, y haremos referencia a la implicación que tiene para la
didáctica de lenguas una investigación de estas características.
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2. Marco Teórico
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2.1. DE LA SEMÁNTICA A LA PRAGMÁTICA: DE LA COMPETENCIA
LINGÜÍSTICA A LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA
Cualquiera de los métodos de enseñanza de lenguas utilizado en el aula tiene su apoyo en
corrientes teóricas que investigan sobre la naturaleza de la lengua y del proceso de
enseñanza/aprendizaje. El docente no puede abordar la tarea de enseñar una lengua sin el apoyo
teórico de lo que se entiende por lenguaje. Hace años estaban de moda las teorías estructurales
que daban cuenta de una descripción sincrónica, autónoma y científica de la lengua como sistema
ideal e institución social (Lomas et al., 1993). Como consecuencia, en la enseñanza de lenguas el
objeto de estudio eran los enunciados aislados y el fin último del aprendizaje era la corrección
gramatical.
Nada más lejos de la realidad. La observación y estudio de muestras reales de comunicación
concluyó que los enunciados no son entes abstractos que pueden desligarse del contexto en el que
usan si lo que se pretende es realizar un análisis completo y adecuado de tales producciones. En la
didáctica de lenguas, esta idea se refleja a través del concepto de competencia comunicativa. Los
enfoques metodológicos más actuales en la didáctica de lenguas extranjeras integran esta nueva
visión de la naturaleza de la lengua, exponen modelos de lengua dentro de un contexto específico
de uso y favorecen la producción lingüística emulando situaciones de la vida cotidiana.
Basándonos en la distinción conceptual establecida por Reyes (2003), en los primeros años
de andadura de la Lingüística como ciencia, el estudio se centraba en el Significado Convencional
de las palabras y oraciones. Éste, estudiado por la Semántica, es el significado arbitrario, el
aceptado por una misma comunidad de hablantes. Aparece plasmado en los diccionarios y se rige
por reglas gramaticales propias. Sin embargo, existen una serie de aspectos del significado que no
pueden ser explicados únicamente por la Semántica y es ahí donde es necesario echar mano de la
Pragmática.
De acuerdo con Reyes la Pragmática se ocupa del Significado del Hablante y obliga a
establecer la oposición entre oración y enunciado como unidad objeto de análisis. La
interpretación de un enunciado exige tener en cuenta más aspectos que el mero significado literal.
Los enunciados pasan a ser portadores de mensajes que sólo pueden ser interpretados teniendo en
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cuenta todos los elementos que intervienen en la comunicación: los participantes (emisor y
oyente(s)) sus intenciones, el contenido del mensaje, la información nueva y la compartida, etc.
La interacción comunicativa pasa así a ser un intercambio de implicaturas e inferencias por parte
de los participantes cuya correcta descodificación valora el éxito o no del intercambio
comunicativo.
La misma autora ejemplifica esta distinción entre los semántico y lo pragmático con la
escucha de conversaciones ajenas. ¿Quién no ha oído sin querer la conversación entre dos
personas ocupando el asiento detrás en un autobús o tren? ¿O alguien que “comparte” con un
silencioso vagón su aportación al diálogo que mantiene con otra persona a través de su teléfono
móvil?
Ej. Se lo dije al día siguiente cuando la vi.
Como pertenecientes a una comunidad que posee el español como vehículo de comunicación
reconocemos que ésta es una oración gramaticalmente correcta y comprendemos el significado de
palabras como “dije”, “día” o “siguiente” e incluso la combinación “día siguiente” pero
¿entendemos cuál es el sentido de “día siguiente” en este enunciado? No tenemos un punto de
referencia para interpretarlo con exactitud. ¿Y quien es “la” y qué es “lo”? Carecemos de
información contextual para descifrar el sentido final. Por eso, podemos decir que la Semántica se
ocupa de explicar las oraciones que escuchamos oímos por casualidad, mientras que la Pragmática
se proporciona la información contextual con la que dar pleno sentido al enunciado, convertirla en
una unidad comunicativa.
Esta transformación en el objeto de estudio tiene su contrapunto en la enseñanza de lenguas
donde la Pragmática entra de lleno a través del enfoque comunicativo. Ya no se espera que el
alumno automatice una serie de estructuras formales y léxicas a través de la repetición; el nuevo
objetivo a conseguir en el aula será la competencia comunicativa y las reglas gramaticales
subyacen a las necesidades de comunicación de los alumnos. Dentro de este nuevo radio de
acción, el mensaje se convierte en el centro de atención y el objetivo será la realización de
mensajes con sentido (más allá del significado literal), coherentes (en relación con el resto del
texto y el género
del discurso), adecuados (a todos los elementos de la comunicación:
interlocutores, nivel de lengua ámbito cultural, etc.) y efectivos. (Gutiérrez Ordóñez, 2004),
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Los manuales evidencian este cambio de actitud dejando de incluir enunciados “ideales” que
una vez insertadas en un acto comunicativo, no reflejan en absoluto el uso real de la lengua que
hace un nativo. En cambio, ahora ya parten de la lengua en uso, de las muestras reales tal y como
se producirían en una conversación natural, con un contexto específico que regula estos usos. El
objetivo ya no es que el estudiante hable con las estructuras que puede encontrar en una guía para
turistas, ya que al fin y al cabo tendrá que hacer uso de sus conocimientos en conversaciones
reales y para ello tiene que saber responder y reaccionar a lo dicho por su interlocutor.
Muchos especialistas en el campo de la enseñanza (Matte Bon, 1994)(Moreno García,
1999), (Martínez Gila, 1999), (Pastor Cesteros,1996) han centrado algunas de sus investigaciones
en sugerir que las explicaciones de tipo gramatical son insuficientes para dar cuenta de ciertos
fenómenos. En un contexto comunicativo de aprendizaje de lenguas, es necesario acudir a la
pragmática partiendo de la observación de las formas lingüísticas en uso para explicar la
intervención de la actitud del hablante en que modifica el sentido prototípico de una forma o
estructura lingüística. (Pastor Cesteros, 1996)
2.1.1 La competencia pragmática
Desde la incorporación del concepto de competencia comunicativa en la enseñanza de
lenguas propuesto por Hymes (1972), la competencia pragmática ha sido siempre considerada una
de las subcompetencias más importantes. No usó el término explícitamente, pero en sus trabajos
sobre la etnografía de la comunicación recalcó la necesidad que tienen los hablantes como
miembros de comunidades lingüísticas, de saber comunicarse efectivamente y enviar mensajes
acordes con la situación comunicativa. A través del acrónimo SPEAKING da cuenta de los
elementos que intervienen e influyen en el proceso comunicativo:
S = (situation)
P = (participants)
(Situación espacial, temporal, y piscosocial)
(Participantes; las características socioculturasles
y relaciones)
E = (ends)
(Finalidades)
A = (acts)
(Los actos y la secuencia en que se disponen en
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la interacción)
K = (key)
I = (instrumentalities)
(Tono: grado de formalidad de la interacción)
(Instrumentos: canal, variedades, elementos
paralingüísticos)
N = (norms)
(Normas de interacción e intepretación)
G = (genre)
(Género: tipo de interacción)
(En Gutiérrez Ordóñez, 2005)
En futuras revisiones del concepto de competencia comunicativa, otros autores siguen
haciendo referencia a la importancia de esta competencia bajo diferentes etiquetas designativas.
En primer lugar tenemos el modelo de Canale y Swain en 1980 que se puede ilustrar con
este cuadro:
En 1983, M. Canale hace una revisión de su trabajo anterior y establece cuatro componentes
básicos de la competencia comunicativa.
a) Competencia gramatical ( es la competencia lingüística y dominio del código verbal y no
verbal)
b) Competencia sociolingüística (el dominio de las normas sociales de la comunidad para adecuar
el mensaje a la situación)
c) Competencia discursiva (manejo de las formas gramaticales y sus significados para crear textos
en diferentes géneros: narrativo, argumentativo, dialogado, etc. Se tienen en cuenta la cohesión de
la forma y coherencia del significado)
d) Competencia estratégica (valora el dominio de las estrategias para compensar fallos de
comunicación)
Finalmente, Bachman (1990) en su reflexión sobre la competencia de la lengua en la
adquisición de segundas lenguas, utiliza el término competencia pragmática por primera vez:
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Como vemos, separa dos competencias generales: la organizativa (los conocimientos) y la
pragmática (las habilidades). En la primera de ellas incluye la competencia gramatical, el
conocimiento lingüístico, similar al concepto de Canale y Swain (1983) y la competencia textual,
conocimiento de de las convenciones para unir enunciados, que se relaciona con la competencia
estratégica de Canale (1983).
En cuanto a la competencia pragmática, la autora presta atención por un lado, a la habilidad
del hablante para transmitir una determinada finalidad comunicativa a través de los enunciados, la
competencia ilocutiva, y por otro lado, a la adecuación de los enunciados en determinados
contextos sociales según su registro, variedad, y referencias culturales, la competencia
sociolingüística (ya mencionada por Canale).
Por último, el modelo propuestos por autores como Celce- Murcia, Dörnyei y Thurrell (en
Llobera, 1995) en el que se cede protagonismo a la competencia discursiva (dominio de la
secuenciación, y organización de las palabras, estructuras, frases y enunciados, para obtener un
texto oral o escrito unificado (cohesión, deixis y coherencia, etc.) y la habilidad ilocutiva de
Bachman se refleja en una nuevo concepto: la competencia accional.
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Queda patente con esta continua revisión de los modelos, que la competencia comunicativa
va más allá de la simple manipulación de estructuras lingüísticas y se establecen una serie de
habilidades extralingüísticas que el aprendiz tendrá que manejar.
El Marco Común Europeo de Referencia para la Lenguas: aprendizaje, enseñanza y
evaluación (MCER) como documento unificador que busca una ruta común en la enseñanzaaprendizaje de lenguas en todos los países europeos, no es ajeno a la dimensión social del
lenguaje. Bajo esta idea, el MCER reconoce adoptar un “enfoque orientado a la acción” en la que
los hablantes pasan a ser “agentes sociales” que deben llevar a cabo tareas (no sólo relacionadas
con la lengua) dentro de un entorno específico. En este contexto, el MCER se atreve con una
definición muy completa de los que supone el uso y aprendizaje de lenguas:
El uso de la lengua –que incluye el aprendizaje– comprende las acciones
que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales,
desarrollan una serie de competencias generales como competencias comunicativas
lingüísticas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran
a su disposición en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones,
con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir
y recibir textos relacionados con temas en ámbitos específicos, poniendo en juego
las estrategias que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de
realizar. El control que de estas acciones tienen los participantes produce el
refuerzo o la modificación de sus competencias. (MCER, 2002)
Como miembros de una sociedad, los hablantes han de desarrollar una serie de competencias
que en el MCER separa entre Competencias generales y comunicativas. Las generales
corresponden con los conocimientos destrezas y características individuales que permiten a una
persona realizar acciones. La competencia pragmática también aparece en el MCER como uno de
los elementos de la competencia comunicativa junto a la lingüística y sociolingüística., lo que
manifiesta un claro enfoque social a la adquisición de lenguas.
Las competencias pragmáticas tienen que ver con el uso funcional de los recursos
lingüísticos (producción de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base
de guiones o escenarios de intercambios comunicativos. También tienen que ver
con el dominio del discurso, la cohesión y la coherencia, la identificación de
tipos y formas de texto, la ironía y la parodia. Respecto a este componente,
incluso más que en el caso del componente lingüístico, apenas es necesario
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resaltar el gran impacto que ejercen las interacciones y los entornos culturales en
el que se desarrollan las mencionadas capacidades.
(MCER, 2002)
Brevemente podemos decir que la competencia lingüística incluye el léxico, la gramática, la
semántica, la fonología y la ortografía, mientras que la sociolingüística se refiere al manejo de
elementos tales como: marcadores lingüísticos de relaciones sociales, las normas de cortesía,
expresiones de sabiduría popular, las diferencias de registro y el dialecto y acento.
Se alude a ella en plural, “las competencias pragmáticas”, y se identifican con “el
conocimiento que posee el usuario o alumno de ciertos principios que influyen en los mensajes.
Competencias
Pragmáticas
Competencia
Competencia
Competencia
discursiva
funcional
organizativa
Cada una correponde con la forma en que los mensajes:
a) se organizan, se estructuran y se ordenan («competencia discursiva»);
b) se utilizan para realizar funciones comunicativas («competencia funcional»);
c) se secuencian según esquemas de interacción y de transacción («competencia organizativa»).”
La segunda de las competencias, la subcompetencia funcional, equivale a la habilidad con
que se manifiestan los mensajes de acuerdo con las funciones comunicativas. De estas categorías
bajo las que se estructuran los enunciados en la conversación nos interesa destacar las que se
conocen como microfunciones y corresponden con el concepto de actos de habla con el que hemos
trabajado y seguiremos haciendo la lo largo de este trabajo. Definen las microfunciones como
“categorías para el uso funcional de enunciados aislados (generalmente breves), normalmente
como turnos de palabra de una interacción”. También en este documento se recoge una lista
clasificatoria de los actos de habla aunque remite a la documentación del nivel umbral para
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conocer una lista más detallada:
1. Ofrecer y buscar información factual: Identificar., presentar un informe, corregir, preguntar,
responder.
2.
Expresar
y
descubrir
actitudes:
Factual
(acuerdo/desacuerdo),
conocimiento
(conocimiento/ignorancia, recuerdo/olvido, duda/certeza), Modalidad (obligaciones, necesidad,
capacidad, permiso), Volición (carencias, deseos, intenciones, preferencias), Emociones
(placer/desagrado, lo que gusta/no gusta, satisfacción, interés, sorpresa, esperanza, desilusión,
miedo, preocupación, gratitud), Moral (disculpas, aprobación, arrepentimiento, lástima)
3. Persuasión: Sugerencias, demandas, avisos, consejos, ánimos, petición de ayuda, invitaciones,
ofrecimientos.
4. Vida social: Atraer la atención, tratamiento a los demás, saludos, presentaciones, brindis,
despedidas.
5. Estructuras del discurso: (28 microfunciones, comienzo, turno de habla, conclusión, etc.).
6. Corrección de la comunicación: (16 microfunciones)
Hasta ahora hemos incluido un análisis del concepto de competencia pragmática siempre
dentro de la competencia comunicativa. Como cierre de este apartado abordaremos los aspectos
que integran la competencia pragmática y para ello partiremos del siguiente cuadro en el que se
sintetizan todos los aspectos:
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CONOCIMIENTO DE…
PROCESAMIENTO DE…
- sociopragmática de L2
(Convenciones sociales)
- pragmalingüística de L2
(convenciones formales)
-
información contextual relevante
estrategias de recuperación
acceso a formas
integración de formas
Competencia
pragmática
CONTENIDOS
- actos de habla
- implicatura
- rutinas situacionales
- gestión de la conversación
- deixis
Adaptación de Roever (2001) en García Mata (2005)
Como podemos comprobar, la competencia pragmática es un compendio de tres partes
relacionadas. Ser competente pragmáticamente significa que debemos ser capaces de manejar una
serie de contenidos propios de una determinada lengua: los actos de habla, las implicaturas, las
rutinas, las rutinas propias de cada situación, las normas que rigen las conversaciones y los
elementos deícticos. Para usar estos contenidos adecuadamente es necesario que el hablante posea
conocimiento de las convenciones sociales (sociopragmática) y formales (pragmalíngüística)
propias de la lengua, y que además procese ciertos componentes que influencian el acto
comunicativo. Entre estos componentes encontramos la información contextual que engloba el
acto, las estrategias que posee cada hablante para usar los enunciados más convenientes para la
situación, así como la forma en que estos se van integrando.
2.1.2 La interferencia pragmática
El desconocimiento de la pragmática que regula los usos de la lengua objeto de estudio
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desemboca en errores pragmáticos, y la primera causante de estas imperfecciones es la
interferencia con la lengua materna. Del mismo modo que elementos fonéticos, léxicos y
morfosintácticos de la lengua materna se cuelan en las producciones lingüísticas de la lengua
meta, los componentes pragmáticos también pueden ser transferidos
Las lenguas difieren entre sí no sólo en lo gramatical sino también en todos aquellos
aspectos de su uso que están determinados por factores no estrictamente gramaticales, es decir, en
los aspectos pragmáticos. Por lo tanto, comunicarse eficazmente en una lengua no consiste sólo en
conocer y manejar bien su gramática, sino que implica también hacerse con un dominio adecuado
de un conjunto de conocimientos de naturaleza extragramatical. (Escandell, 1996)
La transferencia puede presentarse de dos formas, como positiva y como negativa. La
primera de ellas tiene lugar cuando los elementos pragmáticos que el hablante no nativo traspasa
de su lengua materna se ajustan perfectamente en la lengua extranjera. Sin embargo, cuando no
hay “correspondencia entre la forma y la función de un elemento de la L1 y la LE, o bien no hay
distribución en contexto equivalente entre L1 y LE produce casos de transferencia negativa”
(Jessner, 1996). Este tipo de transferencia es el que da lugar a los errores pragmáticos, que
provocan los malentendidos ponen en peligro el normal desarrollo de la conversación. En relación
con la transferencia a nivel pragmático, Jessner (1996) dice lo siguiente:
La transferencia a nivel pragmático tiene una gran importancia puesto que los errores
pragmáticos suponen violaciones de las normas convencionales en la lengua meta y son potencialmente
más graves que los errores sintácticos o de pronunciación. Los errores de pronunciación y sintácticos se
atribuyen generalmente al bajo nivel de competencia del hablante no nativo. Por el contrario, los errores
relacionados con la utilización de expresiones lingüísticas apropiadas al contexto pueden atribuirse a la
actitud o personalidad del hablante en vez de a su falta de competencia.
El hecho de que exista divergencia entre lenguas a la hora de realizar los diferentes actos
comunicativos tiene que ver con las convenciones sociales propias de cada comunidad cultural.
Cada hablante asume su rol dentro de una interacción de acuerdo a un
conjunto particular de supuestos y representaciones del mundo de acuerdo con su
propia experiencia vital; pero significa también que los miembros de una
determinada cultura y de una misma sociedad comparten un amplio conjunto de
supuestos y conceptualizaciones del mundo y de las relaciones interpersonales, y que
ese conjunto está determinado precisamente por su pertenencia a una cultura
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específica (Escandell, 2005).
Cuando los patrones de conducta de culturas diferentes entran en contacto, da lugar a los
malentendidos si se produce una ruptura en las expectativas que cada participante tiene del
comportamiento de su interlocutor.
De acuerdo con Blum-Kulka (1996) es necesario tener en cuenta tres dimensiones dentro
de la pragmática que son susceptibles de sufrir interferencia: la sociopragmática, la
pragmalingüística y las normas del discurso.
La interferencia sociopragmática se refiere a la transferencia de las normas sociales y
culturales a la lengua extranjera. Cada sociedad posee una idiosincrasia de la forma de proceder
en las diferentes situaciones. Blum- Kulka lo ilustra con la distribución de los actos de habla
directos e indirectos en culturas como la israelí y japonesa.
Para solicitar a un acompañante el cambio de asiento en una función teatral o de cine la
persona israelí optará por un enunciado como:
“¿Te importaría cambiarme el asiento? La señora del sombrero me impide ver.”
Sin embargo, el mismo acto de habla para un japonés exige una forma más indirecta:
“¿Te gusta tu asiento?”
En ambas situaciones, el fin comunicativo es el mismo: pedir a nuestro interlocutor cambiar
el sitio, pero la forma de llevarlo a cabo está regulada por restricciones sociales y culturales.
Lo mismo ocurre con la forma de proceder ante un cumplido o a la hora de hacer un regalo
(Escandell, 2005). En culturas como la española, israelí o china, hay una tendencia a minimizar el
acto del cumplido. Ante una observación por parte de nuestro interlocutor como: “¡Qué chaqueta
tan bonita! ¿Es nueva?”, la respuesta que daremos y que esperan que demos, es del estilo de:
“Si…bueno… es de las rebajas”, “No es gran cosa”. En el caso de un hablante norteamericano,
la respuesta sería “Thank you” (Gracias), lo que a vista de alguien que no comparta su
“percepción social y expectativas de comportamiento” puede sonar bastante arrogante. (Escandell,
2005). En el caso de hacer a alguien un regalo, también se puede producir un choque cultural si no
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nos ajustamos a lo “esperable” de la situación. En España, la fórmula lingüística que acompaña al
acto físico de dar un regalo es “Espero que te guste” o “Te lo he comprado con mucho cariño”.
Para un oriental esto puede parecer engreído y busca “ensalzar el valor del regalo o incrementar la
deuda” que pueda tener con él.
El acto de agradecer también puede crear malentendidos entre hablantes de diversas
culturas. Agradecemos a alguien por algo que ha hecho anteriormente en nuestro propio beneficio.
Conscientes de este hecho, las sociedades orientales acompañan el agradecimiento con un “Lo
siento”.
Cuando somos invitados a casa de alguien y nos ofrecen alguna bebida, en España lo
esperable por parte del visitante es declinar el ofrecimiento, mientras que el dueño de la casa debe
insistir varias veces. En una cultura como la anglosajona, la primera negación es suficiente para
dejar claro que nuestro invitado no desea nada. (Miquel, 2004)
Otras cuestiones de carácter sociopragmático son los marcadores de cortesía (Blum-Kulka,
1996). En lenguas como la española, francesa o alemana se distingue entre las formas Tú y Usted,
mientras que en inglés no. Pero la distribución en cuanto a uso también varía entre las culturas que
poseen tal distinción (el uso generalizado en francés y alemán frente a la menor incidencia en
español) e incluso dentro de la misma cultura. No hay reglas oficiales que regulen su uso en
algunas circunstancias, y como apunta Blum-Kulka “se trata de un proceso muy complejo. La
gente utiliza la alternancia entre las dos formas para significar no solamente una diferencia de
estatus, sino actitudes emocionales como un enfado”.
Un ejemplo de este tipo de interferencia pragmática con el objeto de estudio del presente
trabajo de memoria (sugerir) nos lo proporciona Blum-Kulka (1996) a partir de la conversación
entre dos estudiantes en un campus universitario americano. A es un estudiante norteamericano y
B una estudiante israelí:
A: We should really get together for lunch.
(Nos deberíamos juntar para comer)
B: Yes, fine. Are you free tomorrow?
(Sí, bien. ¿Estás libre mañana?
A. No, tomorrow is awful. I’ll call you, okay?
(NO, mañana lo tengo horrible. Ya te llamaré, ¿vale?
22
B: Okay [puzzled and slightly offended]
(Vale [perplejo y ligeramente ofendido]
Lo que ha ocurrido aquí es que los patrones de comportamiento de ambas culturas en un acto
de habla como éste son diferentes. En Israel, cuando alguien sugiere quedar para comer debe
realizarse fijando una fecha y hora en el mismo instante mientras que para el norteamericano todo
ha sucedido según lo esperado.
La pragmalingüística se centra en los fenómenos lingüísticos elegidos por los hablantes para
realizar las funciones comunicativas. Escandell (1996) reflexiona sobre las interferencias que se
producen en este ámbito y recoge una definición acertada:
Transferencia de estrategias de actos de habla de una lengua a otra, o
también de enunciados sintáctica o semánticamente equivalentes, que, por
diferente sesgo interpretativo, tienden a producir una fuerza ilocutiva
diferente en la otra lengua. (Thomas, 1983)
El aprendizaje de la lengua se basa primordialmente en la adquisición de determinadas
fórmulas fijas seleccionadas para su uso en determinadas situaciones. Es por eso, como apunta
Escandell, “pueden resultar relativamente fáciles de detectar, sobre todo si se conocen cuáles son
las rutinas comunicativas de la cultura de la que procede la interferencia”.
El trasvase literal de ciertas rutinas lingüísticas de una cultura a otra puede crear cierta
confusión para un oyente poco familiarizado con la lengua extranjera. Así, una situación tan
básica como es el saludo en la calle que para un español sería A) Hola, ¿qué tal? B) Bien, gracias,
para un oriental se explicita con fórmulas como A) ¿Va usted a comprar arroz? B) Sí, he sido tan
egoísta.
Blum- Kulka (1996) proporciona ejemplos relacionados con el significado que los hablantes
dan a ciertas estructuras. Para ello compara las interpretaciones que ingleses norteamericanos y
sudafricanos hacen de un enunciado como “Must I come and get you?”. (¿Debo ir a buscarte?).
Un hablante norteamericano que dice algo así da entender que es una imposición y por lo tanto no
desea hacerlo. Por el contrario, un sudafricano está preguntando sobre la posibilidad de hacerlo y
expresando que no le importa hacerlo. Por tanto, sudafricano que sugiera con una estructura así a
un norteamericano su voluntad de hacer algo, puede ser interpretado por parte de éste último
23
como si el hecho le supusiera una molestia.
En el caso de las peticiones, las fórmulas para expresarlas son: imperativo, fórmulas
convencionales (¿Puedes pasarme la sal?) y las insinuaciones, pero el efecto que produce la
elección de una u otra para llevar a cabo el acto de pedir es muy relativo dependiendo de cada
cultura. En un estudio elaborado por Victoria Escandell (1996) entre hablantes españoles, ingleses,
franceses y alemanes vemos como los primeros se decantan por el imperativo frente a los ingleses
cuyo uso es apenas significativo, y frente a los franceses y alemanes que aunque con más
porcentaje de uso, se sitúa a mucho distancia del español. Los ingleses, franceses y alemanes, sin
embargo, hacen uso en mayor medida de las fórmulas convencionales, mientras que las
insinuaciones, aunque en menor porcentaje de uso por parte de todas las nacionalidades, sí
muestra una clara preferencia por parte de los ingleses.
En el caso de la sugerencia, las estructuras lingüísticas usadas varían entre culturas. En
español es frecuente usar un Imperativo de una forma cortés lo que para hablantes anglosajones
puede parecer chocante. Un “Abrígate” para sugerir a alguien que coja el abrigo para salir a la
calle corre el riesgo de crear el estereotipo de que españoles son descorteses a ojos de una
norteamericana desinformada. (Rueda, 2005)
Por último, explicaremos brevemente otro de los puntos de los que se ocupa la pragmática
de acuerdo con Blum-Bulka (1996): las normas del discurso. Estas normas sirven para estructurar,
dar sentido y organizar al discurso. Siguiendo a esta autora, señalamos tres aspectos del discurso a
tener en cuenta en el aprendizaje de una lengua extranjera. En primer lugar, las nuevas rutinas (por
ejemplo expresiones como “Buen provecho” en España o “Thank you” en Inglés). En segundo
lugar, las respuestas, es decir, los patrones que rigen el tipo de repuesta esperable (si la hay). Y
finalmente, los turnos de habla. Las conversaciones discurren con armonía y fluidez ya que los
participantes reconocemos cuando nuestro interlocutor nos cede la palabra y sabemos cómo
traspasarla sin decirlo explícitamente. Las interacciones poseen un orden tácito aunque a veces
parezcan sumidas en el caos. Otro de los malentendidos culturales que se produce con hablantes
no nativos de español es a este nivel. El grado de interés de los participantes en algunas
conversaciones difumina la transición entre turnos de palabra y provoca continuos solapamientos.
Puede crear bastante tensión con personas ajenas a la cultura española y no acostumbradas a
terminar sus intervenciones sin cortes bruscos.
24
2.2. LA TEORÍA DE LOS ACTOS DE HABLA
Se considera que el origen de la pragmática moderna fueron las teorías de los actos de habla
de J. L. Austin, que vieron la luz en varias conferencias en Harvard en 1955 y se recogieron
póstumamente en 1962 en el libro How to Do Things with Words (“Cómo hacer cosas con
palabras”). Su teoría parte de la crítica de las concepciones filosóficas anteriores cuya doctrina
postulaba que los enunciados podrían distinguirse como verdaderos o falsos y por lo tanto, la
única misión de estos era confirmar hechos en términos de veracidad. Este autor defendió la
existencia de dos tipos de enunciados: los asertivos o constatativos y los performativos. Los
primeros son aquellos sobre los que los filósofos habían estado teorizando anteriormente en
términos de vericondicionalidad mientras que los enunciados performativos (designados por
verbos como jurar, prometer, garantizar…) se describían en términos de “felicidad” en oposición
al de veracidad. Es decir, teniendo en cuenta si la acción expresada por el enunciado puede ser
llevada a cabo o no, los enunciados pasarán a valorarse como afortunados (felices) y
desafortunados (infelices). Aquí un ejemplo con el que ilustrar esta teoría (Reyes, 2003):
- Está nevando Es un enunciado asertivo; puede ser verdad o mentira.
- Sí, juro Es un enunciado preformativo. Y su realización
Sin embargo, al revisar su propia teoría, Austin comprobó que los actos constativos podían
también ser considerados performativos ya que, aunque no contenga un verbo performativo
explícito como afirmar, si se podría considerar una afirmación: Afirmo que está nevando.
Tras esta observación, Austin propuso una nueva clasificación de los enunciados en términos
de significado (lo que los enunciados dicen) y fuerza (lo que los enunciados hacen) (Reyes, 2003).
Así podemos distinguir tres tipos de actos de habla según el significado y fuerza de sus
enunciados: acto locutivo, acto ilocutivo, acto perlocutivo.
•
El acto locutivo: es el que llevamos a cabo por el mero hecho de producir un enunciado y
distingue a su vez tres actos: a) el fónico ya que conlleva la producción de unos sonidos, b) el
fático porque se produce de acuerdo a las reglas de la lengua y c) el rético ya que la emisión de un
enunciado se hace con un sentido determinado.
25
•
El acto de habla ilocutivo: también conocido como fuerza ilocutiva se refiere a aquello que
realizamos con nuestros enunciados. Cada enunciado encierra una acción intencional. Por
ejemplo:
a) ¿Tiene hora? Realizamos una petición.
b) ¿Siempre eres tan antipático con la gente? Realizamos un reproche.
c) ¿Cuántos años tienes? Realizamos una pregunta.
d) ¿Cómo te tengo que decir que te calles? Realizamos una orden.
e) ¿Qué más se puede pedir? Realizamos una afirmación (“No se puede pedir más”).
(Pérez-Cordón, 2008)
•
El acto perlocutivo: se refiere al efecto que se produce por el mero hecho de decir algo. En
determinadas ocasiones buscamos influir en el comportamiento de nuestros destinatarios (enfadar,
convencer, engañar, animar, etc.)
Según Gutierrez Ordoñez (2004), las dimensiones ilocutiva y perlocutiva son las que más
valor tienen dentro de la situación comunicativa ya que se resaltan las cuestiones de acción e
interacción. El mismo autor propone algunos ejemplos para ilustrar esta idea:
Expresión lingüística (significa)
Valor ilocutivo (cuenta como)
Valor perlocutivo (intento de)
¡Buenas tardes!
Saludo.
Agradar
¿Tiene usted hora?
Petición
Enterarse de la hora
No tiene importancia
Disculpa
Tranquilizar.
(Gutiérrez Ordóñez, 2004)
Searle, discípulo de Austin y continuador de las investigaciones en el ámbito de los actos de
habla, en donde básicamente centró sus esfuerzos. Considera que todos los actos lingüísticos están
regidos por reglas y no sólo aquellos ritualizados, como mantenía Austin. El acto de habla pasa a
ser una unidad mínima de interacción comunicativa y hace una clasificación de cinco tipos de
actos dependiendo de su fuerza ilocutiva:
•
Asertivos o representativos: nos dicen cómo son las cosas, y comprometen al hablante con la
veracidad de lo expresado:
26
•
asentir,
•
concluir,
•
afirmar, etc.
Ej: “(Afirmo que) Carmen viene mañana”.
•
Directivos: sirven para dar órdenes ya que el emisor pretende que el oyente haga algo:
•
pedir,
•
ordenar,
•
rogar,
•
preguntar,
•
avisar, etc.
Ej: “(Te pido que) No olvides escribir un correo electrónico a Luis antes de irte”.
•
Compromisivos: comprometen al hablante con la realización posterior de cierta acción:
•
prometer,
•
amenazar,
•
ofrecerse a algo, etc.
Ej: “(Te prometo que) Ya no tendrás que recordármelo más veces”.
•
Expresivos: expresan sentimientos y actitudes; indican un estado sicológico:
•
dar las gracias,
•
disculparse,
•
dar la bienvenida,
•
felicitar,
•
saludar, etc.
Ej: “Te agradezco que me hayas ayudado”
•
Declarativos: son aquellos cuyas palabras producen cambios inmediatos en la situación
extralingüística:
•
excomulgar,
•
bautizar,
•
declarar (la guerra, por ejemplo),
27
•
nombrar (a alguien, algo),
•
inaugurar, etc
Ej: “Yo te absuelvo de tus pecados”
(Pérez-Cordón, 2008)(Pons, 2005)(Ortega Olivares, 2007)
El mismo Searle propone en su modelo teórico que la adecuación de los enunciados para
realizar una determinada fuerza ilocutiva está regulada por cuatro condiciones. Para explicar este
fenómeno, vamos a tomar como ejemplo el acto de preguntar, cuya fórmula lingüística es la
interrogación. (Escandell, 1993):
- Condiciones de contenido proposicional. Se refiere a las características significativas que posee
el enunciado con el que se llevará a cabo el acto ilocutivo. En una pregunta, sería la proposición o
función proposicional.
- Condiciones preparatorias. Son aquellas condiciones que dan sentido al acto ilocutivo. En el
caso de una pregunta, la condición preparatoria es que el hablante desconozca la información, y
que no sea evidente para los interlocutores que el oyente deba proporcionar tal información.
- Condiciones de sinceridad. Sirven para expresar el estado psicológico del hablante, lo que siente
al realizar el acto ilocutivo. Al realizar un pregunta, el hablante muestra su deseo de recibir una
información.
- Condiciones esenciales. Estas condiciones se usan para caracterizar el tipo de acto realizado.
Una pregunta cuenta como un intento de obtener del oyente esa información.
Con el incumplimiento de alguna de estas condiciones dará lugar a un “infortunio”
comunicativo. En el caso de las pregunta, si no se cumple la condición esencial de querer obtener
cierta información del oyente, se interpreta como una “emisión contradictoria”. O si falla la
condición preparatoria, significará que el destinatario no es capaz de dar la información que se le
ha pedido.
28
Pons Bordería (2004) también analiza la relación que se establece entre exponentes
lingüísticos y la fuerza ilocutiva que se le pretende dar:
La presencia de un determinado verbo, como prometer,
garantizaría la existencia de una promesa. Asimismo, la fuerza ilocutiva
correspondiente a una pregunta sería una petición, la de un imperativo
sería una orden y la de un enunciado afirmativo sería un acto
representativo. Y si esta equiparación se da siempre, sería posible incluir
la fuerza ilocutiva en las representaciones sintéticas de los enunciados.
(Pág. 31)
Sin embargo, sabemos que tal correspondencia es imposible respetarla y la lengua está
plagada de ejemplos donde una orden se puede realizar a través una pregunta (¿Me traes un vaso
de agua?) o petición a través de una enunciado declarativo (Hace frío en esta habitación). Searle
denominó estos usos del lenguaje que rompen su teoría de un acto-una estructura formal, actos de
habla indirectos. Para explicarlos, Searle afirma que existen una superposición de dos actos: uno
literal y el otro no, y para poder reconocer el acto desviado es necesario entender la situación
comunicativa en la que se emite.
El problema planteado por los actos de habla indirectos es el de cómo es posible que cuando
el hablante dice algo, quiere decir eso y algo más. El significado de un enunciado emitido por el
hablante debe también ser descifrado por el oyente, y por eso los expertos han estudiado cómo es
posible que el oyente entienda el acto de habla indirecto cuando la oración que oye y entiende
significa otra cosa diferente. (Searle, 1969 en Escandell, 1993)
2.3. EL PRINCIPIO DE COOPERACIÓN
Si un acto comunicativo se desarrolla con normalidad es porque todos los participantes de tal
actividad han cooperado para que sea así. Es decir, el hablante ha emitido un enunciado con
sentido y el oyente ha interpretado el mensaje, es decir ha captado la intención del hablante y ha
actuado en consecuencia. Grice (1975) analizó la estructura interna de las conversaciones
basándose en las condiciones esenciales de Searle y estableció su propia teoría, el principio de
cooperación. Pretendía explicar una serie de normas implícitas a las intervenciones de los
29
hablantes en la conversación.
El principio de cooperación defiende que los interlocutores están obligados a cooperar en el
intercambio lingüístico. Así, tanto si el otro interlocutor es un amigo como si es un perfecto
desconocido, tanto si nos cae bien como si nos cae mal, siempre intentaremos saber qué nos
quiere comunicar, ya que generalmente los participantes de una conversación tienen este propósito
común que tratan de alcanzar. (García-Cordón, 2003)
Éste principio se desplegaba en una serie de máximas que usamos casi siempre de forma
inconsciente cada vez que nos comunicamos y si alguna no se cumple estaríamos ante un caso de
violación de alguna de las máximas lo que podría romper la comunicación. No son reglas a las
que adscribirse de forma férrea sino que sirven de patrones para evaluar el comportamiento
lingüístico.
- La Máxima de Cantidad se refiere a la a cantidad de información que debe proporcionarse. Es
decir, que su intervención sea todo lo informativa que requiera el propósito del diálogo pero que
no sea más informativa de lo necesario: “Diga lo justo”.
- La Máxima de Cualidad: Es la máxima de sinceridad:
- No diga algo que crea falso.
- No diga algo de lo que no tenga pruebas suficientes.
- La Máxima de Relación. Se expone a través del siguiente principio: “Diga cosas relevantes”. Se
espera de los interlocutores que respondan de forma lógica y coherente. De no ser así, se estaría
violando esta máxima.
- La Máxima de Modalidad. Nuestras intervenciones deben ser claras y para ello es necesario
evitar la oscuridad de expresión, la ambigüedad, que nos extendamos innecesariamente y el
desorden en la exposición..
A pesar de que existan estos principios reguladores de la comunicación, la lengua no vive
encorsetada y estas máximas se rompen con facilidad. Hay personas que para contar alguna
anécdota les cuesta mucho ir al grano y comienzan sus relatos con una gran cantidad de detalles
irrelevantes para la historia. En este caso se rompe la máxima de cantidad. Si a una pregunta como
30
¿Tienes hora? la repuesta es un simple Sí, se infringe la máxima de relación. Pero no siempre las
rupturas de estas máximas tienen consecuencias desastrosas para la comunicación, sino que son
necesarias para no incomodar a nuestros oyentes.
En el caso de un acto de habla de la sugerencia también es necesario contar con la
colaboración de los participantes y su aceptación de estos principios conversacionales. Cuando un
hablante sugiere a alguien ir al cine y para ello elige un enunciado acorde con todas las máximas,
usará una expresión como: Vamos al cine esta noche a ver la última de Almodóvar. El caudal
informativo parece suficiente (máxima de cantidad), no está diciendo nada falso (máxima de
calidad) ya que habrá consultado la cartelera, es a priori relevante (máxima de relación) a no ser
que la relación entre los interlocutores no sea la de ir juntos al cine, y por último es claro, breve y
ordenado (máxima de manera) Si el emisor evita el uso de formas directas como Te sugiero ir al
cine esta noche o ¿Vamos al cine esta noche? y se decanta por una estructura como Ya está la
nueva película de Almodóvar en cartelera se infringe de forma deliberada la máxima de
modalidad y puede dar lugar a una comunicación fallida si el oyente no capta la intención. La
trasgresión de cualquier máxima tiene como consecuencia que el proceso inferencial para
decodificar el enunciado por parte del oyente sea mayor y por lo tanto las posibilidades de que la
comunicación no se desarrolle con éxito es mayor. Así, si el interlocutor no ha pedido
explícitamente al emisor una sugerencia sobre alguna cuestión personal y éste la realiza
igualmente estará rompiendo la máxima de relación al no realizar una intervención coherente, y
puede provocar malestar en su oyente.
Existen determinadas situaciones donde la violación de estos principios más que una
elección es una exigencia. Un médico, por ejemplo, al dar una mala noticia a los familiares de un
fallecido no le importa transgredir la máxima de cantidad y en vez de dar la noticia con un Su
padre ha fallecido, usará estrategias más indirectas como Hemos hecho todo lo que hemos podido,
pero ha habido ciertas complicaciones. (Reyes, 2003) En el siguiente apartado veremos como en
determinadas ocasiones es conveniente transgredir estas máximas como estrategia de cortesía.
2.4. TEORÍA DE LA CORTESÍA
La elección de una determinada estructura formal para realizar un determinado acto de habla
depende en gran medida de factores de carácter social. Como instrumento que promueve la
31
interacción social, el lenguaje se amolda al tipo de relación que existe entre los interlocutores.
Esta relación se construye en base a una serie de variables que determinan el grado de distancia
entre los interlocutores; sexo, edad, la posición social, la jerarquía, el conocimiento previo de los
interlocutores. (Escandell, 1993)
Existen una serie de normas sociales que adquirimos por el mero hecho de vivir dentro de
una comunidad cultural. Estas reglas marcarán cada uno de nuestros actos de socialización, ya sea
respetándolas o violándolas deliberadamente. Haverkate (1994) niega la existencia de formas
neutras de expresión: “las locuciones son corteses o no lo son, lo cual equivale a afirmar que la
cortesía está presente o está ausente; no hay término medio”.
Podemos hablar de dos vertientes para acercarnos al concepto de cortesía (Escandell, 1993).
Por un lado, la cortesía como norma social, es decir, como el conjunto de estas normas sociales
establecidas por cada sociedad que regulan el comportamiento adecuado de sus miembros. La
adquisición de estas reglas va más allá del mero aprendizaje de unidades lingüísticas sino que se
expande a la cultura. Los individuos ocupamos una determinada posición dentro de la sociedad y
en base a esto llevamos a cabo cada una de las interacciones a las que nos vemos expuestos. El
tratamiento que debemos dar a nuestros interlocutores y que esperamos recibir nosotros depende
de algunas variables:
1) Propiedades macrosociales:
a) características: edad, sexo, posición familiar
b) propiedades adquiridas: rango, título, posición social,….
2) Actuación individual
La segunda vertiente con la que podemos aproximarnos a la cortesía es por su labor como
estrategia conversacional con la que intentamos evitar entrar en conflicto con nuestros
interlocutores si nuestros enunciados no se adecuan a “la categoría y el papel social del
destinatario” (Escandell, 1993) La elección de determinadas fórmulas lingüísticas para transmitir
un mensaje debe hacerse de acuerdo a la situación comunicativa. Así, en ocasiones usamos
circunloquios y vaguedades para suavizar las consecuencias sociales que tendría haber dispuesto
el contenido de una forma más directa. Por ejemplo un médico, al dar la noticia del fallecimiento
32
de un familiar, no optará por un enunciado como Su marido ha muerto, sino que optará por
fórmulas mitigadoras: Hemos hecho lo que hemos podido, pero debido a su edad y su débil estado
de salud, no ha podido superar esta crisis. Ésta fórmula choca con los principios conversacionales
expuestos anteriormente ya que no se usa un lenguaje breve ni directo en favor de un principio
social que permite tales licencias, la cortesía.
Parece que la comunicación puede convertirse en un ejercicio de riesgo y vemos como la
lengua está al servicio de los hablantes para mantener el equilibrio social y evitar al máximo que
ninguno de los participantes salga perjudicado.
Haverkate (1994) cita a Lakoff (1973) para proponer las estrategias verbales de las que
puede echar mano los hablantes para resultar corteses:
I) No impongas tu voluntad al interlocutor
II) Indica opciones
III) Haz que tu interlocutor se sienta bien.; sé amable
Las dos primeras máximas corresponden al concepto cortesía negativa y la tercera a la
cortesía positiva, distinción elaborada por Leech (1983) para clasificar las acciones de acuerdo
con su grado de amenaza a la estabilidad de las relaciones entre interlocutores.
Las dos primeras estrategias se relacionan con los actos directivos propuesto por Searle. Los
actos exhortativos pueden resultar una amenaza para el oyente si estos no se reducen con técnicas
mitigadoras en las que “la voluntad del interlocutor” no se vea claramente impuesta, usando
formas indirectas: ¿Podrías cerrar la puerta? La estrategia Indica opciones supone para el
oyente que su rechazo no hiera la sensibilidad de ambas partes. El hablante emite su mensaje pero
deja una puerta abierta para que una opinión contraria del oyente no resulte incómoda.
Centrándonos en el acto de habla analizado en el presente trabajo, comprobamos que la
sugerencia se adscribe fielmente a está máxima, y podemos incluso interpretar su uso a una
fórmula mitigadora que acompaña a los actos exhortativos. Coge tú el coche ¿o para ti es mejor
33
moto? Por último, para la última de las técnicas de cortesía vamos a seguir la interpretación
sugerida por Escandell (1993), Refuerce los lazos de camaradería. Encaja con aquellas
situaciones en las que existe una relación muy cercana entre interlocutores y el hablante se implica
en las cuestiones del otro. ¿Cómo nos encontramos hoy? (Un médico a su paciente).
Muy próxima a la clasificación de los actos de habla que hemos tratado anteriormente, está
la escala de Leech (1983) para organizar las acciones según su nivel de cortesía. Para ellos uso las
variables de coste y beneficio para el cumplimiento de la acción:
1) Acciones que apoyan la cortesía ya que es el destinatario el que se beneficia y suponen un coste
para el emisor. Por ejemplo: “agradecer”, “felicitar”, “saludar”, “ofrecer”, “invitar”, etc.
2) Acciones prácticamente indiferentes a la cortesía. No hay beneficio ni coste alguno al llevar a
cabo acciones como “afirmar”, “informar”, etc.
3) Acciones que entran en conflicto con la cortesía porque implican algún coste para el receptor.
Este tipo de emisiones requieren de fórmulas mitigadoras para reducir su “descortesía”.
“Preguntar”, “pedir” o “ordenar” entran dentro de esta tipología.
4) Acciones que amenazan el mantenimiento de la relación entre los interlocutores. Acciones
como “amenazar”, “acusar”, etc. buscan destruir las relaciones o acrecentar la distancia.
No podemos cerrar este apartado sobre cortesía verbal sin antes mencionar el trabajo de dos
especialistas en la materia, Brown and Levinson (1987), cuyas teorías y conceptos son una buena
base sobre la que explicar el fenómeno de los actos de habla. Ellos introdujeron la noción de
imagen para desarrollar la idea de que cada individuo posee un perfil personal vulnerable que
debe salvaguardar cuando entra en contacto con otros hablantes, y una manera de hacerlo es no
dañando ni amenazar a los demás. Este perfil consta de dos caras: la imagen positiva y la
negativa. La primera de ellas se refiere al aprecio que tenemos de nosotros mismos y que
pretendemos reforzar con el reconocimiento de los demás miembros de la sociedad. La imagen
negativa, por otro lado, se refiere al deseo de no sufrir imposiciones ni que nuestros actos se vean
limitados por otros.
Se parte, pues, de la idea de que todos los individuos tienen su imagen pública, que todos
quieren mantenerla a salvo, y que el buen funcionamiento de las relaciones sociales exige
34
mantener a salvo la de los demás. (Escandell, 1993)
Estos autores se centran únicamente en los actos que amenazan la imagen pública (AAIP)
para estructurar las estrategias de las que dispone el hablante a la hora de elegir un enunciado.
Exponen tres factores que el hablante ha de tener en cuenta antes de elegir una determinada
estrategia mitigadora de estos actos amenzantes:
a) El poder relativo del destinatario con respecto al emisor.
b) La distancia social entre los interlocutores.
c) El grado de imposición de un determinado acto respecto a la imagen pública.
El siguiente esquema de Brown y Levinson (1987) ilustra lo dicho anteriormente:
R
I
E
S
G
O
Menor
Directamente
Ej. Dame agua
Abiertamente
Ej. ¿Me das agua?
Haga la AAIP
Indirectamente
P
A
R
A
E
M
I
S
O
R
Cortesía positiva
Cortesía negativa
Encubiertamente
Ej. Tengo sed
Ej. ¿Me podrías dar agua?
No haga la AAIP
Mayor
En la estrategia abierta y directa no se intenta disminuir el daño potencial a la imagen
pública del receptor. El mensaje se expresa literalmente, sin rodeos ni elementos mitigadores. La
estrategia abierta e indirecta sigue mostrando claramente la intención pero se intenta disminuir el
peligro de amenaza con alguna técnica Cuando son estrategias indirectas con cortesía positiva se
intenta respetar el aprecio por la imagen pública del oyente respetando sus deseos. Se
sobreentiende que existe cierta familiaridad entre los interlocutores. Escandell incluye otras
estrategias de este tipo tales como las marcas de identidad social características del destinatario
(una jerga o un dialecto), los diminutivos cariñosos, etc. En el caso de las estrategias indirectas
con cortesía negativa se intenta ante todo no limitar la libertad de acción del destinatario ni inferir
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en sus deseos. Tienen lugar en situaciones donde no hay cercanía social entre los interlocutores.
Se usan elementos mitigadores de la molestia que pueda causar en el oyente y fórmulas para pedir
excusas, y distanciarse de la responsabilidad de la producción del enunciado. Finalmente, con la
estrategia encubierta, el emisor se distancia totalmente para eludir responsabilidades sobre un acto
potencialmente amenazador para el destinatario.
En el apartado sobre el análisis de la sugerencia, a partir del inventario propuesto por el
Instituto Cervantes, volveremos a estos conceptos ya que algunos exponentes lingüísticos en las
funciones que suponen influir en el oyente se presentan de acuerdo con este planteamiento. A la
hora de realizar una sugerencia, los hablantes tienen a su disposición una serie de estrategias
formales con las que evitar que sus intervenciones puedan poner en peligro la imagen pública de
su oyente.
La variedad de estrategias con las que cuenta el hablante para llevar a cabo un determinado
acto de habla han de estar presentes en cualquier estudio que se realice en este ámbito. Cuando
estas cuestiones se traspasan a la enseñanza de lenguas extranjeras, se exige una sistematización
de la relación entre las expresiones formales y las estructuras sociales en donde producirlas. El
hablante no nativo también deberá desenvolverse en situaciones con diferente grado de
familiaridad respecto a su interlocutor y salir airoso de ellas supone cooperar en el mantenimiento
de las relaciones sociales con estructuras lingüísticas adecuadas.
2.4.1 Los actos de habla y la teoría de la cortesía
Tomando como base las teorías de la cortesía y la clasificación de los actos de habla
propuesta por Searle, Haverkate (1994) ofrece su propia división de los actos de habla. En su
estudio distingue entre actos corteses y no corteses:
Actos de habla corteses:
- Actos expresivos: el saludo, el cumplido, el agradecimiento y la disculpa.
- Actos comisivos: invitar y prometer.
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Actos de habla no corteses:
- Actos descorteses: insultar, ofender, amenazar.
- Actos no descorteses:
- La aserción
- La exhortación: impositivos (rogar, suplicar, mandar)
no impositivos( consejo, sugerencia, instrucción)
Como vemos, existen actos que buscan beneficiar al oyente (los actos expresivos y los
comisivos) y actos que atentan contra la imagen del interlocutor. Estos actos no corteses se
subdividen en actos descorteses y no descorteses atendiendo a su efecto en el oyente. Los actos
descorteses son intrínsecamente ofensivos, mientras que los no descorteses “no muestran ningún
tipo de cortesía, pero tampoco lo contrario, es decir son neutros” (Caballero, 2005). La aserción y
la exhortación integran este tipo de actos. Los actos de habla exhortativos han sido los más
estudiados en materia de cortesía verbal. (Haverkate, 1994) Dado que su realización implica
atentar contra la imagen negativa del oyente, la lengua ofrece estrategias para reparar el daño que
pueda causar en la interacción. Los actos exhortativos se dividen en impositivos y no impositivos
según la intención del hablante. Aunque en ambos casos se invade el terreno intencional del
oyente, el grado de imposición no es el mimo.
El hablante impositivo procura conseguir que el oyente realice el acto
exhortado primariamente en beneficio del hablante mismo (…) El hablante no
impositivo, en cambio, procura conseguir que el oyente realice el acto
exhortado primariamente en beneficio de sí mismo. (Haverkate, 1994)
La sugerencia entra dentro de los actos de habla no descorteses y no impositivos que
respetan la imagen del oyente y buscan actuar en beneficio de éste. Dado que éste apartado es una
pequeña reseña teórica, remitimos al análisis más completo de este acto de habla en el capítulo 3.
37
3. Estado de la cuestión
38
3.1 LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN ELE
Fue Lourdes Miquel (2004) quien afirmó que un nativo puede perdonar a un no nativo la
producción de errores de índole gramatical (el uso de un indicativo en vez de un subjuntivo, por
ejemplo), continuando la conversación sin más repercusiones. E incluso se puede mostrar
predisposición a corregir amablemente a nuestro interlocutor. Sin embargo, un error pragmático
como por ejemplo el uso de un imperativo en vez de una pregunta con mitigadores, suelen ser
fatales. Una expresión fuera de lugar “toca nuestra fibra sensible” ya que rompe nuestras
expectativas de comportamiento y hace que nos sintamos agredidos, lo que pone en peligro el
desarrollo posterior de la interacción.
La existencia de errores pragmáticos se debe en gran medida a la transferencia que el
hablante hace de los patrones de comunicación de su cultura de origen a las situaciones
comunicativas de la lengua meta. El hablante debe adecuar su mensaje al contexto en el que lo
emite, teniendo en cuenta a su interlocutor y la posible reacción que éste puede tener al recibir el
mensaje.
En el momento en que una cuestión de este tipo compromete la competencia comunicativa
de un hablante extranjero, pasa a ser prioridad de instituciones y docentes la inserción en los
planes de estudio.
Ya no basta con reconocer los enunciados sino que el éxito de la comunicación depende de
la pericia de los hablantes al emitir y de los destinatarios al interpretar determinados enunciados
de acuerdo al contexto en el que se producen.
Sabemos que existe universalidad en lo actos de habla ya que en todas las culturas necesitan
saludar, agradecer, invitar, etc. Sin embargo, el modo en que cada cultura articula estas
necesidades es muy diferente. El uso de estructuras indirectas no es ajeno a esta idea. Retomamos
para apoyar esta idea el ejemplo de Escandell que ya introducimos en el capítulo anterior al
comparar la forma en que se lleva cabo la función de saludar en dos culturas ajenas. Tanto en
España como en China y otras culturas orientales, el acto de saludar es un comportamiento
ritualizado con unas fórmulas lingüísticas propias. Dos ciudadanos chinos que se encuentran por
la calle llevarán a cabo un intercambio como el siguiente:
39
(a)
¿Va usted a comprar arroz?
(b)
Sí, he sido tan egoísta
Este intercambio que puede parecer tan surrealista para nosotros es la versión oriental de
nuestro:
(a)
¿Cómo está usted?
(b)
Bien, gracias
Una de las principales dificultades de esta teoría reside en la delimitación concreta del
número de actos de habla. Garrido Medina enumera cuatro tipos de acto de habla que, según él,
existen en español:
- Aserción: Hoy va a llover
- Pregunta: ¿Dónde está el periódico?
- Orden: ¡Ven aquí!
- Expresión de emoción: ¡Qué bonito!
(Pons, 2005)
En las teorías de los actos de habla que hemos revisado anteriormente podemos localizar el
origen del enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas, especialmente su vertiente nociofuncional. Si abrimos cualquier manual de ELE actual por su índice, veremos que las unidades se
clasifican siguiendo un desglose en diferentes funciones comunicativas (saludar, dar y pedir
información, pedir permiso, etc.) bajo las que se supeditan ciertos exponentes lingüísticos que el
estudiante ha de manejar para desenvolverse con éxito en situaciones de la vida real
Si echamos un vistazo a los trabajos de investigación y publicaciones sobre enseñanza de
lenguas en los últimos años, podemos comprobar que la Pragmática está acaparando mucho
protagonismo. Tanto es así, que el XVI Congreso Internacional de ASELE celebrado en Oviedo
entre el 22 y 25 Septiembre de 2005 fue plasmado en unas actas cuyo título es La Competencia
40
Pragmática y la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera. Es toda una declaración de
intenciones sobre la importancia de este aspecto y da pistas sobre el camino que seguirán las
próximas investigaciones en enseñanza.
Existe total acuerdo entre los especialistas para promover un enfoque pragmático a las
explicaciones de las estructuras propias del español. Es decir, partir de los datos lingüísticos pero
haciendo referencia a los datos extralingüísticos (Martínez, 2005)
Si el objetivo es que el estudiante sea competente pragmáticamente, es necesario establecer
una hoja de ruta para incluir su ejercitación dentro del aula. García Mata (2005) alude a algunos
de los problemas que acarrea la didáctica de esta disciplina. En primer lugar apunta a la escasa
manipulación de los aspectos pragmáticos tanto en docentes como en manuales, que no ven
todavía clara su importancia en la comunicación. También considera que se debería dedicar más
tiempo al tratamiento explícito de los actos de habla, verdadero eje comunicativo. Por último,
añade que no deberían existir reticencias a la hora de incluir información metapragmática y es
necesario tratar cuestiones como el registro, la fuerza ilocucionaria, los niveles de cortesía, etc.
Gutiérrez Ordóñez (2005) cree que la dificultad en la integración de la pragmática reside en
que no existen tareas con las que evaluar la competencia pragmática. Considera que los profesores
deberían reconocer su vertiente práctica, especificar objetivos, diseñar actividades y evaluar
estados y progresos de la competencia
A pesar de la importancia del desarrollo de habilidades pragmáticas en una lengua
extranjera, y el acuerdo general por su inclusión en los planes de estudio, pocos son los que dan
pistas sobre cómo se debe llevar a cabo. El principal escollo a tratar ahora es si la enseñanza de
los aspecto se debe hacer de una forma explícita con ejemplos ilustrativos en listas de funciones
comunicativas o si es mejor promover una adquisición implícita, y conseguir que a través de un
input real, y la oportunidades de práctica de éstos, el estudiante consiga descubrir las normas
pragmáticas mediante la comparación de L1 y L2, exposición a situaciones concretas,
simulaciones, etc. (García Mata, 2005).
Es el mismo García Matas el que cita a Vellenga (2004) para enumerar los requisitos que
41
deben cumplir los materiales que quieran incluir la competencia pragmática:
1)
Actividades dirigidas al desarrollo de la consciencia pragmática.
2)
Información contextual extralingüística para todas las muestras de lengua.
3)
Variedad de formas lingüísticas para cada función.
4)
Abundante información cultural
El nivel de concreción didáctica de estas recomendaciones pueden observarse en la
estructura secuencial propuesta por Cohen e Ishihara (en García Matas, 2005) para trabajar estos
aspectos:
a)
Descripción de la situación
b)
Tareas de concienciación pragmática
c)
Feedback sobre normas pragmáticas de la L2.
d)
Muestras de audio de interacción natural.
e)
Actividades estructurales (léxico y gramática)
f)
Sugerencias de uso de estrategias para su uso pragmático.
g)
Oportunidades realistas de producción.
En cuanto al método de adquisición y manejo final de fórmulas lingüísticas que se adecuen a
un contexto específico, me gustaría resaltar que la mejor manera es exponer al estudiante a
muestras de lengua reales y facilitarle datos extralingüísticos que permitan inferir la elección de
una determinada estructura. Una vez que son conscientes de esta singularidad, y en su caso de la
oposición con su lengua de origen, lo ideal es dar oportunidades reales de práctica de estos
contenidos.
3.2. LOS ACTOS DE HABLA EN ESPAÑOL: LA SUGERENCIA
Antes de pasar a analizar en profundidad el acto de habla de sugerir en español, es necesario
presentar una descripción teórica de este tipo de acto poniéndolo en relación con otro tipo de
acciones comunicativas y con las circunstancias que influencian su manifestación.
La sugerencia entra dentro del grupo de actos directivos que hemos mencionado
42
anteriormente (apartado 2.2.) junto a otras funciones como ordenar, pedir, avisar, etc. Estos tipos
de actos de habla tienen como denominador común el “incitar al hablante a hacer algo” (Gijs
Mulder, 1994) y se refieren básicamente a acciones que serán llevadas a cabo en el futuro por
parte del oyente, y con el sólo hecho de pronunciarla existe algún tipo de imposición para que el
oyente actúe (o no).
Los actos directivos pueden subclasificarse atendiendo a su naturaleza. Tenemos por un
lado, los actos impositivos que
benefician al hablante (mandar, pedir, suplicar) y los no
impositivos que benefician al oyente (invitar, aconsejar, recomendar). En el caso de la sugerencia
no resulta fácil adscribirlo a uno de estos subgrupos. Varios autores que han estudiado la
naturaleza de los actos de habla ven en la sugerencia un objeto de trabajo un tanto oscuro. Dale
Koike, una de las expertas que más ha investigado sobre este acto de habla, dice que no es posible
dar una definición rigurosa y precisa de la sugerencia (1994)
Una posición intermedia entre los impositivos y los no impositivos la ocupa el acto de habla
de sugerir, del que no es posible determinar inequívocamente si la acción deseada beneficia al
hablante o al oyente: en este caso el interés es más bien mutuo. (Gijs Mulder, 1998)
Como sugiere Solís (2005), sugerir posee una doble vertiente: por un lado es una opinión
que puede o no estar precedida por una petición por parte del interlocutor. ¿Qué opinas?, ¿Qué
hago?, ¿Qué puedo hacer? Son algunos de las peticiones directas de sugerencia por parte del
hablante. Por otro lado, el acto de sugerir es un “acto directivo implícito”, es decir, que tras él se
esconde un mandato o una petición directa al interlocutor. Debido a su carácter directivo,
estaríamos ante una posible amenaza a la imagen negativa del oyente, adentrándonos en su esfera
privada sin haber recibido el permiso de forma directa.
Koike (1994) dice que su fuerza ilocucionaria puede variar de muy negativa a muy positiva,
aunque siempre se corre el riesgo de que ofenda al oyente sin tener en cuenta si fue solicitada o
no.
La sugerencia en sí puede ser interpretada como una estrategia atenuante del mandato, una
fórmula indirecta al servicio de la cortesía verbal. Pero también existen otras posturas:
Algunos autores citados por Koike como Bash y Harnish (1979) dicen que forma de la
categoría mayor de “consejos”. También acude a Searle para explicar las condiciones
43
preparatorias de este tipo de actos: el hablante cree que el oyente recibirá un beneficio si realiza la
acción y que no es obvio para ambos que el oyente realizaría la actividad en circunstancias
normales. Encuadra el consejo dentro de la sugerencia. De acuerdo con Brown y Levinson (1987)
la sugerencia y el consejo están al mismo nivel operacional. Son actos de habla en los que existe
una imposición intrínseca, por lo que es necesario echar mano de la cortesía verbal para hacerla
más “aceptable”.
A efectos prácticos, se puede establecer una delimitación del campo de acción de estos actos
impositivos a partir de una escala gradual de mayor a menor fuerza ilocucionaria donde la
sugerencia se situaría en la parte inferior de la gradación:
Mayor Imposición
Mandato directo
Consejo
Recomendación
Sugerencia
Menor Imposición
Dale Koike (1998) sugiere que se pueden encontrar matices diferenciadores entre estos
actos:
Si el hablante profiere una sugerencia y el oyente la percibe como una
recomendación o consejo, esto puede explicar algunas reacciones no tan positivas a
la sugerencia. En cambio, si el oyente recibe una sugerencia esperando una
recomendación o consejo, este reconocimiento puede inducirlo a no restar mucha
importancia a la insistencia de la propuesta.
Y no podemos olvidar tampoco factores los sociales que rodean al acto de hacer una
sugerencia. La relación entre los interlocutores y su cercanía y familiaridad favorecerán la
aceptación de la sugerencia. Cuando nuestro interlocutor se encuentra por encima de nosotros en
la escala jerárquica que establece la sociedad, la sugerencia deberá expresarse respetando unos
cánones de cortesía. Por ejemplo, es poco probable que una alumna expresando una sugerencia a
44
su profesor de universidad lo hago así:
Le aconsejo que establezca un nuevo sistema de organización para este curso
o
Le recomiendo que establezca este nuevo sistema
Pero en las mismas circunstancias sí se acepta una forma como:
Sugiero que establezca…¿Por qué no establece un nuevo sistema…?
(Dale Koike, 1998)
A pesar de esta diferenciación, la sugerencia no se librará de conflictos porque se continuará
interpretando como un acto amenazante a la imagen negativa del oyente que verá como traspasan
a su campo de acción para imponerle que hagan algo. La sugerencia también depende en buena
medida de la actitud del oyente. La interpretación de un acto como sugerir como amenazador a la
imagen de uno depende de varios condicionantes como el “grado de intimidad y la buena voluntad
entre hablantes, el estado anímico del oyente, la actitud del oyente respecto a un tema en
particular, las características culturales, sus estilos individuales de discurso, etc.” (Dale Koike,
1998)
En cuanto a la estructura interna de la sugerencia seguiremos la aportación de Solís Casco
(2005). Ella organiza los actos de habla de una forma tripartita: elemento de apertura, el núcleo y
la justificación.
1)
La apertura. No es un elemento obligatorio para llevar a cabo el acto de sugerir. Propone tres
estrategias diferentes para iniciar la sugerencia y con las que se busca amortiguar la amenaza que
supone inmiscuirse en esfera privada del hablante.
a) Dejando claro que es una opinión personal del hablante para evitar la imposición: en mi
opinión, para mí,…
b) Con una disculpa por la intromisión: espero que no te moleste, no te lo tomes a mal,…
45
c) Con una prótasis encabezada por si: si quieres, si te apetece…
2)
El núcleo: Parte central donde se despliega la sugerencia en sí.
3)
La justificación: Tampoco es un componente obligado. El hablante busca remediar la
intromisión por haber realizado la sugerencia. Debe contener un motivo beneficioso para el
oyente y que la intromisión del hablante en su campo intencional no se vea como una amenaza:
a) Para lograr que el interlocutor sea aceptado socialmente: ¿Por qué no te cortas el pelo? Te
hará más joven…
b) Por la seguridad del oyente (“reforzar lazos de camaradería”) ¿Por qué no os quedáis a
dormir? Es tarde y la carretera es mala…
c) Para hacerse eco de una opinión generalizada: ¿Y si pintamos el salón? Este color ya no se
lleva
3.3. LOS ACTOS DE HABLA EN EL PLAN CURRICULAR DEL INSITUTO
CERVANTES
Para analizar la realización del acto de sugerir y avanzar en nuestra investigación, vamos a
utilizar las especificaciones del Plan Curricular de Instituto Cervantes (PCIC) sobre este aspecto.
Vemos como el documento con que el Instituto Cervantes pretende concretar de forma
práctica aquellos conceptos teórico propuestos por el Marco concede especial relevancia a los
aspectos pragmáticos de la lengua. El apartado 5 al completo está dedicado a especificar las
funciones comunicativas (en el documento se denominan simplemente funciones y se basan en las
microfunciones planteadas en el Marco Común) junto a sus pertinentes fórmulas lingüísticas. Para
aglutinar este inventario de formas siguen fielmente las categorías expuestas en el nivel umbral así
como los descriptores por niveles del MCER. El siguiente, el capítulo sexto, a describe y enumera
las tácticas y estrategias pragmáticas a disposición del hablante para comunicarse de una manera
“efectiva y eficaz en contexto”, es decir, teniendo en cuenta la situación y los destinatarios a los
que se dirige.
46
El PCIC clasifica las funciones en seis categorías que engloban a su vez diferentes
subcategorías a las que les atribuyen exponentes y ejemplos para cada uno. Las categorías
generales junto a algunos ejemplos de subcategorías son las siguientes:
•
Pedir y dar información. (Identificar, proponer alternativas, expresar curiosidad, etc.)
•
Expresar opiniones, actitudes y acontecimientos. (Pedir y dar opinión, expresar acuerdo y
desacuerdo, expresar posibilidad, etc.)
•
Expresar gustos, deseos y sentimientos (Preguntar por gustos e intereses, expresar gustos
y preferencia, etc.)
•
Influir en el interlocutor. (Dar una orden o instrucción, pedir un favor, objetos, ayuda,
amenazar, prohibir, etc.)
•
Relacionarse socialmente. (Saludar, responder a un saludo, dirigirse a alguien, presentar a
alguien, etc.)
•
Estructurar el discurso. (Establecer la comunicación y reaccionar, saludar y responder a
un saludo, etc.)
Las funciones del apartado cuarto, aquellas que suponen la intrusión en el campo de acción
del oyente siguen la clasificación de las estrategias de cortesía propuesta por Brown y Levinson.
Sin embargo, hay un cambio en la forma de designarlas: las estrategias abiertas y directas de estos
autores pasan a ser simplemente directas, las abiertas e indirectas atenuadas, y por último las
encubiertas, respetando el término original.
Junto al inventario de funciones de la lengua y en estrecha relación con éstas, el PCIC
presenta un conjunto de Tácticas y Estrategias Pragmáticas que regulan la eficiencia de la
actuación lingüística de los hablantes de acuerdo con el contexto y sus interlocutores. La inclusión
de este inventario de tácticas y estrategias es un recurso novedoso en el campo de la didáctica de
lenguas que pretende ante todo ofrecer una estructura que sea rentable para el profesor, y por
otro, a una clara voluntad de evitar la adscripción a una escuela, tendencia o dimensión
pragmática y situarse (…) en una perspectiva integradora y generalista.
47
Los efectos pragmáticos que se consiguen a través de estas tácticas y estrategias se
despliegan en tres aspectos diferentes:
1) La construcción e interpretación del discurso.
- Mantenimiento del referente e hilo discursivo (por medio de recursos gramaticales), marcadores
del discurso (conectores: y, también, entonces…) deícticos, etc.
2) La modalización
- Elementos atenuadores, paralingüísticos (entonación)
3) La Conducta interaccional:
- Cortesía verbal atenuadora para minimizar el acto amenzador.
Ambos cuestionarios están interrelacionados con remisiones mutuas bajo los exponentes
lingüísticos. Así, por ejemplo, la función de aconsejar se puede realizar con la estructura Hay que
+ infinitivo: Hay que descansar. Este ejemplo remite a Tácticas y estrategias pragmáticas 3.1.1
que hace referencia a la Atenuación del papel del hablante o del oyente minimizando la fuerza
ilocutiva (orden o recriminación) con el desplazamiento pronominal de la 2ª persona (Tú tienes
que descansar más) por hay.
El inventario sitúa el acto de sugerir dentro en el cuarto grupo formado por las funciones que
pretenden influir en el interlocutor comprometiéndolo con una acción futura. El PCIC considera
los actos de proponer y sugerir como sinónimos y sitúa sus exponentes lingüísticos bajo el mismo
epígrafe.
En el siguiente cuadro presentamos el listado de exponentes formales planteados para cada
nivel por el PCIC junto con las funciones que comparten ese mismo exponente o con una mínima
variación. Hemos hecho un análisis crítico del listado de formas para completar el inventario con
nuestras sugerencias. En azul se resaltan las estructuras que existen en más de un nivel y en verde
hacemos una propuesta
personal de ampliación significativa del exponente. Además,
especificamos si es el caso, de la estrategia pragmática que se usa con la emisión del enunciado.
Para ello nos hemos basado en las sugerencias del propio PCIC además de las nuestras propias
En primer lugar haremos un análisis crítico de las estructuras lingüísticas aconsejadas para
cada nivel. Su adecuación y las implicaciones pragmáticas que conlleva su uso. Después haremos
48
un estudio comparativo entre el acto de sugerir y otros con los que comparte el mismo segmento
lingüístico. Nos centramos en la aportación del Plan Curricular, aunque de nuevo remarcados en
color verde actos de habla que sin estar mencionados explícitamente en el inventario, como
usuarios de la lengua creemos conveniente incluir.
3.3.1. La sugerencia en los niveles A1-A2
Nivel
A1
A2
Proponer y Sugerir
Exponentes lingüísticos
------------¿Vamos a + inf.?
¿Vienes a + inf?
Enunciado Interrogativo: ¿Comemos
juntos?
¿Quedamos ….?
¿Por qué no + Pres. Indicativo?
Relación con otras funciones
-------------------
- Aconsejar
- Orden
¿Qué tal si + Pres. Indicativo?
¿Y si + Pres. Indicativo?
Lo más llamativo de esta especificación es que para el nivel A1 no existen exponentes
lingüísticos para llevar a cabo la acción. El paso de un nivel A1 a un dominio A2 es casi
imperceptible, y así se demuestra por ejemplo en algunos manuales y cursos de lengua, dónde se
aglutinan ambos niveles en la misma programación.
La sugerencia, por su naturaleza es un acto que implica la interacción comunicativa.
Basándonos en los descriptores del MCER para la interacción oral vemos que existe un pequeño
margen diferenciador entre ambos niveles:
“Puedo participar en una conversación de forma sencilla siempre que la
otra persona esté dispuesta a repetir lo que ha dicho o a decirlo con otras palabras y a
una velocidad más lenta, y me ayude a formular lo que intento decir. Planteo y
contesto a preguntas sencillas sobre temas de necesidad inmediata o asuntos muy
habituales” (Nivel A1)
“Puedo comunicarme en tareas sencillas y habituales que requieren un
intercambio simple y directo de información sobre actividades y asuntos cotidianos.
Soy capaz de realizar intercambios sociales muy breves, aunque, por lo general, no
49
puedo comprender lo suficiente como para mantener la conversación por mí mismo.”
(Nivel A2)
En el nivel A1 se espera simplemente que el alumno sea capaz de moverse en la esfera de los
datos personales con un repertorio básico y ensayado de preguntas y respuestas. A diferencia del
nivel A2, todavía no es conveniente exponer al alumno a la mayoría de funciones sociales de la
lengua y menos en aquellas en las que deba tomar la iniciativa en la interacción.
Para el nivel A2 sí se supone que el hablante será capaz de desenvolverse en un mayor
número de actos sociales usando fórmulas rutinarias que se caracterizan por se sencillas y directas.
El acto de realizar sugerencias es un ejemplo ilustrativo de este aspecto. En este nivel no se usan
marcas de cortesía verbal y se opta por la enseñanza de estructuras directas en forma interrogativa.
¿Quedamos a las cinco/ delante del cine?, ¿Vienes a comer? o ¿Abro la ventana? Sin embargo,
vemos que también se incluyen fórmulas ritualizadas más indirectas relacionadas con este acto:
¿Por qué no vienes al cine conmigo?
¿Qué tal si esperamos por Juan?
A parte de estas estructuras expuestas por el PCIC hemos incluido otra fórmula muy rentable
en español para este tipo de acto y adecuada para este nivel aunque en el inventario del Instituto
Cervantes se recoge dentro de los exponentes propios para el nivel B1: ¿Y si + Presente de
Indicativo?.
¿Y si vamos en tren?
A propósito de estos exponentes y ya que en otros ejemplos sí se hace, hemos creído
conveniente incluir la marca verbal
de presente de indicativo para completar la fórmula
lingüística que el estudiante debe manejar. ¿Qué tal si…? y ¿Y si....? son estructuras prototípicas
para hacer sugerencias en español y por lo tanto cualquier enunciado que contenga estos
elementos en forma interrogativa poseerá la fuerza ilocutiva de sugerir. ¿Por qué no …? también
se asocia principalmente a este acto, aunque más adelante veremos los cruces de esta fórmula con
la función dar una orden y aconsejar.
Aunque no es un aspecto a incluir en la programación a este nivel, es conveniente tener
presente que las estructura interrogativas ¿Qué tal si…? y ¿Y si....? acepta la forma de imperfecto
50
de subjuntivo.
¿Qué tal si nos fuéramos antes?
¿Y si nos quedáramos en casa?
Pero este aspecto y el matiz diferenciador con respecto a la fórmula de presente de indicativo lo
explicaremos en el siguiente epígrafe.
3.3.2. La sugerencia en los niveles B1-B2
Nivel
B1
Proponer y Sugerir
Exponentes lingüísticos
¿Te apetece que + Pres. Subjuntivo?
¿Qué te parece
- si….?
- infinitivo…?
¿Te parece bien
- + Infinitivo?
- que + Pres. Subjuntivo?
- si + Pres. Indicativo?
¿Y si + Pres. Indicativo?
¿Te apuntas a …
¿Te hace …
- + SN
- + SN?
- Infinitivo?
- Infinitivo?
Yo + condicional / pretérito imperfecto
Estrategia atenuadora del acto amenazante:
- Uso del condicional de modestia ya que su
opinión puede estar en contradicción con la del
interlocutor.
Podría/Podríamos + inf.
Estrategia atenuadora del acto amenazante:
- Condicional de cortesía
Deberías +infinitivo
Estrategia atenuadora del acto amenazante:
- Condicional de cortesía
Tienes/Tendrías que….
Estrategia atenuadora del acto amenazante:
- Condicional de cortesía
¡Vamos a...!
Imperativo
Relación con otras funciones
¿Te apetece +SN/inf.?
- Ofrecer e invitar - ¿Te apetece tomar algo?
- Preguntar por deseos- ¿Te apetece que te
presente a mis amigos?
Pedir opinión/valoración - ¿Qué te parece lo
de obras en la oficina?
- Pedir opinión/valoración- ¿Te parece bien
hacerlo más tarde?
- Aconsejar- ¿Y si le cuentas todo lo que ha
pasado?
Ofrecer e invitar- ¿Te hace un café?
Yo (que tú/en tu lugar) +condicional
- Aconsejar- Yo que tú consultaría con un
especialista.
Podrías + Inf.
- Aconsejar – Podrías trabajar un poco
menos.
Debes/ Deberías + inf.
- Aconsejar – Deberías dormir un poco más.
- Aconsejar- Tendrías que hablar con ella.
- Ofrecer e invitar- Ven con nosotras.
- Aconsejar- No te preocupes por él.
- Ordenar- Abre la puerta
- Advertir- No te subas ahí.
51
B2
¿Puedo hacerte una sugerencia?
Estrategia atenuadora del acto amenazante
Enunciado preliminar para anunciar un acto de
habla que atenta contra la imagen negativa del
destinatario.
¿Te parece una buena idea que
- + SN/ Infinitivo?
- + Pres. Subjuntivo?
¿No te apetecerá/ apetecería/ querrás/
querrías…?
¿Y si +Imperf. Subjuntivo?
¿Cómo ves
- que + Pres. Subjuntivo?
- (lo de) + infinitivo?
Enunciado afirmativo + ¿Cómo lo ves?
Estrategia atenuadora del acto amenazante
- Elementos minimizadores al final del
enunciado
Te propongo /sugiero…
- SN
- Infinitivo
- que + Pres. de subjuntivo
Estrategia atenuadora del acto amenazante:
- Uso de verbos performativos para atenuar
mandatos: Propongo, sugiero…
Habría que + Infinitivo
Estrategia atenuadora del acto amenazante:
- Estructura con valor impersonal.
Si te parece bien, puedes/podrías +
Infinitivo
Estrategia atenuadora del acto amenazante
- Elementos minimizadores al comienzo del
enunciado
Estaría bien que + Imperf. Subjuntivo
Estrategia atenuadora del acto amenazante:
- Elementos minimizadores al comienzo del
enunciado / Estructura impersonal
Podría estar bien que + Imperf. Subjuntivo
Estrategia atenuadora del acto amenazante:
- Elementos minimizadores al comienzo del
enunciado / Estructura impersonal
No estaría mal que + Imperfecto de Subj.
Estrategia atenuadora del acto amenazante:
-Elementos minimizadores al comienzo del
enunciado/ Estructura impersonal
Una / Otra posibilidad es / sería
- + Infinitivo
- que + Imperfecto Subjuntivo
Estrategia atenuadora del acto amenazante:
- Elementos minimizadores al comienzo del
enunciado/ estructura impersonal
Pedir valoración- ¿Te parece una buena idea
que les diga la verdad?
Aconsejar- ¿Y si le contaras todo lo que pasó?
Pedir opinión- Me parece que vamos a llegar
tarde.¿Tú que crees?
A estos niveles vemos como se incluye un repertorio amplio de estrategias atenuantes para
que el acto de sugerir no implique una amenaza para el interlocutor. El PCIC recoge este tipo de
52
recursos de “cortesía verbal atenuadora” en el punto 3 “Conducta Interaccional” de su inventario
de Tácticas y Estrategias Pragmáticas. Estos recursos resultan de gran ayuda pedagógica ya que
el responsable de la enseñanza podrá proporcionar una explicación más fidedigna de los diferentes
usos que se hace de la lengua.
La forma de distribuir los diferentes exponentes en ambos niveles es bastante significativa.
El PCIC presenta en primer lugar las estructuras interrogativas y luego da paso a fórmulas
enunciativas en las que la elección de formas verbales y otros elementos léxicos ayudan a definir
el contenido ilocutivo de las proposiciones. Las construcciones interrogativas se asocian con las
formas más convencionales de sugerir.
¿Qué te parece si cambio la decoración?
¿Te parece una buena idea que cambie la decoración?
En el nivel B1 vemos que hay un claro predominio de la forma condicional como estrategia
atenuante de cortesía.
Podría/Podríamos comprar un ordenador nuevo.
Y también se presentan estrategias directas para manifestar la sugerencia:
¡Vamos a cenar! / Cenemos
Para completar la descripción de los exponentes lingüísticos hemos hecho un par de
aportaciones. La primera es una ampliación en las formas verbales que acompañan a ¿Te parece
bien…? Junto a la forma en infinitivo y el que+subjuntivo, creemos conveniente añadir un
si+presente de indicativo.
ir al cine?
¿Te parece bien
que vayamos al cine?
si vamos el cine?
La segunda propuesta a título personal es la estructura ¿Te apuntas + SN / + Infinitivo? y
¿Te hace+ SN /+ Infinitivo?
53
¿Te apuntas a un café?
¿Te hace un café?
Una de los principales puntos débiles en el listado de exponentes para esta categoría
funcional a estos niveles, es la no inclusión de material coloquial. El lenguaje oral es muy rico y
variado por lo que el hablante deberá enfrentarse a registros de la lengua, sobre todo en
situaciones de inmersión lingüística. No creemos que sea necesario esperar a niveles más
avanzados para que el estudiante entre en contacto con toda esta riqueza lingüística.
Una de estas variables es la que se crea con el uso del pretérito imperfecto en vez de la
forma condicional en construcciones como Yo que tú/en tu lugar compraría/compraba coche
nuevo. La elección del pretérito imperfecto produce un efecto impositivo mayor que el del
condicional. Es un uso coloquial que tiene lugar en situaciones donde existe familiaridad entre los
hablantes. Dado que es un uso extendido y aceptado entre hablante nativos, es conveniente que a
partir de un nivel B1 el estudiante sea consciente de estas diferencias de estilo.
De nuevo en el nivel B2 se presentan las fórmulas interrogativas en primer lugar y luego se
introducen los enunciados declarativos de acuerdo con su fuerza amenazante hacia la imagen del
oyente. Hemos señalado en color verde las especificaciones gramaticales a añadir a los
exponentes de este nivel. También hemos incluido el tipo de táctica pragmática que representa la
emisión de cada enunciado.
También creemos conveniente exponer otras fórmulas para hacer sugerencias que aunque el
PCIC sólo las recoja en el nivel B2 Enunciado afirmativo + ¿Cómo lo ves?, se pueden incluir
fácilmente en otros niveles debido a su rentabilidad. La estructura de este tipo de sugerencia está
formada por un enunciado afirmativo en el que se expresa una acción futura y se cierra con la
alusión directa al destinatario sugiriéndole que forme parte de dicha actividad:
¿te apuntas?
¿por qué no vamos?
- Ponen en el cine la última de Woody Allen
¿vamos?
¿(te) vienes?
¿te apetece verla?
¿te/le gustaría ir a verla?
54
El hablante puede escoger el uso de estos elementos minimizadores según el grado de
familiaridad con su oyente. Cuando los interlocutores están en el mismo nivel de la escala social y
existe una relación de confianza no sería descabellada hacer la sugerencia con una ¿te apuntas? o
¿(te) vienes?, donde este te es una marca de cercanía social. En el extremo opuesto, y asociadas a
situaciones donde hay un menor grado de familiaridad están las estructuras como ¿le gustaría/
apetecería…?, ¿cómo lo ve/ves?.
El siguiente cuadro es otra aproximación sistemática a todas las formas lingüísticas que
hemos estado analizando hasta ahora junto con el tipo de estrategia que representa su uso. Es una
adaptación del cuadro que Martínez Flor (2004) ha diseñado para el inglés:
Tipo
Táctica
Ejemplos
Nivel A1-A2
Verbo preformativo
- ¡Vamos a...!
- Imperativo
- Tienes que….
- Puedes + infinitivo
Mandato directo
Directa
Formas
Atenuadoras
Preguntas directas
- ¿Vamos a….?,
- ¿Vienes a….?
- ¿Comemos
juntos?
- ¿Quedamos….?
Fórmulas ritualizadas
(formas interrogativas)
- ¿Por qué no…?
- ¿Qué tal si….?
- ¿Y si ….?
Elemento minimizador
Nivel B1-B2
- Te propongo / sugiero…
- ¿Puedo hacerte una sugerencia?
- ¿Te apuntas a …?
- ¿Te hace …?
- ¿Te apetece que….?
- ¿Qué te parece si…?
- ¿Te parece una buena idea que….?
- ¿Cómo ves ….?
- ¿No te apetecerá/ apetecería/ querrás/
querrías…?
- Enunciado afirmativo + ¿Cómo lo ves?/
¿Te/Le apetece?
Condicional
De
Cortesía
- - Podría/Podríamos…
- - Deberías …
- - Tendrías que…
Condicional
De
Modestia
- - Yo + condicional /
pretérito imperfecto
55
Enunciado Impersonal
- Habría que + infinitivo
- Estaría bien + infinitivo
- Podría estar bien + infinitivo
- No estaría mal + infinitivo
- Una / Otra posibilidad es / sería + infinitivo
- Lo mejor es + infinitivo
-Es/sería mejor/ aconsejable/ recomendable
+ infinitivo
“Las Indirectas”
- El rojo te sienta mejor.
Indirecta
Como vemos, podemos clasificar las sugerencias en tres tipos de estrategias según el grado
de imposición que el hablante quiera ejercer sobre su interlocutor: estructuras directas, fórmulas
convencionales y las estrategias indirectas. Cuando el hablante hacer uso de la primera, la fuerza
ilocutiva (conseguir que el oyente realice la acción) y el contenido de la proposición es idéntico.
El uso de verbos performativos, los verbos en imperativo y las preguntas directas son las tácticas
directas de sugerir. Su uso no está muy extendido ya que se consideran muy directas y
descorteses. (Martínez-Flor, 2004). Aquí se encuentran las fórmulas básicas más convencionales
para expresar sugerencia que proponen la mayoría de manuales de lenguas extranjeras,
especialmente los propuestos para el los niveles A1 –A2: ¿Por qué no…?, ¿Y si…?
Las expresiones con elementos minimizadores del acto amenazante y los verbos
condicionales (Podrías, deberías, etc.) “permiten a los oyentes entender las intenciones del
hablante detrás de la sugerencia porque la fuerza ilocutiva está presente en el enunciado aunque
no sean formas tan directas como las del primer grupo” (Martínez-Flor, 2004). Los elementos
minimizadores también se usan para esconder el carácter impositivo de la sugerencia sobre la
imagen del oyente. Los condicionales también son tácticas para hacer sugerencias de una forma
poco directiva, poniendo como prioridad el respeto a la imagen del oyente.
El tercer grupo de técnicas lingüísticas son las fórmulas indirectas. Este tipo de estrategias
son las que exigen un mayor esfuerzo interpretativo por parte del oyente ya que “no hay indicador
de la fuerza sugestiva en el enunciado y el oyente tiene que inferir que el hablante está realizando
una sugerencia” (Martínez-Flor, 2004). Aquí encontramos las estructuras indirectas propiamente
dichas y las estructuras impersonales que sirven para salvaguardar la imagen del hablante al
rebajar los índices de imposición.
Junto a este surtido de expresiones, los hablantes pueden hacer uso de otros elementos que
atenúan la fuerza del acto de habla. Koike (1998) hizo un análisis del discurso de dos supervisoras
56
dando recomendaciones a dos de sus estudiantes de postgrado. A partir de los resultados, la autora
estableció una serie de estrategias usadas por las emisoras. Entre estas estrategias se encuentran
una serie de técnicas mitigadoras que acompañan a las realizaciones lingüísticas de la sugerencia.
Son mecanismo de “modificación interna” (Martínez-Flor, 2004) que se pueden expresar de varias
maneras:
h)
Elementos atenuantes: para mi gusto, para mí, una pequeña sugerencia, no sé, como tú lo
quieras hacer, sólo coma sugerencia.
i)
Diminutivos: unos minutitos, un poquito,…
j)
Técnicas para reducir el coste: es sólo porque, …
Después de haber hecho este repaso pormenorizado por las diferentes representaciones de la
sugerencia en español, queremos dedicar un apartado a hacer un análisis comparativo de actos de
habla que comparten segmentos lingüísticos e intentar asentar las diferencias de uso que se
establece entre ambos.
3.4. RELACIÓN CON OTROS ACTOS DE HABLA
El cruce entre actos de habla se produce con aquellos que pertenecen a los actos de habla
directivos: dar órdenes, aconsejar, ofrecer e invitar y aconsejar. Sin embargo, también hay
funciones que sin estar emparentados funcionalmente, usan los mismos exponentes lingüísticos.
Nos referimos a funciones como pedir valoración u opinión y preguntar por deseos. Hemos
comprobado que todas estas estructuras usan verbos como apetecer o parecer:
¿Qué te parece si hacemos obras en la oficina? o ¿Te apetece ver una película?
Vemos que hay un solapamiento de actos de habla en el mismo enunciado. Por un lado
preguntar sobre la opinión o deseos del oyente, y por otro lado el acto de sugerencia en sí. Si nos
guiamos por el cuadro donde clasificamos las estrategias con las que se puede realizar una
sugerencia, estas expresiones son elemento minimizadores de fuerza ilocutiva. El acto de habla
principal en estos ejemplos es el de sugerir o proponer, pero si se añaden este tipo de fórmulas
convencionales, lo que estamos haciendo es dar prioridad a los deseos del oyente antes de
imponer la sugerencia. Se echa mano de estrategias indirectas para que el grado de amenaza del
acto se reduzca, y con ello el riesgo poner en peligro la relación social entre interlocutores.
57
•
3.4.1. Sugerir vs. Invitar
Siguiendo la propuesta de clasificación de los actos de habla de Haverkate (1994), invitar
pertenece al grupo de actos de habla corteses y al subgrupo de comisivos. Todos estos actos
buscan beneficiar al oyente y en los comisivos en concreto “se manifiesta su intención (del
hablante) de comprometerse a realizar alguna acción futura en beneficio de otro”. Haverkate
sugiere que aunque este tipo de actos repercuten en la cortesía positiva, la invitación tiene un
“patrón interaccional complejo”. Cuando un interlocutor acepta una invitación no sólo se ve
beneficiado, sino que este beneficio puede amenazar su imagen ya que “contrae una deuda con
quien le invita y le obliga a restablecer el equilibrio coste-beneficio correspondiendo a la
invitación cuando se dé la oportunidad”.
Cuando en una sugerencia usamos estructuras como ¿Te apetece venir a casa? Volvemos a
encontrarnos con un caso de doble acto de habla en la que uno de ellos sirve para suavizar el acto
exhortativo del verbo principal.
A raíz de estos ejemplos de solapamiento de actos, podemos concluir que el elemento
minimizador no es la estructura lingüística en sí, sino la fuerza subyace en ella. Expresiones
como:
- ¿Te apetece que….?
- ¿Qué te parece si…?
- ¿Te parece una buena idea que….?
- Enunciado afirmativo + ¿Cómo lo ves?/ ¿Te/Le apetece?
ayudan a minimizar el nivel de intrusismo de las estrategias directas para realizar sugerencias.
3.4.2. Sugerir vs. Aconsejar
Siguiendo la distribución exponencial del PCIC, tanto la sugerencia como el consejo utilizan
fórmulas como las siguientes:
¿Por qué no….?
58
¿Y si…?
Yo (que tú/ en tú lugar) + condicional
Condicional: podrías, deberías, tendrías
Imperativo
Algunos autores no ven diferencias entre estas dos categorías funcionales y coinciden en que
realizar el análisis de estos actos de habla significa englobar el acto de aconsejar dentro de una
categoría amplia de sugerir. (Koike, 1998)(Martínez-Flor, 2004).
Otros como Gijs Mulder (1998), para dar cuenta de las diferencias ilocucionarias, sugiere
que el verbo paradigmático de los actos directivos es pedir, y bajo este paraguas se incluyen otros
verbos como mandar, aconsejar, sugerir, etc.
Así pues, aunque nos encontremos ante diferentes acciones verbales, la interpretación final
sugiere que sean examinados como si de diferentes etiquetas del mismo “acto de consejeros” se
tratase (Martínez-Flor, 2004). Se llevan a cabo para beneficio del oyente, y partir del tipo de
estrategias usadas (o no) por el hablante, la interpretación final como acto amenazante o no, queda
en manos del interlocutor.
Koike, sin embargo sugiere que se pueden encontrar matices diferenciadores en la fuerza así
como en las restricciones contextuales que exigen una u otra forma. Las interpretaciones en
algunos casos distan mucho de la verdadera intención comunicativa del hablante. La
interpretación se debe hacer en base a la relación que tiene con el hablante, la historia de la
conversación, la personalidad de cada individuo, el tono del enunciado, etc. (Koike, 1996).
Hacer/recibir una sugerencia o dar/recibir un consejo según la relación social de los interlocutores
puede desencadenar reacciones diferentes. Un profesor universitario o un jefe no esperan que un
alumno o su empleado respectivamente les den consejos sobre sus trabajos. Koike dice que en este
tipo de situaciones contextuales es poco probable que el subordinado se dirija a su superior con
estructuras como:
Le aconsejo que haga un cambio en la estructura general o Yo en su lugar haría un cambio
en la estructura general
Pero sí se aceptaría un Sugiero que establezca un cambio (…) o ¿Por qué no establece un
cambio (…)?
59
Por lo tanto, esta autora ve una gradación en la fuerza ilocucionaria de estas acciones, es
decir, su nivel de imposición, ya que interpretar una sugerencia emitida por el hablante como un
consejo o recomendación, puede tener un efecto negativo en la conversación.
El problema de los actos de habla de aconsejar o sugerir no es tanto la estructura lingüística
elegida, porque la fuerza ilocutiva es prácticamente la misma. El inconveniente aparece cuando el
consejo o la sugerencia no se ajustan a la situación en la que se expresa, no sólo por el diferente
status social de los interlocutores, sino por la interpretación que el oyente puede hacer de ella.
3.4.3. Sugerir vs. Ordenar
Al igual que la sugerencia, el mandato es un acto directivo. La diferencia está en la
imposición ilocucionaria del mensaje. Cuando el hablante emite una orden, quiere que realice el
acto exhortado antes que nada en su propio beneficio (Haverkate, 1994). En ambos actos se
invade el territorio del oyente, pero el grado de imposición es mayor en las peticiones.
El imperativo es la realización directa tanto de la orden como de la sugerencia. El contexto
situacional puede sacarnos de dudas sobre el mensaje implícito del enunciado.
Abre la ventana o ¿Por qué no abres la ventana?
Con ambas estructuras se pueden expresar diferentes intencionalidades. El imperativo es la
forma más directa de emitir un mensaje, y si éste viene sin que el oyente haya manifestado su
deseo explícito de que el hablante se meta en su campo de acción puede tener consecuencias
funestas para la interacción (el famoso ¿Por qué no te callas? es un ejemplo). Por lo tanto, el
emisor debe rebajar esta amenaza potencial con recursos para favorecer la empatía con el oyente,
tanto lingüísticos como por ejemplo por favor como paralingüísticos como la entonación:
A: Hace calor aquí dentro
B: Abre la ventana, si quieres…
B: Tienes razón, ¿Por qué no abres la ventana?
Creemos que un análisis en profundidad de los diferentes actos de habla sirven para disipar
ciertas dudas y ambigüedades que puedan surgir en algún momento del proceso de enseñanza.
60
Para el docente puede ser una herramienta muy útil para afrontar las explicaciones de los usos de
la lengua con más seguridad y precisión.
La siguiente figura sirve para ilustrar a modo de resumen lo que hemos venido comentando
hasta ahora acerca de la posición en la que se encuentra el acto comunicativo de sugerir, a caballo
entre la esfera de actos los impositivos y comisivos:
Actos Impositivos
Aconsejar/Recomendar
Actos Comisivos
Sugerir
Invitar
Ordenar
61
4. Análisis de la sugerencia en manuales de ELE
62
Después de haber hecho una observación crítica del acto de habla de sugerir, nuestra
intención en el siguiente apartado es comprobar a través de varios manuales de Español para
extranjeros cuál es su propuesta de trabajo de este aspecto. Es decir, nos centraremos en cómo se
muestran los diferentes exponentes lingüísticos en cada nivel y cómo se contextualiza y trabaja
este acto comunicativo dentro de la unidad.
Para llevar a cabo el análisis del objeto de estudio, hemos escogido manuales basados en
métodos comunicativos de enseñanza de lenguas publicados en los últimos 3 años. Los niveles en
los que centraremos el corpus de estudio son los tres primeros propuestos por el MCER y
adoptados también por el Instituto Cervantes en su Plan curricular: A1, A2, y B1. Para cada nivel
de aprendizaje hemos revisado dos manuales diferentes:
-Nivel A1: Español en marcha (Sgel, 2005) y Vuela 1 (Anaya, 2005)
- Nivel A2: En accion 1(EnClave ELE, 2005) y Español lengua viva 1 (Santillana, 2007)
- Nivel B1: En accion 2 (EnClave ELE, 2005) y Español lengua viva 2 (Santillana, 2007)
En cada uno de los manuales hemos prestado atención a las funciones comunicativas que
hemos estudiado a lo largo de este trabajo y por lo tanto poseen algún vínculo lingüístico y
funcional con el acto de sugerir, como invitar y aconsejar. Prestaremos especial atención a los
aspectos pragmáticos que rodean a estos actos en sus dos ámbitos de estudio: la información
pragmalingüística y sociopragmática.
4.1 LA SUGERENCIA EN MANUALES DE NIVEL A1
En el PCIC se considera que no es necesario incluir esta función comunicativa en el proceso
de enseñanza a este nivel y por eso no se proponen expresiones lingüísticas para llevarla a cabo. A
continuación desentrañamos lo que sugieren los manuales seleccionados sobre este aspecto.
Los dos manuales que hemos seleccionado para este nivel son Vuela 1 y Español en marcha.
En el primero de ellos, los contenidos se exponen atendiendo a su carácter funcional, gramatical,
léxico y fonético. Está formado por 5 unidades didácticas que constan de dos lecciones cada una.
63
Se concede prioridad a los supuestos de enseñanza del MCER como el enfoque destinado a la
acción y por ende la competencia pragmática ya que se tiene muy en cuenta el contexto
pragmático de cada actividad de lengua. El objetivo a conseguir al final de este manual es que los
estudiantes sean capaces de desenvolverse en interacciones breves y sencillas aportando
información básica sobre sí mismo y otro. Así, comprobamos que en ninguna de las unidades se
trabaja el acto de la sugerencia tal como especifica el Plan Curricular para este nivel, ni ningún
otro acto de habla con el que existan fricciones lingüísticas y funcionales.
Español en marcha es un manual formado por 10 unidades más la unidad 0 de presentación.
Cada unidad está formada por tres partes (A, B y C) en la que se presentan y practican los
contenidos lingüísticos, una pequeña sección de autoevaluación para que el estudiante compruebe
si ha conseguido los objetivos iniciales y por último, un apartado dedicado a cuestiones culturales.
Sigue escrupulosamente los presupuestos marcados por el MCER para este nivel, y una vez
terminado este manual, los estudiantes serán capaces de mantener interacciones elementales en las
que den información sobre sí mismos y sobre otros.
Las unidades del libro poseen una estructura básica en la presentación de sus contenidos.
Giran en torno a puntos temáticos (Saludos, Familias, El Trabajo, La Casa, etc.) en los que se
trabajan diferentes funciones comunicativas con sus respectivos exponentes lingüísticos y léxicos
y se incluyen también aspectos de pronunciación y ortografía.
En ninguna de las funciones comunicativas del manual se incluye la sugerencia
explícitamente. Sin embargo, a diferencia de Vuela 1, sí hay un interés en ir más allá de las
estructuras básicas de la interacción social y se incluyen actos de habla complejos. En la lección 7,
Salir con amigos, se trabajan los recursos para concertar una cita. Si hacemos una descripción
interna de este acto comunicativo comprobamos que está compuesto por microfunciones como
hacer sugerencias o invitar.
Así, tomando el ejemplo que propone el propio libro para trabajar el acto de concertar una
cita por teléfono con un amigo, podemos ver una estructuración propia del español como la
siguiente:
64
MADRE: ¿Sí, dígame? ---- SALUDAR AL RESPONDER EL TELÉFONO
PEDRO: ¿Está Antonio? --- PREGUNTAR POR LA PERSONA
MADRE: Sí, ¿de parte de quién?--- AFIRMAR/NEGAR Y PREGUNTAR POR IDENTIDAD
PEDRO: Soy Pedro. --- DAR NUESTRO NOMBRE
MADRE: Enseguida se pone. --- PASAR EL TELEÉFONO A LA PERSONA DEMANDADA.
ANTONIO: ¿Pedro? --- ASEGURARNOS DE LA IDENTIDAD DE NUESTRO
INTERLOCUTOR
PEDRO: ¡Hola Antonio!¿Qué haces? --- SALUDAR Y PREGUNTAR QUÉ HACE
ANTONIO: Nada, estoy viendo la tele --- RESPONDER
PEDRO:¿Vamos al cine esta tarde? ---- HACER LA SUGERENCIA/INVITACIÓN
ANTONIO: Venga, vale. ¿y qué ponen?---- ACEPTAR Y PEDIR INFORMACIÓN
PEDRO: Podemos ver la última de Almodóvar.--- HACER UNA SUGERENCIA
ANTONIO: ¡Estupendo!¿Cómo quedamos? ----ACEPTAR Y PREGUNTAR POR
DETALLES DE LA CITA
PEDRO: ¿A las siete en la puerta del metro?----HACER UNA SUGERENCIA
ANTONIO: No, mejor a las ocho. ---- REPLICAR/ HACER PROPUESTA
PEDRO:Vale. ¡Hasta luego! ---- ACEPTAR/DESPEDIRSE
Este texto sirve como modelo de lengua y a través de él podemos comprobar como concertar
una cita es un intercambio comunicativo complejo. Cada enunciado corresponde con un acto de
lengua diferente que contribuye a
construir con éxito la interacción comunicativa. Aunque
explícitamente el libro no hace esta apreciación, la sugerencia es uno de los componentes básicos
al proponer una cita. Si aislamos las estructuras con las que se lleva a cabo la sugerencia en este
texto: ¿Vamos al cine esta tarde?, Podemos ver la última de Almodóvar, ¿A las siete en la puerta
del metro?, comprobamos que corresponden con los exponentes del PCIC para el nivel A2 y B1:
¿Vamos a...?, un enunciado interrogativo o el verbo poder + infinitivo.
En un apartado posterior llamado Comunicación, el manual introduce la función
comunicatica invitar para que el estudiante practique la aceptación y especifica algunos
exponentes lingüísticos:
¿Por qué no te vienes?
¿Vamos a cenar después?
¿Vienes conmigo?
También en este mismo apartado se introduce la forma de rechazar una invitación y de
proponer alternativas:
- Lo siento, ¿te parece bien mañana?
65
- No, mejor a las ocho.
Vemos que a lo largo de este apartado existe un predominio de actividades orales, tanto de
comprensión como de expresión. Se presentan repetidamente ejemplos de conversaciones que
funcionan como modelos de lengua para que los alumnos realicen actividades controladas de
expresión oral. En el ejercicio 6 (pág. 61), los estudiantes practican en parejas conversaciones
donde existen una lista de items de diversa índole. Hay una lista de propuestas, una de momentos,
otra de lugares y otra de horas y eligiendo una de cada tipo y siguiendo un ejemplo dado, los
estudiantes han de establecer el diálogo con su compañero. En la siguiente actividad, se
proporcionan una serie de enunciados de una conversación telefónica que están desordenados y
deben organizar a partir de una audición. El último ejercicio de este aspecto es una práctica libre
en parejas a modo de role-play de 3 conversaciones telefónicas diferentes en el que cada
estudiante ha de representar un papel a partir de la información dada.
Queda claro que en este libro existe una preocupación por los actos de lengua prototípicos
del español pero se echa en falta un acercamiento más explícito de las cuestiones pragmáticas que
los rodean. La introducción de la actividad lingüística concertar una cita podría servir de excusa
para trabajar otros actos de habla como hacer sugerencias, pero el libro se centra únicamente en
incluir algunas construcciones para invitar y aceptar o rechazar una invitación. Además no se
ofrece información explícita sobre en qué momento de la conversación y cómo hacer una
invitación. Tampoco se especifica el tipo de interlocutor con el que podemos usar ese tipo de
construcciones lingüísticas ni se ofrecen alternativas dependiendo de los diferentes grados de
familiaridad.
En conclusión, estos dos manuales presentan dos formas diferentes de aplicación del
inventario del PCIC. Por un lado, se sigue fielmente la no inclusión del acto de sugerir en los
manuales que trabajan este nivel, y por otro lado el manual que lo introduce de una forma
implícita pero sin atender a las cuestiones pragmáticas que lo condicionan.
66
4.2 LA SUGERENCIA EN MANAULES DE NIVEL A2
Es a este nivel donde el Plan Curricular del Instituto Cervantes recomienda comenzar a
trabajar el acto de habla de sugerir y proponer. Recordamos que los exponentes lingüísticos
propuestos en el inventario de funciones comunicativas que más ajustan a este nivel son:
A2
¿Vamos a + inf.?
¿Vienes a + inf?
Enunciado Interrogativo: ¿Comemos juntos?
¿Quedamos ….?
¿Por qué no + Pres. Indicativo?
¿Qué tal si + Pres. Indicativo?
¿Y si + Pres. Indicativo?
Todas estas construcciones corresponden a dos tipos de estrategias de las que se vale el
hablante: por un lado las estrategias directas a través de preguntas (¿Vamos a cenar?, ¿Nos vemos
delante del cine?, ¿Quedamos a las seis?), y por otro el uso de fórmulas convencionales como
preguntas ritualizadas que se adscriben a estos actos: ¿Por qué no vamos al cine?, ¿Qué tal si
vemos la última de Almodóvar? , ¿Y si nos vemos a las seis?.
El manual Español lengua viva 1 ya manifiesta en la introducción que sigue los contenidos
que establece el PCIC para los niveles A1 y A2. Va dirigido a estudiantes jóvenes y adultos que al
final del curso alcanzarán el nivel A2 de dominio de la lengua y como objetivo principal del curso
está desarrollar su competencia comunicativa. En la programación se explicitan
las dos
competencias básicas que se desarrollarán a lo largo de las unidades. Por un lado, la competencia
comunicativa que se separa en lingüística (la competencia gramatical, la léxica y semántica y por
último la fonológica y ortográfica) y pragmática (es decir, la competencia funcional y discursiva).
Por otro lado, se encuentran las competencias generales que incluyen los aspectos culturales y
socioculturales que rigen los actos de lengua y la competencia estratégica de aprendizaje y
comunicación. Así, vemos que el aprendizaje de la lengua debe tener en cuenta el concepto de
comunicación en su sentido amplio. El acto comunicativo no se basa en el uso de expresiones
lingüísticas aisladas, sino que se integran en discursos o interacciones comunicativas más amplias
67
cuyas manifestaciones dependen de los elementos contextuales que los rodean. A priori existe un
compromiso de este manual con las variables pragmáticas que influyen en la comunicación, y por
ende en los actos de habla.
El manual está compuesto por 12 unidades divididas en tres bloques que desembocan en un
proyecto donde se practican los contenidos adquiridos anteriormente. Cada unidad está precedida
por una portada en la que se exponen los objetivos de aprendizaje en todas sus dimensiones:
funcional, gramática, vocabulario, cultural y sociocultural y discursiva.
En cuanto a la introducción del acto de habla de hacer sugerencias, dos son las unidades
susceptibles de ser comentadas. En la tercera unidad, se introducen como funciones comunicativas
hacer una propuesta y aceptar o rechazar una propuesta. La lección gira en torno al tema de La
familia y en la página 42 se trabajan las invitaciones. Se muestran dos textos en los que se realizan
invitaciones con diferente nivel de formalidad para trabajar la competencia discursiva. Los textos
se acompañan de actividades en las que los estudiantes pueden reflexionar sobre las variedades de
lengua usadas en cada caso. Dentro de este apartado y estrechamente relacionado con el tema de
las invitaciones, se introduce la función hacer una propuesta. Las formas lingüísticas se facilitan a
través de un cuadro sinóptico denominado Comunicación en un margen de la página:
COMUNICACIÓN
Hacer una propuesta
- ¿Quieres ir al cine esta
tarde?
- ¿Vamos a cenar fuera?
- ¿Por qué no vienes a cenar
a casa este fin de semana?
A través de una actividad de comprensión oral en la que los estudiantes deberán comprender
si una serie de personas aceptan o rechazan las propuestas se practican de nuevo estos exponentes
lingüísticos. También se incide en las expresiones con las que rechazar una invitación gracias a
una actividad de clasificación de enunciados. La última actividad de esta serie es un ejercicio de
expresión oral en la que los estudiantes usarán las fórmulas para proponer y aceptar/rechazar
propuestas. A través de un contexto real, los alumnos se implicarán personalmente haciendo un
68
listado de las actividades que van a realizar durante la semana y proponerlas a sus compañeros. De
nuevo se vuelven a sugerir expresiones formales para llevar a cabo los actos de habla:
¿Quieres ir al cine el martes por la tarde?
¿Y si vamos el jueves?
En el punto 6 de la unidad, a través de la temática de los cumpleaños, se introducen aspectos
interculturales. Se analiza el acto de dar un regalo con las expresiones lingüísticas que enuncian
cada parte: Para entregar el regalo, Para dar las gracias por el regalo y Para felicitar el
cumpleaños. En la última actividad de esta sección se propone una actividad en la que deben
decidir qué regalos harían a cada persona de la clase. Aunque no se manifiesta explícitamente, una
de las funciones para llevar a cabo la tarea es la sugerencia. En el ejemplo que sirve de modelo se
muestra claramente:
A Mary, le podemos regalar una agenda porque es muy ordenada.
O un reloj.
En la parte final de la unidad se expone un resumen que recoge todos los contenidos tratados
durante la lección: las funciones comunicativas, los contenidos léxicos y gramaticales.
Se
exponen de nuevo los principales exponentes lingüísticos para hacer propuestas.
Las expresiones lingüísticas tratadas en esta unidad están en consonancia con las expuestas
en el inventario del PCIC y muy adaptadas a este nivel de dominio. Sin embargo se echan en falta
explicaciones de los actos comunicativos desde un punto de vista pragmático. Es decir,
mencionando las convenciones sociales que rigen este tipo de acto. En un ejemplo del apartado
2.1.2. de esta memoria veíamos que ante el estupor de su interlocutora, para un hablante
estadounidense sugerir un encuentro no exigía acordar el día y la hora en ese mismo momento. Si
dejamos claro al estudiante de forma explícita cuáles son las convenciones socialmente más
adecuadas estaremos previniendo futuros malentendidos con hablantes nativos.
Aunque se nota un interés especial en este manual por desentrañar aspectos socioculturales
que acompañan a los actos de lengua, la realización del acto de proponer o sugerir pasa
desapercibido en este aspecto. Se ofrecen oportunidades para desarrollar la competencia
69
lingüística de estos actos pero no se alude a las cuestiones pragmáticas que influencian su uso.
La unidad 5, centrada en el tema de la Nutrición y salud se retoma de nuevo el acto de habla
que estamos analizando con la inclusión de la función comunicativa Hacer recomendaciones. En
el apartado 3, titulado ¿Quedamos? (pág. 64), se hace un desglose esquemático de lo actos de
habla implicados en concertar una cita. La primera actividad es de comprensión oral y sirve como
repaso de las expresiones lingüísticas vistas en la unidad 3. La actividad consiste en relacionar las
conversaciones telefónicas con las siguientes respuestas:
Este fin de semana vienen unos amigos a visitarme.
a.
¿Cenamos juntos el sábado y te los presento?
b.
¿Te apetece quedar en el bar de la esquina a las 14.30 y comer rápido?
c.
¿Vamos a tomar un café estar tarde?Quiero contarte algo.
d.
¿Quedamos el domingo para el aperitivo?
Una vez revisadas las estructuras se presenta la siguiente tarea de práctica del acto
comunicativo. Aparte de ser una actividad de práctica se convierte en un cuadro sinóptico con las
funciones comunicativas que integran este acto:
HACER
UNA
PROPUESTA
RECHAZAR LA
PROPUESTA
PROPONER UNA
ALTERNATIVA
¿Cenamos juntos?
Lo ________, no
puedo. Es que....
¿Y________
quedamos mañana?
Vale.
¿Quedamos otro día?
De acuerdo.
¿Por qué no
quedamos mañana?
______ bien.
¿______ a tomar
un café esta tarde?
ACEPTAR
LA
PROPUEST
A
QUEDAR
¿__________ quedamos?
¿Cuándo quedamos?
¿Qué día quedamos?
¿Te________
quedar en el bar
de la esquina?
¿Dónde quedamos?
¿Dónde nos vemos?
¿A _______ hora
quedamos?
Una presentación de estas características sirve para hacer reflexionar al estudiante sobre la
secuenciación del acto de quedar con alguien. De forma explícita se presentan las diferentes
70
funciones comunicativas que lo componen: hacer una propuesta, rechazar la propuesta, proponer
una alternativa (en caso de rechazo), aceptar la propuesta y quedar.
Todas las estructuras
presentadas son las recomendadas por el PCIC para este nivel, a excepción de la ¿Y si + presente
de indicativo?.Aunque el PCIC sitúa esta construcción en el nivel B1, sí creemos que se ajusta
perfectamente a este nivel, y por lo tanto sería conveniente introducirla.
El siguiente manual en el que analizaremos la inclusión de la sugerencia en este nivel es En
accion 1. El libro consta de doce unidades divididas en tres bloques separados por una lección de
repaso. Este libro sigue las orientaciones propuestas por el MCER sobre la concepción del
estudiante como agente social que debe llevar a cabo tareas comunicativas. Al igual que el
anterior manual
Español lengua viva 1, concede importancia no sólo a las competencias
comunicativas (lingüísticas, pragmáticas y sociolingüísticas) sino que las competencias generales
(destrezas, habilidades, capacidad de aprender, etc.) también deben ocupar horas lectivas. La
programación general se divide en aspectos de comunicación (funciones comunicativas), sistema
de la lengua (gramática y léxico), cultura e intercultura y textos (competencia discursiva).
En la unidad 8 del libro se aglomeran las funciones comunicativas de Proponer algo,
concretar una cita e invitar. Esta lección se denomina Nos ponemos de acuerdo y gira en torno a
las actividades de ocio y tiempo libre. En el módulo C de la unidad (pág. 92) se introducen dos
correos electrónicos como modelos de lengua para exponer como se lleva a cabo el acto
comunicativo de proponer algo, rechazar y proponer una alternativa. Estos textos escritos
funcionan a modo de contextos reales en los que insertar las construcciones objeto de estudio en
esta unidad.
71
La siguiente actividad del manual da al estudiante la oportunidad de poner en práctica las
funciones comunicativas vistas hasta ahora. En la misma página se incluye un cuadro
recapitualtivo de los exponentes lingüísticos de la unidad dentro de la sección LENGUA Y
COMUNIACIÓN:
PROPONER ALGO
RECHAZAR UNA INVITACIÓN
¿Vamos a....?
¿Qué tal si....?
Para justificar nuestro rechazo a una invitación utilizamos es que....
¿Te apetece...?
¿Y si....?
- ¿Te apetece ir a cenar fuera?
¿Qué te parece si....?
¿Qué te parece si.....?
- ¿Y si vamos mañana? Es que esta noche juegan el Real Madrid y el
Barcelona.
- ¿Qué te parece si vamos al cine?
Vemos de nuevo como sugerir o proponer se presenta como parte de la acción concertar una
cita. Lo mismo ocurría en el manual de nivel A1, Español en marcha, pero en el libro de nivel A2
se especifican cada una de las partes que compone este acto: Hablar de ofertas de ocio, proponer
algo, rechazar una invitación, concretar una cita y también se expone el léxico de las horas. Sin
embargo no se profundiza en las estrategias pragmáticas presentes detrás de cada enunciado.
Reincidimos en la idea de la necesidad establecer una aproximación explícita a los actos de habla
para que el estudiante sea plenamente consciente de las peculiaridades pragmáticas del español.
Para ello se debe exponer la estructuración de los actos y mencionar cuestiones como el registro,
los mecanismos que benefician la cortesía, y la información cultural que rodea al acto.
En la unidad 9 De compras, se presentan los exponentes lingüísticos para aconsejar o
recomendar haciendo una distinción formal entre consejos impersonales y personales (pág. 113):
RECOMENDAR O ACONSEJAR
Consejos: formas impersonales
Consejos: formas personales
Lo mejor es + infinitivo
Es mejor + infinitivo
Sería mejor + infinitivo
Es aconsejable/recomendable + infinitivo
Poder + infinitivo
Imperativo
Debería + infinitivo
Tener que + infinitivo
Recomendar + sustantivo/infinitivo
- Para una entrevista de trabajo, lo mejor
es llevar ropa clásica.
- Si se trata de un trabajo físico, quizás es
mejor no ir demasiado elegante.
-etc.
- Joyas, lleve las mínimas.
- Debería traer algo más elegante para
la fiesta por la noche.
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Una presentación de este estilo da pie a que el docente instruya a los alumnos sobre los
efectos de cada una de las fórmulas en la interacción. El uso de formas impersonales o personales
son estrategias pragmáticas que han de tener en cuenta las intenciones del emisor del mensaje. Las
primeras distancian al hablante de la sugerencia que está realizando y el campo de acción del
oyente no se ve invadido descortésmente, mientras que aludir al nuestro oyente de una forma
directa con las formas personales sí puede tener un efecto negativo en el desarrollo de la
interacción.
A pesar de ello, el libro no ofrece oportunidades para trabajar tal diferenciación. Se plantean
actividades debidamente contextualizadas en las que usar las estructuras lingüísticas pero sin
establecer las condiciones que restringen el uso de un u otra estrategia comunicativa. En la página
112, después de una actividad de comprensión escrita, los estudiantes han de elaborar un texto con
recomendaciones sobre cómo vestir en diferentes situaciones. Han de hacer lo mismo en las
siguientes dos actividades pero partiendo de unos supuestos concretos: la primera, a partir del
viaje de una chica a Santiago de Chile y los compromisos que tendrá durante su estancia, y en la
segunda a partir de una lista de actividades que han de diseñar para la visita de una chica durante
el siguiente fin de semana.
En las páginas 114 -115 se continúa trabajando las mismas expresiones pero dentro del tema
de los consejos sobre salud. Se comienza con un texto en el que se exponen los modelos
lingüísticos para dar paso a ejercicios donde el alumno produzca sus propios consejos, tanto de
forma oral como a través de textos escritos.
4.3 LA SUGERENCIA EN EL NIVEL B1
Para el análisis de la sugerencia en los manuales de nivel B1 seguiremos con las colecciones
que hemos revisado para el nivel A2: En acción 2 (EnClave ELE, 2005) y Español lengua viva 2
(Santillana, 2007). Las características metodológicas de los manuales no varían respecto a las del
nivel A2, por lo que remitimos a su consulta en el punto anterior.
Recordemos el cuadro descriptivo en el que se recogen los exponentes lingüísticos para el
acto de proponer/sugerir en este nivel antes de pasar a analizar como se lleva a cabo su
introducción en los manuales mencionados:
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Nivel
Proponer y Sugerir
Exponentes lingüísticos
¿Te apetece que + Pres. Subjuntivo?
¿Qué te parece
- si….?
- infinitivo…?
¿Te parece bien
- + Infinitivo?
- que + Pres. Subjuntivo?
- si + Pres. Indicativo?
¿Y si + Pres. Indicativo?
B1
¿Te apuntas a …
¿Te hace …
- + SN
- + SN?
- Infinitivo?
- Infinitivo?
Yo
- + condicional
- + pretérito imperfecto
− Estrategia atenuadora del acto amenazante:
Uso del condicional de modestia ya que su
opinión puede estar en contradicción con la
del interlocutor
− Pretérito imperfecto: registro coloquial;
denota cercanía con el interlocutor.
Podría/Podríamos + inf.
Estrategia atenuadora del acto amenazante:
- Condicional de cortesía
Deberías +infinitivo
Estrategia atenuadora del acto amenazante:
- Condicional de cortesía
Tienes/Tendrías que….
Estrategia atenuadora del acto amenazante:
- Condicional de cortesía
¡Vamos a...!
Imperativo
Relación con otras funciones
¿Te apetece +SN/inf.?
- Ofrecer e invitar - ¿Te apetece tomar algo?
- Preguntar por deseos- ¿Te apetece que te
presente a mis amigos?
Pedir opinión/valoración - ¿Qué te parece lo de
obras en la oficina?
- Pedir opinión/valoración- ¿Te parece bien
hacerlo más tarde?
- Aconsejar- ¿Y si le cuentas todo lo que ha
pasado?
Ofrecer e invitar- ¿Te hace un café?
Yo (que tú/en tu lugar) +condicional
- Aconsejar- Yo que tú consultaría con un
especialista.
Podrías + Inf.
- Aconsejar – Podrías trabajar un poco menos.
Debes/ Deberías + inf.
- Aconsejar – Deberías dormir un poco más.
- Aconsejar- Tendrías que hablar con ella.
- Ofrecer e invitar- Ven con nosotras.
- Aconsejar- No te preocupes por él.
- Ordenar- Abre la puerta
- Advertir- No te subas ahí.
Como decíamos, a este nivel se comienzan a añadir estrategias menos directas para hacer
sugerencias o propuestas a través de ciertos elementos mitigadores como el uso de condicionales
o estructuras que apelan a los deseos del oyente: ¿Te apetece que....? /¿Qué te parece si....?
En el manual Español lengua viva 2 encontramos 5 unidades donde es preciso comentar el
74
uso de ciertos actos de habla. En la unidad 4, Nos cambiamos de casa, se incluye la función
comunicativa pedir y dar consejos. En la sección 8 (pág. 57) de esta unidad se proponen textos
reales de una página de internet sobre cómo amueblar la casa. De aquí se desprende el input para
realizar este acto de lengua, que el alumno puede encontrar destacado en un cuadro en el margen
de la página.
COMUNICACIÓN
Pedir y dar consejos
Mi salón es muy pequeño
¿Cuál es la mejor forma de
decorarlo?
- Te aconsejo/ recomiendo
colocar espejos
en las paredes
¿Qué puedo poner en las
paredes del pasillo?
- ¿Por qué no pones unos
cuadros?
Antes de proponer tareas con las que poder emplear estas estructuras, el estudiante tendrá
oportunidad de seguir asimilándolas con una actividad que consiste en escribir una pregunta para
determinados consejos. Inmediatamente después, con estos modelos de lengua, el alumno deberá
elaborar su propio consejo a una de las preguntas de una página web sobre decoración de
interiores.
En la siguiente unidad del manual, Cosas de casa, continúan trabajando con las fórmulas
para dar y pedir consejos aunque presentando construcciones vinculadas también al acto de
sugerir: deberías + infinitivo y el modo imperativo.
COMUNICACIÓN
Pedir y dar consejos
¿Tú qué harías?
- Deberías arreglar
el ordenador.
¿Qué hago?
- Cómprate uno nuevo.
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Para esta función comunicativa se echa mano de estructuras vinculadas con la sugerencia
¿Por qué no + presente de indicativo?, Deberías+ infinitivo y el imperativo. Cada fórmula
equivale a una estrategia diferente con la que llevar a cabo el acto de habla, y la elección de cada
una depende de factores extralingüísticos que el hablante ha de tener en cuenta. Por ejemplo, el
imperativo sólo es recomendable usarlo en caso de igualdad en la jerarquía social entre los
hablantes. También es conveniente plantear el grado de imposición al usar la fórmula Deberías+
infinitivo y el efecto que puede crear en el oyente. Y para ello se podría comparar con
construcciones menos intimidatorias como Podrías + infinitivo.
¿Tú qué harías?
- Deberías arreglar el ordenador.
- Podrías arreglar el ordenador.
La unidad 6 introduce la función de proponer una actividad dentro de la temática del tiempo
libre. Se ofrece al alumno una lista de estructuras lingüísticas en las que se incluyen las
recomendadas para el nivel A2 pero también se introducen algunas de las propuestas por el PCIC
para este nivel: las formas directas del imperativo, estructuras con elementos minimizadores
(¿Qué te parece si....?) y el condicional de cortesía Podríamos.
COMUNICACIÓN
Proponer una actividad
- ¿Qué tal si salimos esta noche?
- ¿Por qué no llamamos a Juan?
- ¿Qué te parece si vamos al cine?
- ¿Y si nos quedamos en casa hoy?
- Podríamos ir al concierto de Maná.
- ¿Nos vamos fuera este fin de semana?
- Ven a tomar algo con nosotros
La unidad 7, se retoma el acto de aconsejar o recomendar pero dentro del tema de la salud y
la seguridad. En un primer momento (pág. 92) se introduce un inventario básicamente formado
por fórmulas impersonales. Para familiarizarse con estas estructuras se propone una actividad de
relacionar una serie de problemas de salud con su consejo. Para la práctica libre se pide a los
estudiantes trabajar en parejas. Deben de decir a su compañero un problema de salud que tengan
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para que éste último les dé un aconsejo.
COMUNICACIÓN
Aconsejar o recomendar
- Hacer deporte va muy bien para no
engordar.
- Lo mejor es que te vacunes.
- Es bueno/ conveniente/
imprescindible/ aconsejable /
importante que haga ejercicio y
duermas bien.
Te aconsejo/ recomiendo que hagas
más ejercicio.
- Intenta dejar de fumar.
- Coma sano
En ningún momento se hace mención explícita al efecto de estas estructuras en la
conversación. Si tenemos en cuenta que son estructuras que se comienzan con enunciados
impersonales, podemos deducir que la relación entre los interlocutores no es de excesiva
familiaridad y si se escogen es para no dañar la imagen de nuestro interlocutor. Los hablantes
tenemos la oportunidad de poder amoldar la lengua a nuestros intereses sociales, bien sea para
evitar conflictos con nuestros oyentes como para iniciarlos. Las fórmulas indirectas camuflan el
carácter impositivo de los enunciados. Es importante que proporcionemos al estudiante una gran
variedad de estructuras lingüísticas, pero también es importante que maneje información adicional
sobre el efecto que supone usar cada una de ellas para evitar malentendidos con hablantes nativos.
Una posibilidad es contrastar estas formas impersonales con las estrategias directas como son el
uso de imperativo o los verbos performativos: Te aconsejo/recomiendo.
En la página 96 de esta unidad se sigue trabajando la función de aconsejar o recomendar
dentro del tema de la seguridad del hogar. Se proporciona una lista de fórmulas con las que el
estudiante podrá ampliar su repertorio.
COMUNICACIÓN
Aconsejar o recomendar
- Tendrías que cerrar todos
los cajones con llave.
- Deberías guardar las
medicinas en un lugar seguro.
- Yo que tú/ Yo en tu lugar
escondería los mandos a
distancia.
- ¿Por qué no proteges los
picos de la mesa?
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En esta ocasión se introducen estrategias convencionales para realizar sugerencias. Una vez
más se introduce la construcción recurrente ¿Por qué no…? pero se concede prioridad al uso del
condicional de cortesía (Deberías, tendrías que) y de modestia (Yo que tú + condicional)
siguiendo las indicaciones del PCIC para este nivel.
Sólo se presentan dos actividades para trabajar estas estructuras. La primera de comprensión
lectora en la que el estudiante debe decidir si considera útiles o no una serie de consejos. Se
contextualiza la actividad explicando que es una amiga quien los realiza. El otro ejercicio
relacionado con este contenido es a un role-play en parejas. Cada estudiante tiene una tarjeta con
una serie de problemas que han de contar a su compañero para que éste le haga sugerencias.
Actividades de práctica libre como ésta favorecen que el estudiante emule situaciones de la vida
real. El principal inconveniente que podemos encontrar en esta simulación es que no proporciona
información contextual suficiente para que el alumno haya de escoger estructuras lingüísticas
funcionales dependiendo de la situación.
La última unidad del libro retoma a modo de repaso el acto de aconsejar. Para ello introduce
una pequeña actividad (pág.155) de comprensión oral en la que los estudiantes han de parafrasear
los consejos que se escucharán en un programa radiofónico. Se proporcionan los comienzos de
cada estructura:
Lo más importante es que….
Es conveniente que….
Deberías….
Por último, en la sección de Comunicación al final de la unidad se recopilan todas las
estructuras lingüísticas relacionadas con el acto de aconsejar expuestas a lo largo del manual.
En el manual En acción 2 (EnClave ELE, 2005) son tres las unidades que presentan
contenidos analizables para el propósito de la presente memoria. En primer lugar, en la unidad 4
se introduce las funciones comunicativas de proponer, aceptar y rechazar una propuesta en
relación con el tema de las actividades de tiempo libre. Se ve una clara intención de introducir
diferentes registros de lengua ya que en la primera actividad de este bloque (pág.48) se introducen
sugerencias de actividades a través de mensajes a móviles.
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Se proponen además otras actividades con las que el estudiante puede practicar las
estructuras de este acto de habla. La primera es un ejercicio de comprensión oral donde el alumno
ha de reconocer si las propuestas a un personaje son aceptadas o rechazadas. Posteriormente, y
tras unos ejercicios preparatorios, se da la oportunidad de que el alumno practique esta función de
forma real. En grupos de cuatro deben proponer a sus compañeros ir a una de las fiestas que se
presentan en el manual y ponerse de acuerdo para decidir entre todos los miembros a cual de ellas
ir.
Como apoyo junto a las actividades, en el cuadro recapitulativo Lengua y comunicación se
introduce el contenido lingüístico presentado hasta el momento en la unidad.
Proponer algo
¿Te apetece…?
¿Quieres….?
¿Qué te parece si…?
¿Y si…?
¿Por qué no…?
¿Qué tal si…?
Te invito a….
Exceptuando las formas ¿Quieres…? y Te invito a…, que el PCIC no incluye entre los
exponentes lingüísticos de la función de proponer/sugerir, el resto sí aparecen en este documento
pero no dentro del nivel B2. (¿Y si…?, ¿Por qué no…?, ¿Qué tal si…? ya se trabajan en el nivel
A2).
Este manual no se inclina tampoco por exponer al alumno a muestras de lengua según los
diferentes contextos comunicativos. A pesar de que las expresiones expuestas corresponden con
estrategias pragmáticas diferentes (¿Te apetece…? y ¿Qué te parece si…? son enunciados
minimizadores del carácter impositivo de sugerir) no presentan las variantes lingüísticas con las
que mostrar respeto dependiendo del tipo de interlocutor: (¿Qué te/le parece…?, ¿Le apetece…?).
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En la unidad 8 Mensajes y favores, se trata el acto de sugerir pero se presenta de una forma
implícita dentro de los contenidos de la lección. En la página 107, con el tema de las fiestas de
trasfondo se tratan los recursos para proponer algo, recordar algo y pedir algo a alguien.
Proponer algo
- Puedes traer algo de música.
- ¿Te parece que comamos juntos?
Estos dos ejemplos que propone el manual para ilustrar la función comunicativa resumen el
contenido teórico que hemos venido tratando en este trabajo. Son dos estructuras lingüísticas que
representan la doble vertiente ilocutiva del acto de sugerir. El primer enunciado podemos
considerarlo como un acto impositivo, en el que el mandato se suaviza en forma de sugerencia,
mientras que ¿Te parece que comamos juntos? se enmarca dentro del acto comisivo de invitar.
A pesar de esta importante distinción funcional de las estructuras, el manual no proporciona
esta información al estudiante que puede incurrir en el error de usar estas estructuras
indistintamente de su intención comunicativa.
En las páginas 111-112, dentro de la misma unidad, presenta exponentes relacionados con el
acto de sugerir bajo etiquetas designativas distintas: plantear una posible solución y hablar de la
utilidad de algo. Las estructuras que se introduce son:
Puede(s)
Podría(s)
Podía(s)
+ infinitivo
Imperativo
¿Y si….+ propuesta?
- No sé que puedo hacer
- Podías hablar con ella.
Invítala a cenar
El principal inconveniente de una presentación tan ambigua es la confusión que puede
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crear en el estudiante, especialmente con un título tan poco preciso como hablar de la utilidad de
algo. Si nos ceñimos al tipo de exponentes que se introducen también se observan ciertas
carencias. Presentan cuestiones de carácter pragmático como la diferenciación de las formas para
tú y usted pero sin embargo, no se mencionan las implicaciones pragmáticas del uso de cada una
de las tres formas del verbo poder: el presente puede(s), el condicional podría(s) y el pretérito
imperfecto podía(s). No todas se pueden usar con distintos tipos de interlocutor, y la grado de
cortesía que debemos mostrar a nuestros interlocutores restringe la elección. Un enunciado tan
directo como Puedes decirme lo que piensas, no es, por ejemplo, admisible con interlocutores con
los que no exista confianza. Y lo mismo ocurre al comparar la estructura ¿Y si….? y el imperativo.
Existen restricciones contextuales que nos obligan al uso de una u otra estructura.
En la unidad 9 ¿Cómo te sientes? se incluye la función de dar un consejo junto a un listado
muy completo de exponentes lingüísticos:
Dar un consejo
Debería (s) + infinitivo
¿Por qué no + presente de indicativo?
(Yo creo que) Lo mejor es que + presente de subjuntivo.
Puedes + infinitivo.
Intenta + infinitivo
Te recomiendo /aconsejo + infinitivo
+ que + presente de subjuntivo
Te recomiendo + sustantivo
Yo que tú + condicional
Yo + condicional
Te recomiendo que hagas deporte.
Intenta fumar menos.
Otra vez se plantea esta función dentro del tema de los hábitos saludables y el bienestar.
Las estructuras se comienzan trabajando con ejercicios de comprensión oral. Los estudiantes
escuchan un programa radiofónico y han de relacionar tres consejos con los problemas que se
plantean. Posteriormente, se invierten los papeles y son ellos los que han de dar consejos para los
problemas físicos de un personaje. Tienen el cuadro de exponentes como apoyo para crear sus
recomendaciones. Como tarea final, los alumnos han de elaborar una encuestaron preguntas y
81
respuestas sobre la vida sana y redactar los consejos dependiendo de la puntuación obtenida.
4.4 CONCLUSIONES
En primer lugar hemos de decir que los manuales siguen por lo general el inventario de
formas lingüísticas propuesto por el Plan Curricular del Instituto Cervantes para la enseñanza del
español. El único incumplimiento digno de considerar a este respecto es que el manual Español en
marcha para el nivel A1 lo incluye en una de sus unidades a través del acto de invitar, cuando el
PCIC no lo recoge como contenido funcional para este nivel. En cuanto a los exponentes
lingüísticos representativos de cada nivel, los manuales de nivel inicial suelen incluir fórmulas
sencillas pertenecientes al nivel B1, y los manuales de nivel intermedio aglutinan primordialmente
construcciones pertenecientes a estadios inferiores (especialmente las fórmulas ritualizadas: ¿Por
qué no… ?, ¿Qué tal si…?, ¿Y si…?) junto con algunas de las recomendadas para este nivel.
En ninguno de los manuales analizados se menciona el acto de sugerir de una forma
explícita sino que se trabaja a través de las funciones de invitar y concretar una cita, proponer
algo y aconsejar o recomendar. El ocio y tiempo libre es le temática que predomina a la hora de
hacer propuestas e invitar: Español en marcha (A1) Unidad 7, En acción 1 (A2) Unidad 8,
Español lengua viva 1 (A2) Unidad 3, En acción 2 (B1) Unidad 4 y Español lengua viva 2 (B1)
Unidad 6.
Aunque con menor relación con el tema del tiempo libre vemos un ejemplo de uso de la
sugerencias a la hora de decidir un regalo dentro de las celebraciones (Español lengua viva 1,
unidad 3, pág.43).
La sugerencia se incluye en estas situaciones de dos formas: como introducción de la
conversación al proponer a alguien llevar a cabo una actividad o como componente de un acto de
habla más amplio: concretar una cita o quedar. En el primer caso se presenta como el primer
elemento de un par adyacente:
- El hablante sugiere una actividad al oyente: ¿Vamos al cine?
- El oyente acepta o rechaza (y se excusa): Si, vale / No puedo es que….
82
Dentro del intercambio lingüístico que tiene como objetivo quedar con alguien, la
sugerencia tiene también un protagonismo importante. Se produce un intercambio de propuestas y
aceptaciones y rechazos hasta que se llega aun acuerdo. Una distribución de la secuencia en
español sería la siguiente:
1. A sugiere una actividad al oyente: ¿Vamos al cine?
2.1 B rechaza: No puedo es que hoy hacen el Madrid-Barça por la tele.
2.2 B acepta:
Vale. ¿Y qué te apetece ver?
2.1.1. A no
2.1.2 A sugiere una alternativa:
2.1.3 B sugiere una alternativa:
¿Y qué tal mañana?
insiste:
¿Y qué tal mañana?
Bueno, no
2.2.1 A hace sugerencia:
Podríamos ver la última de
Almodóvar.
pasa nada.
Acto de concretar una cita
(motivo, hora, lugar, etc,)
2.1.2.1 B rechaza de
2.1.2.2 B
2.1.3.1 A
nuevo
acepta
rechaza ( ver
(Ver 2.2)
2.1)
2.1.3.4 A
Acepta (ver
2.2.1)
El hablante entiende
que el oyente no
quiere quedar con él
Como se expone en manuales como Español en marcha, En acción 1 y Español lengua
viva 1, el acto de sugerir forma parte del esquema de interacción quedar con alquien. En Español
lengua viva 1 vemos que se preocupa por hacer explícita esta secuenciación de actos con un
cuadro en que se presentan los exponentes lingüísticos propios de cada uno. En los otros dos
manuales no se incide en esta cuestión y prefieren dar modelos de lengua que trabajan el acto: en
el caso de Español en marcha a través de la transcripción de una conversación telefónica y en En
acción 1 con un intercambio de correos electrónicos. El análisis explícito del acto de concretar
una cita puede revelar importantes cuestiones pragmáticas inherentes a la lengua objeto de
estudio. Por ejemplo, hasta qué punto se ha de insistir después de que una invitación haya sido
rechazada o si es necesario concretar aspectos relacionados con la cita en el mismo momento en
que esta es sugerida. De una forma intercultural, se pueden tratar aspectos sociopragmáticos
83
referentes a las expectativas de los interlocutores: en España después de un segundo rechazo se
suele dejar de insistir y esperar a qué sea el oyente el que sugiera una idea para concertar la cita,
sino se entiende que esa persona no está interesada en quedar. Otro ejemplo de posible
interferencia sociopragmática se puede dar con el acto de invitar si se realiza a través de una
sugerencia. ¿Vamos al cine esta noche? es una propuesta que si no se explicita después con un Yo
te invito, para un español quiere decir que cada uno pagará lo suyo. Sin embargo para un hablante
de otra cultura, el mero hecho de sugerir la actividad puede llevar implícito que sea el hablante el
que vaya a pagar. E igualmente se pueden dar casos de choque cultural a la hora concretar un cita.
Hemos visto que para un israelí la mera sugerencia de quedar implica determinar los detalles de
la misma en ese preciso instante, mientras que en otras culturas tenemos una actitud más relajada
y podemos posponer esas decisiones para otro momento. Si reconocemos las expectativas de
actuación en las culturas de origen de nuestros alumnos, nos podemos anticipar a posibles
malentendidos incómodos que pueden perjudicar el desarrollo
de la comunicación
proporcionándoles input y oportunidades de práctica para que sean conscientes de tales
diferencias.
Con el objetivo de realizar sugerencias para llegar a un acuerdo, tenemos como ejemplo
dentro de la temática de las celebraciones de fiestas, proponer ideas para decidir un regalo.
(Español lengua viva 1, unidad 3, pág.43). También junto a la temática de la fiesta En acción 2
(pág.107) emplea la sugerencia para proponer a alguien que contribuya de una forma a la
organización de un evento:
- Puedes traer algo de música
Por lo tanto, teniendo en cuenta lo dicho hasta ahora y a tenor de los datos proporcionados
por los manuales, la acción de sugerir se realiza de dos formas: a través de la propuesta a alguien
sobre algo de forma aislada y como intercambio de ideas para llegar a un acuerdo sobre algo.
Por otro lado, tenemos también el acto de aconsejar o recomendar, cuya su fuerza ilocutiva
confluye con la de la sugerencia. La temática donde más predomina este acto es la de la salud y el
bienestar: Español lengua viva 1 (A2) Unidad 5, En acción 2 (B1) Unidad 9, Español Lengua
viva 2 (B1) Unidad 7. Se trabaja por lo general el léxico propio de las enfermedades y malestares
físicos y se proporcionan construcciones propias para dar consejos. Sólo en una ocasión se
84
introduce de forma novedosa un contexto diferente para trabajar este acto de habla: aconsejar
sobre la decoración de una casa (Español lengua viva 2, unidades 4 y 5).
Lo que queda claro después de haber realizado este análisis es que a través de la sugerencia
se está poniendo en un compromiso al oyente invadiendo su territorio de acción. Aunque la
sugerencia pueda llevar a cabo un acto aparentemente comisivo (la invitación) que actúa en
beneficio del oyente, no podemos olvidar que en caso de declinar la oferta estaría atacando la
imagen positiva del hablante. El carácter impositivo que tiene el acto de aconsejar o sugerir algo a
alguien debe ser subsanado o reducido a través de ciertas estrategias pragmáticas. En el apartado
3.2.2 expusimos un esquema que reúne las tácticas de las que se sirve el hablante para expresar su
mensaje dependiendo de ciertas restricciones contextuales. Respetar el equilibrio social entre los
participantes de una conversación es el pilar fundamental del intercambio. Existen ciertos peligros
causados por la emisión e interpretación de los mensajes que ponen en riesgo la imagen de los
hablantes, y por ello que se exige el uso de ciertas tácticas lingüísticas. A pesar de su evidente
compromiso con el desarrollo de la competencia comunicativa del estudiante de ELE, la
competencia pragmática no parece tener un puesto importante en la adquisición de la lengua. De
forma generalizada, la presentación de los contenidos lingüísticos no se realiza atendiendo a las
estrategias pragmáticas existentes detrás de ellas y los efectos de su uso en la conversación. ¿Se
puede usar el imperativo con cualquier tipo de oyente? ¿Qué diferencia existe entre las formas de
poder: Puedes, podrías y podías?
Algunos manuales explicitan las formas para tú y usted pero no se proporcionan actividades
para que el estudiante las practique formalmente. Vemos que el único manual que hace una
clasificación atendiendo a estos factores extralingüísticos es En acción 1, que presenta los
exponentes para aconsejar o recomendar separados en formas personales e impersonales. No se
hace alusión, sin embargo, a los factores contextuales que condicionan su uso, y no se presenta un
input adecuado para que el estudiante reconozca su uso ni actividades en las que se trabaje tal
distinción.
El cuadro que elaboramos para el tercer capítulo puede servir como un punto de partida
sobre el que basar la elección de las fórmulas lingüísticas atendiendo al perfil social de los
interlocutores. Las formas directas expuestas en la primera parte de la tabla recogen las tácticas
propias de relaciones de tú a tú: ¿Vamos a…?, Puedes + infinitivo.
85
En el caso de distancia social entre hablantes (profesor-alumno o dependiente-cliente, por
ejemplo) la sugerencia debe contener elementos minimizadores, ¿Te apetece que + subjuntivo?,
¿Cómo ves….?, Podría…., que dan prioridad a la imagen del oyente y el acto impositivo recogido
en la proposición principal pasa a un segundo plano. La elección del condicional para llevar a
cabo la sugerencia representa otra estrategia indirecta con la que camuflar la imposición de este
acto. El PCIC la denomina condicional de cortesía, ya que formas como Podrías+infinitivo y
deberías+ infinitivo, frente a estructuras como Puedes + infinitivo o debes+ infinitivo, permiten al
hablante mitigar el efecto descortés de ejercer de intentar influir en las acciones del oyente.
Dentro de la elección de las formas verbales para realizar la sugerencia es preciso
mencionar junto al condicional el imperfecto de indicativo. Sólo introduce tal variedad verbal el
manual En acción 2, aunque en ningún momento alude a las estrategias pragmáticas detrás del uso
de cada una de esas formas: Puede(s) / Podría(s) / Podía(s) + infinitivo. La sustitución del
condicional por el imperfecto de indicativo es una característica propia del lenguaje coloquial
(Gómez Torrego, 1998) y se ve claramente en oraciones con el condicional de modestia Yo (en tu
lugar) + condicional: Yo en tu lugar me iría antes de que anochezca frente a Yo en tu lugar me iba
antes de que anochezca. En esta segunda opción la cercanía entre los interlocutores es mayor lo
que propicia estrategias conversacionales más informales.
Las formas más indirectas para expresar sugerencias son los enunciados impersonales que
encubren al emisor y no aluden directamente al receptor (Habría que + infinitivo o Es aconsejable
+ infinitivo). El hablante busca no comprometerse con lo enunciado por la proposición y por lo
tanto, reducir su amenaza hacia la imagen del oyente. Vemos que los manuales usan estas
estructuras principalmente para dar consejos. El manual En acción 1 presenta un listado de este
tipo de exponentes lingüísticos frente a uno de formas personales pero no menciona los efectos del
uso de estos en la conversación.
En resumen, podemos comprobar que los manuales proponen trabajar un listado amplio de
exponentes lingüísticos para realizar el acto de habla de sugerir. Introducen los elementos a través
de abundante input real (correos electrónicos, conversaciones, programas de radio, etc.) y
proponen practicarlos en actividades comunicativas pero cuya contextualizació no aporta datos
importantes para la elección del contenido lingüístico. A pesar de este compromiso con la
86
habilidad comunicativa, no se mencionan explícitamente aspectos pragmáticos necesarios para
alcanzar un buen nivel de competencia en la lengua extranjera.
87
5. Propuesta de Unidad Didáctica sobre la sugerencia:
la competencia pragmática en el aula de ELE
88
En este apartado haremos una propuesta de unidad didáctica basada en el enfoque por
tareas para trabajar el acto de habla de sugerir desde un punto de vista comunicativo e incluyendo
aquellos aspectos pragmáticos que intervienen en su uso: las convenciones sociales propias del
español en torno a la acción de sugerir y hacer propuestas, y las restricciones lingüísticas
causadas por los factores contextuales del acto comunicativo.
Para elaborar esta unidad nos hemos centrado, en primer lugar, en la doble vertiente
ilocutiva del acto de sugerir que hemos analizado en apartados anteriores del este trabajo: hacer
propuestas y aconsejar o recomendar. Además hemos seguido las recomendaciones de los
expertos en la materia sobre la alusión directa a los elementos pragmáticos como estrategia de
aprendizaje. La secuenciación de las actividades se hace de una forma tripartita: primeramente, se
expone a los estudiantes a muestras reales de lengua donde los exponentes se encuentran
debidamente contextualizados. A partir de este input el estudiante ha de colaborar en la
presentación explícita de las construcciones gramaticales, a la vez que se propone una reflexión
sobre los condicionantes pragmáticos. Se respeta la importancia de presentar una amplia variedad
de fórmulas lingüísticas de una forma estructurada. Por último, se proponen tareas realistas de
producción y concienciación pragmática por parte del estudiante, donde podrán recibir feedback
sobre el uso de las normas pragmáticas.
En último lugar hemos creído conveniente hacer una propuesta de actividad de evaluación
junto con una serie de descriptores con los que el docente puede calibrar el nivel de competencia
pragmática del alumno. Gutiérrez Ordóñez (2005) lamentaba que la falta de contenido pragmático
en las programaciones se debía a la ausencia de actividades con las que evaluar el progreso del
estudiante en este aspecto. Con nuestra propuesta, pretendemos aportar nuestra visión sobre el
camino que ha de seguir el establecimiento de modelos de exposición, práctica y evaluación de la
competencia pragmática en la enseñanza de lenguas extranjeras.
89
FICHA TÉCNICA
I. OBJETIVOS Y CONTENIDOS:
Objetivos:
-
Ser capaces de realizar propuestas y dar consejos ajustándose a las variables contextuales.
-
Desarrollar un conocimiento explícito de los elementos pragmáticos como pilar fundamental
de la competencia comunicativa.
-
Fomentar la reflexión intercultural.
Contenidos:
-
Funcionales: Concertar una cita. Hacer propuestas. Aconsejar. Hablar de las actividades de
tiempo libre.
-
Lingüísticos: Los exponentes lingüísticos de la función de sugerir en su doble vertiente:
hacer propuestas y aconsejar
-
Léxicos: Las actividades de ocio y tiempo libre
-
Pragmáticos: Las convenciones sociales en torno al acto de habla de hacer sugerencias. Las
normas de cortesía en relación con esta función.
-
Culturales: El ocio en España en relación con las actividades de tiempo libre en el país de
origen del estudiante. El ocio nocturno alternativo.
II. DESTREZAS:
Se integran las cuatro destrezas básicas (expresión y comprensión oral y escrita) y la interacción.
III. NIVEL
Estudiantes de un nivel B1 de acuerdo con el MCER.
IV. DESTINATARIOS
Estudiantes jóvenes y adultos.
V. TIPO DE AGRUPAMIENTO
Individual, parejas y pequeños grupos.
VI. MATERIAL
Dossier de actividades. Ordenadores con conexión a Internet.
VII. DURACIÓN APROXIMADA:
3 sesiones de una hora.
90
VIII. DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
0. Actividad de calentamiento. Hablar de experiencias propias sobre Internet.
Puesta en común con toda la clase sobre los usos que hacen ellos del Chat.
1. Planes para el domingo por la tarde
Actividad de lectura de un Chat entre dos amigas.
1a. Quedar con alguien
Reflexión sobre el acto de habla de quedar con alguien y presentación de los exponentes más
característicos. Los estudiantes deben completar la secuenciación del acto con más expresiones
tomadas del texto o proporcionadas por ellos mismos.
1b. Entre líneas
Análisis comparativo de las convenciones sociales que rodean al acto de quedar con alguien. El
objetivo es que completen el cuestionario sobre cómo piensan ellos que se desarrolla el acto de
quedar en España y su país de origen. Se pueden poner las respuestas en común favoreciendo el
debate con la clase.
1c. Durante el tiempo libre
Ejercicios de vocabulario sobre las actividades de tiempo libre. Los alumnos deben señalar las
actividades que suelen realizar ellos durante su tiempo libre y proponer otras que no aparecen en
el listado. Los alumnos pueden comentar en pequeños grupos las actividades típicas de sus países
y hacer una puesta común posterior con el resto de la clase.
2. Tarea: “Quedar con tus compañeros de clase”
2a. Mi agenda para el fin de semana.
Redactar compromisos para el fin de semana. El estudiante escribe las actividades que tiene
pensado realizar el siguiente fin de semana, especificando la hora y el lugar.
2b. Ofertas de ocio
Seleccionar actividades para asistir el fin de semana dependiendo de los compromisos anteriores.
A partir de páginas webs especializadas, secciones de revistas y periódicos, los alumnos toman
nota de las actividades que les gustaría hacer.
2c. ¿Quedamos?
Hacer propuestas a los compañeros de grupo y llegar a un acuerdo para asistir a una actividad. Los
estudiantes trabajan en grupos de 3 o 4 personas para llegar a un acuerdo sobre una actividad que
realizarán todos juntos. Deben tener presente la secuenciación del acto de quedar con alguien y
91
aplicarlo en sus interacciones.
3a. Ocio juvenil alternativo
Tarea de comprensión oral sobre un video de Ocio juvenil alternativo. Seleccionar verdadero o
falso. Antes del visionado, el docente puede preguntar si conocen lo que significa el ocio
alternativo y por qué existen estos proyectos. Después, se presenta un video en el que la concejala
de un ayuntamiento habla sobre el proyecto de ocio alternativo que se está desarrollando en su
localidad.
A partir del visionado, se plantean unas cuestiones para comprobar que han
comprendido el texto.
3b. Hablemos
Actividad de Interacción oral. Dar opinión y hablar de experiencias propias. Posteriormente al
visionado del video se proponen unas preguntas para fomentar la discusión entre los miembros de
la clase.
4a. Consejos
Presentación contextualizada de los elementos lingüísticos para el acto de aconsejar. Esta es un
apartado de presentación explícita de ítems lingüísticos para dar consejos. El docente puede
apoyarse en el cuadro de gramática para explicar las restricciones contextuales de uso.
4b. ¿Y tú qué harías?
Puesta en práctica de los elementos lingüísticos vistos anteriormente. Este ejercicio es una
continuación del anterior. Deben buscar en la página web más actividades para realizar y tomar
nota de algunas. Posteriormente han de dar sus propios consejos utilizando las fórmulas
estudiadas.
5a. Mi primera entrevista de trabajo
Selección de exponentes lingüísticos a partir de la lectura: Consejos entrevistas de empleo. A
partir de esta sección de la página web www.entrevistadetrabajo.com, el objetivo es que
completen el cuadro con estructuras tomadas del texto.
5b. Decálogo de consejos
Tarea de interacción oral y expresión escrita: Decálogo de consejos. Esta es una tarea que han de
realizar en grupos a partir de su propia experiencia o visitando la página web mencionada
anteriormente.
92
5c. Repaso gramatical
Repaso de las expresiones lingüísticas vistas en la unidad clasificándolas según las personas
implicadas en la conversación. Con esta actividad se pretende que el alumno reflexione
conscientemente sobre los efectos pragmáticos de las formas lingüísticas tratadas a lo largo de la
unidad didáctica.
- Tarea final: Crear un proyecto de ocio alternativo para un ayuntamiento español.
Con esta actividad, los estudiantes tendrán la oportunidad de poner en práctica de una forma real y
contextualizada todo el contenido que han ido asimilando. Trabajarán en grupos para crear sus
propios proyectos siguiendo las instrucciones del enunciado. Una vez realizado pueden
exponerlos al resto de la clase y elegir un ganador.
- Ejercicios de autoevaluación.
Con estos ejercicios, se fomenta la autonomía del estudiante y se le hace responsable y partícipe
de su propio proceso de aprendizaje. A partir de una serie de preguntas el estudiante ha de valorar
si ha asimilado los contenidos de la unidad y si ha conseguido los objetivos propuestos, y puede
seguir avanzando sin problema. En caso de respuesta negativa a alguno de los aspectos se
presentan los apartados a revisar.
- Propuesta de evaluación para el profesor.
Se proporcionan cuatro tarjetas con cuatro situaciones diferentes para comprobar que el alumno ha
conseguido los objetivos pragmáticos de la unidad. El docente puede pedir que elija una o dos de
las tarjetas al azar y desempeñar un papel dentro de un contexto y unos interlocutores específicos.
Junto con las tarjetas, el profesor cuenta con el apoyo de un baremo formado por una puntuación
de 1 a 5 y un descriptor valorativo para cada nota. Gracias a este patrón, el docente puede también
proporcionar feedback al estudiante acerca de su competencia pragmática.
93
0. ¿Usas el Chat? ¿Con quién hablas y para qué?
Comparte tus respuestas con tus compañeros.
1. Planes para el domingo por la tarde
Alicia y Marie se encuentran en el Chat un domingo por la tarde:
94
1a. Completa el siguiente cuadro con expresiones del texto y otras que conozcas:
QUEDAR CON ALGUIEN
PREGUNTAR POR PLANES
- ¿Tienes planes para el sábado?
ACEPTAR LA PROPUESTA
HACER UNA
PROPUESTA
- ¿Comemos juntos?
- ¿Te/Le apetece un
café?
- ¿Qué te/le parece
si vamos en tren?
- Podríamos ir de
viaje.
CONCRETAR LA
CITA
- De acuerdo.
- ¿Cuándo quedamos?
- ¿Qué día quedamos?
PROPONER UNA
ALTERNATIVA
RECHAZAR LA PROPUESTA Y
EXCUSARSE
- ¿Qué tal si vamos otro día?
- No, gracias.
- Lo siento, pero tengo trabajo.
1b. Entre líneas
Vuelve a leer la conversación entre Alicia y Marie y reflexiona sobre estas cuestiones:
En España
SI
NO
Depende
En mi país
SI
NO
Depende
Antes de invitar a alguien se pregunta si
tiene planes.
La persona que hace la invitación paga.
Cuando se queda con alguien se concreta la
fecha, hora y lugar en el mismo momento.
No se puede rechazar con un sólo “No”. Es
necesario dar una excusa.
Si alguien es rechazado, no debe seguir
haciendo propuestas.
95
1c. Durante el tiempo libre….
Aquí tienes un listado de actividades de ocio en España. Señala las actividades que haces tú:
Ir al cine
Pasear por la ciudad
Alquilar una película en el videoclub
Ver un partido de fútbol
Navegar en Internet
Ir a tomar algo
¿Qué otras actividades hacen las personas de tu país en su tiempo libre? Discútelo con tus
compañeros.
Ej. En mi país la gente va a las montañas a esquiar.
2a. Mi agenda para el fin de semana
Apunta todos tus compromisos para este fin de semana.
2b. Ofertas de ocio
Ahora mira las ofertas de ocio en tu ciudad y anota las actividades a las que te gustaría ir.
El sábado:
El domingo:
2c. ¿Quedamos?
En pequeños grupos haced vuestras propuestas, escuchad las de los demás y entre todos decidid
a qué actividades vais a ir y cómo vais a quedar.
96
3a. Ocio juvenil alternativo
Escucha la entrevista a la concejala de juventud del municipio de Tarazona y di si estas
afirmaciones son verdaderas o falsas.
http://www.youtube.com/watch?v=sBHJ0kU1Gok&feature=related
V
F
Las actividades tienen lugar sólo los sábados
El curso de trial es gracias a la sugerencia de unos jóvenes
El ayuntamiento hace encuestas entre los jóvenes para conocer las
actividades que les interesan.
Todos lo cursos son impartidos por gente joven
Han comprado recientemente una play station y un DVD
3b. Hablemos
¿Existe este tipo de iniciativas en tu país? ¿Cómo se divierte la gente joven los fines de
semana? ¿Qué opinas de este tipo de proyectos?
4a. Consejos
Después del cine Alicia y Marie van a tomar un café para charlar. Marie pide consejo porque su
hermana vendrá el fin de semana y no sabe qué hacer con ella.
Yo que tú le
enseñaba las vistas
de Barcelona
desde la Sagrada
Familia
Id a dar un
paseo por el
Parque Güell
Tenéis que ir
dar un paseo
por el barrio
Gótico
Puedes comprar
entradas para ver
el próximo
partido del Barça
4b. ¿Y tú qué harías?
Visitad esta página sobre el turismo de Barcelona y seguid haciendo sugerencias.
http://www.barcelonaturisme.com/
Ej: Podría que pasear por la ramblaDebería visitar la Catedral.
97
PEDIR CONSEJO
PODER+ Infinitivo
¿Qué puedo hacer este fin de
semana?
DAR CONSEJO
ESTRUCTURA FORMAL
(Condicional)
Imposición
Menor
PODER+Infinitivo
- Puedes/Podrías ir al
Podrías ir por la mañana.
Tendrías que llegar pronto
Museo Picasso.
CONDICIONAL:
¿Qué harías tú? ¿Dónde irías?
TENER QUE + Infinitivo
ESTRUCTURA INFORMAL
( Pretérito Imperfecto)
Podías ir al acuario.
Yo (que tú) compraría/
compraba un mapa.
Deberías salir por la noche
- Tienes que ir a
Montjuic.
IMPERATIVO
- Pasead por la Rambla
Mayor
5a. Mi primera entrevista de trabajo
Alicia tiene una entrevista para un trabajo en la empresa Ocioactivo dedicada al ocio y tiempo
libre y visita esta página web con consejos útiles.
www.entrevistadetrabajo.com
98
Fíjate en las estructuras que se utilizan en el texto y completa este cuadro:
CONSEJOS PERSONALES
CONSEJOS IMPERSONALES
- Deberías + infinitivo
Deberías prever las preguntas y prepararlas.
- Es recomendable /aconsejable comer bien antes de
la entrevista.
- Es/ Sería mejor contactar telefónicamente para
confirmar tu asistencia.
- Es/ Sería conveniente llegar de 5 a 10 minutos
antes.
- Hay que cuidar la apariencia.
5b. Decálogo de consejos
¿Has estado alguna vez en alguna entrevista de trabajo? ¿Qué consejos darías tú a Alicia?
Haced un decálogo de recomendaciones en pequeños grupos.
5c. Repaso gramatical
Vamos a hacer un repaso de las expresiones aparecidas en esta unidad haciendo una
clasificación. ¿Cómo harías una sugerencia a un amigo cercano y a alguien con quien no tienes
confianza?
A un amigo
A alguien no cercano
A los dos
Hacer propuestas
Aconsejar/recomendar
Tarea final
La empresa Ocioactivo para la que trabaja Alicia ahora quiere implantar la idea del
ayuntamiento de Tarazona en otros lugares. Para ello ha de crear un proyecto que conste de
dos partes:
1)
2)
Justificación. ¿Por qué es aconsejable esta iniciativa?
Un programa con el tipo de actividades para el fin de semana.
Cread vuestro propio proyecto en grupo. Pensad en los consejos que daríais a esos ayuntamientos
y compartid vuestras ideas con vuestros compañeros de grupo.
99
En estas páginas webs podéis encontrar algunas ideas:
http://www.espabila.org/index1024.html (León)
http://www.abiertohastaelamanecer.com/ (Gijón)
http://www.gauekoak.com/esp/index.asp (Victoria)
Autoevaluación:
Soy capaz de.....
Preguntar por planes
A un amigo
A una persona
confianza
sin Sí
No
1a.
Hacer propuestas
1a.
Pedir consejo
4b.
Dar consejo
5a.
100
Propuesta de actividades de evaluación
Tu amigo te pide consejo porque es el cumpleaños de su primo y no sabe qué
comprarle.
Tu profesor hará de tu amigo y comenzará la conversación.
Ideas que puedes usar:
Vas a hablar con tu profesor porque tenéis que fijar la fecha del examen
oral. Tenéis que poneros de acuerdo en el día y la hora.
Tu profesor comenzará la conversación.
Este es tu calendario para la semana:
X= ocupado
L-5
Mañana:
X
Tarde:
O
O= libre
M-6
Mañana:
X
Tarde:
O
Mc-7
Mañana:
O
Tarde:
O
J-8
Mañana:
X
Tarde:
O
V-9
Mañana:
X
Tarde:
X
Los Secretos hacen un concierto en tu ciudad. Llamas a tu amigo que le
gusta mucho el grupo y le propones ir juntos. Concretad los detalles para
quedar antes del concierto.
Tu profesor hará de tu amigo. Tú comienzas la conversación.
Concierto Los Secretos
Próximo viernes a las 21h
Sala El Sol (al lado de la parada de
metro Girona)
Tu compañero de piso tiene una entrevista de trabajo mañana y está muy
nervioso. Dale algunos consejos.
Tu profesor hará de tu compañero de piso y comenzará la conversación.
Datos a los que puedes hacer referencia:
- Puntualidad
- Actitud durante la entrevista
- Apariencia
- Documentos que llevar
101
Propuesta de escala para la evaluación de la competencia pragmática
Para realizar la siguiente escala evaluativo me he basado en los descriptores ilustrativos para
las competencias sociolingüísticas y pragmáticas del MCER (capítulo 5) y sobre las escalas
evaluativas de este mismo documento (capítulo 9)
Descriptores para la evaluación de la competencia pragmática
Es capaz de llevar a cabo función lingüística siendo consciente de las
normas de cortesía. Se expresa con una gran variedad de exponentes
lingüísticos adecuados al registro formal o informal y tiene en cuenta la
situación y a la persona o personas implicadas. Es consciente de las
normas sociales respecto a este acto de habla.
Es capaz de llevar a cabo la función lingüística siendo consciente de las
normas de cortesía. Utiliza los exponentes lingüísticos más habituales y
adapta las expresiones a la situación comunicativa.
Realiza la función lingüística de una forma básica, desenvolviéndose en
las relaciones sociales con sencillez pero eficacia. Utiliza las formas más
habituales y simples usando un registro neutro.
Se mueve en un registro neutro usando estructuras más básicas. Utiliza
fórmulas de cortesía básica con algunos errores de adaptación.
Emplea enunciados muy breves, aislados y preparados referidos a la
función lingüística. No hace uso de las normas de cortesía.
Puntuación
5
4
3
2
1
102
6. Conclusiones
103
La pragmática como disciplina ha contribuido a la explicación de ciertos fenómenos
lingüísticos que no podían ser abordados por la gramática únicamente. En el campo de la didáctica
de lenguas extranjeras, la ampliación de los límites hacia la adquisición de la competencia
comunicativa ha hecho que la pragmática tenga más peso en las programaciones. Los
investigadores están de acuerdo en la aplicación de un enfoque pragmático es esencial dado que
las reglas gramaticales son insuficientes para explicar ciertos usos lingüísticos. Es patente la
preocupación de los expertos por la inclusión del componente pragmático en el aula y por ende, el
desarrollo de la competencia pragmática por parte del alumno.
Este cambio de orientación en la enseñanza de lenguas exige a los profesionales ponerse al
día en esta nueva disciplina.
La Pragmática se ha convertido en una materia obligada en la formación del
profesor de una segunda lengua o de una lengua extranjera. La Pragmática le
ofrece las herramientas teóricas y metodológicas necesarias para poder avanzar en
la descripción de las reglas y los principios. (Escandell, 2004)
Si el docente no es capaz de manejar de exponer explicaciones de tipo pragmático en sus
clases, la información que esté transmitiendo a sus alumnos no será del todo precisa. Elementos
como las intenciones del hablante, las normas sociales de cortesía, o el tipo de información
proporcionada regulan las representaciones lingüísticas de nuestros mensajes, y han de ser tenidas
en cuenta en el aula de ELE. Pero no es sólo tarea del docente promover esta perspectiva
pragmática. Las editoriales y programadores de cursos deben contribuir también incorporando la
competencia pragmática en sus manuales y planes académicos.
Los expertos en didáctica de lenguas coinciden en la necesidad de llevar a cabo una
aproximación explícita a los elementos pragmáticos en el aula, pero como hemos podido
comprobar con el análisis de los manuales que hemos realizado, no siempre es así.
El eje central de nuestra investigación son los actos de habla. Los actos de habla conforman
la unidad básica de la comunicación y, por su importancia para la enseñanza de lenguas, un objeto
de análisis sustancial. Hemos seleccionado el acto de sugerir para nuestro estudio porque es una
buena muestra de cómo las explicaciones de tipo pragmático son necesarias si buscamos la
104
adecuación lingüística en los alumnos de ELE.
El motivo que nos ha llevado a seleccionar los actos de habla como objeto de nuestro
estudio es porque sirven como marco para explicar las interferencias pragmáticas. Existe
universalidad en el tipo de actos de habla con respecto a otras culturas, pero su realización varía
según las convenciones de cada sociedad. ¿Podría decirme la hora? es un fórmula lingüística para
realizar peticiones en español, pero para un oriental sin embargo, se está preguntado por su
capacidad para realizar la acción, lo que desembocará sin duda en un malentendido.
Aunque como hemos visto no existe mucha bibliografía en la que se analice la sugerencia
exclusivamente, hemos querido presentar algunas de las conclusiones más importantes a partir de
diversos estudios realizados. Lo hemos puesto en relación con otros actos de habla, y hemos
analizado la confusión que se crea con estos.
Para realizar un análisis profundo del acto de sugerir, hemos sacado nuestro corpus
lingüístico del inventario de funciones comunicativas propuesto por el Plan Curricular del
Instituto Cervantes: Niveles de referencia para el español. Este apartado del documento resulta de
gran interés para cualquier profesor de español y hemos querido por tanto hacer un análisis crítico
de la presentación y distribución de los exponentes lingüísticos para este acto de habla, así como
del entroncamiento que existe con otros actos de habla. La aportación personal a este respecto se
encuentra en la reelaboración que hemos realizado de este inventario para este acto se presente de
una forma más completo y precisa.
Tampoco hemos querido dejar de lado las aportaciones realizadas en el apartado Tácticas y
estrategias pragmáticas, en estrecha unión con el inventario de funciones comunicativas. De este
estudio en profundidad hemos redactado un cuadro sinóptico en el que se dispone una
clasificación de las expresiones lingüísticas relacionadas con el acto de sugerir pero
relacionándolas con el tipo de estrategia pragmática que se lleva a cabo con cada una. Creemos
que un material teórico de estas características puede ser una herramienta útil de consulta para
explicar las razones que llevan al hablante nativo al uso de una u otra fórmula lingüística.
A continuación hemos querido comprobar como se lleva a cabo el acto de habla de sugerir y
sus diferentes estrategias pragmáticas en algunos manuales de ELE. La base de nuestro análisis
105
está en la comparación del inventario del PCIC con la forma en que se expone este contenido en
los libros. Nos hemos centrado en los tres primero niveles de referencia: A1, A2 y B1 y en
manuales editados en los últimos 3 años, susceptibles por tanto de hacer aproximaciones
pragmáticas en sus unidades. Hemos comprobado que por lo general carecen de referencias al
contenido extralingüístico a pesar de que en muchos casos se cita como uno de los objetivos del
manual.
Por último, en el capítulo quinto, a modo de aportación personal hemos creído conveniente
realizar una unidad didáctica basándonos en los patrones citados por algunos expertos sobre como
trabajar la competencia pragmática en el aula. Además, siguiendo las observaciones de
investigadores sobre la necesidad de crear ejercicios con los que evaluar esta competencia, hemos
diseñado actividades de evaluación. Junto con las actividades, adjuntamos una escala orientadora
con la que calificar al estudiante y proporcionarle feedback.
Para concluir, me gustaría mencionar la importancia que tiene para la enseñanza de español
la investigación sobre los actos de habla. El futuro de la pragmática en el aula de ELE pasa por la
aportación que los investigadores hagan sobre los diversos fenómenos lingüísticos. Nosotros
hemos propuesto nuestro método de análisis tomando como punto de partida un acto de habla en
concreto, la sugerencia. Con una exposición como la que hemos llevado a cabo en este trabajo, se
pueden sacar a la luz datos interesantes sobre la naturaleza de las construcciones y su consiguiente
aplicación en el aula. Sirve como un material de apoyo significativo que facilita el trabajo del
docente a la hora de explicar ciertos fenómenos y por ende, colabora en la mejora de la
competencia comunicativa del alumno.
En el futuro se podrían llevar a cabo investigaciones de esta índole con otros actos de habla
y crear una base de datos sólida y amplia. Sería una herramienta útil para la consulta de agentes
interesados en la enseñanza de ELE y como base de futuras investigaciones en este campo.
Quedaría por demostrar la viabilidad de la aproximación pragmática que hemos propuesto
mediante la práctica en el aula. La experiencia docente es la única que puede ofrecer datos sobre
el éxito de este enfoque, para seguir diseñando así unidades didácticas, actividades para la
evaluación de la competencia pragmática y escalas sobre las que medir el dominio.
106
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Manuales de ELE
Nivel A1:
Español en marcha (Sgel, 2005)
Vuela 1 (Anaya, 2005)
Nivel A2:
En accion 1(EnClave ELE, 2005)
Español lengua viva 1 (Santillana, 2007)
Nivel B1:
En accion 2 (EnClave ELE, 2005)
Español lengua viva 2 (Santillana, 2007)
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