Tecnologías digitales para el aprendizaje en la Universidad
Anuncio
Universidad Nacional de San Luis Rector: Dr. Félix Daniel Nieto Quintas Vicerrector: Mg. Jorge Raúl Olguín Nueva Editorial Universitaria Avda. Ejército de los Andes 950 - 2˚ Piso Tel. (+54) 0266-4424027 Int. 5109/110 www.neu.unsl.edu.ar - e-mail: [email protected] neu nueva editorial universitaria Universidad Nacional de San Luis Tecnologías digitales para el aprendizaje en la Universidad Nacional de San Luis CENTRO DE INFORMÁTICA EDUCATIVA (Coords: Chiarani, Marcela C. – Daza, Mónica M. – Sosa, Alejandra B.) Universidad Nacional de San Luis San Luis - Argentina - 2016 Tecnologías digitales para el aprendizaje en la Universidad Nacional de San Luis / Marcela Chiarani - Mónica Daza. - 1a ed. - San Luis : Nueva Editorial Universitaria - U.N.S.L., 2015. E-Book. ISBN 978-987-733-023-6 1. Informatica. Marcela Chiarani - Mónica Daza II. Título CDD 005.3 Coordinación y Administración: Ariel Martín Aguilera Diseño y Diagramación: José Sarmiento / Enrique Silvage Edición 2015 Universidad Nacional de San Luis - San Luis - Argentina. Impreso en Argentina - Printed in Argentina. Queda hecho el depósito que marca la Ley 11723. ISBN 978-987-733-023-6 © Nueva Editorial Universitaria. - Universidad Nacional de San Luis. Avda. Ejército de los Andes 950 - San Luis - República Argentina. Licenciamiento Tecnologías digitales para el aprendizaje en la Universidad Nacional de San Luis por Centro de Informática Educativa se distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional. . Usted es libre de: Compartir - copiar, distribuir, ejecutar y comunicar públicamente la obra hacer obras derivadas Bajo las condiciones siguientes: Atribución — Debe reconocer los créditos de la obra de la manera especificada por el autor o el licenciante (pero no de una manera que sugiera que tiene su apoyo o que apoyan el uso que hace de su obra). No Comercial — No puede utilizar esta obra para fines comerciales. Compartir Igual — La explotación autorizada incluye la creación de obras derivadas siempre que mantengan la misma licencia al ser divulgadas . Entendiendo que: Renuncia — Alguna de estas condiciones puede no aplicarse si se obtiene el permiso del titular de los derechos de autor Dominio Público — Cuando la obra o alguno de sus elementos se halle en el dominio público según la ley vigente aplicable, esta situación no quedará afectada por la licencia. Otros derechos — Los derechos siguientes no quedan afectados por la licencia de ninguna manera: Los derechos derivados de usos legítimos u otras limitaciones reconocidas por ley no se ven afectados por lo anterior. Los derechos morales del autor; Derechos que pueden ostentar otras personas sobre la propia obra o su uso, como por ejemploderechos de imagen o de privacidad. Aviso — Al reutilizar o distribuir la obra, tiene que dejar muy en claro los términos de la licencia de esta obra. La mejor forma de hacerlo es enlazar a esta página. http://www.creativecommons.org.ar/licencias INDICE PRÓLOGO ......................................................................................................................................................... 8 AULAS VIRTUALES: NUEVAS POSIBILIDADES Y METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. ................................................................................................................................................ 9 PARA UNA EXPERIENCIA FILOSÓFICA INCLUSIVA EN FORMACIÓN DOCENTE, A TRAVÉS DE AULAS VIRTUALES....................................................................................................................................... 13 LILIANA GUZMÁN, MARÍA PAULA ISGRÓ, JOSEFINA DEPETRIS ....................................................................................... 13 MOODLE Y FACEBOOK PARA APRENDER INGLÉS EN LA FACULTAD DE TURISMO Y URBANISMO DE LA UNSL ........................................................................................................................... 17 BERTAZZI, GRACIELA, MOYETTA, VALENTINA GONZALEZ, MARÍA CRISTINA...................................................................... 17 AULAS VIRTUALES EN EL POSTGRADO DE LA FACULTAD ................................................................. 24 MARCELA CHIARANI, NORIEGA JAQUELINA. ............................................................................................................. 24 EL USO DEL FACEBOOK COMO HERRAMIENTA DE COMUNICACIÓN EN UNA TUTORÍA DOCENTE PARA ALUMNOS DE 1ER AÑO DE LAS CARRERAS DE CIENCIA JURÍDICAS ................. 29 ESCUDERO SALVAGNO SILVIA JULIANA .................................................................................................................... 29 EL BLOG COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA EN LA FORMACIÓN DE FORMADORES .................. 35 CAVALLERO, CLAUDIA - ESCUDERO, MARA............................................................................................................... 35 EXPERIENCIA EN LA IMPLEMENTACIÓN DE TICS Y EVA ................................................................... 42 LIC. ANALÍA V. SILNIK; ING. ADOLFO A. SILNIK; ING. ROBERTO A. KIESSLING ................................................................... 42 LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA PROMOTORA DE LA CULTURA DIGITAL...................................... 49 CHIARANI MARCELA C. – PIANUCCI IRMA G.- GARCIA BERTA E. ................................................................................... 49 HACIA UN AMBIENTE B-LEARNING ROBUSTO ...................................................................................... 54 JACQUELINE M. FERNANDEZ, MARIELA E. ZÚÑIGA, MARÍA V. ROSAS Y CLAUDIA A. LIENDO ............................................... 54 FACEBOOK COMO HERRAMIENTA FACILITADORA DE LA INTERACCION CON ALUMNOS DE INGLÉS TÉCNICO ......................................................................................................................................... 63 LAURA L. LAURENTI, CECILIA A. AGUIRRE CÉLIZ, MARÍA B. DOMINGUEZ ........................................................................ 63 RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS EN LA EDUCACION INFANTIL EN EL REPOSITORIO CIE .. 70 MARCELA C.CHIARANI, PAOLA A. ALLENDE, S. VANESA TORRES ................................................................................... 70 CURSO VIRTUAL DE INGLES COMUNICACIONAL PARA ESTUDIANTES DE INGENIERIA ............ 76 GRACIELA A BERTAZZI, ADRIANA B. MALLO ............................................................................................................. 76 EL AULA VIRTUAL COMO SOPORTE PARA LA COMUNICACIÓN Y LA COMPRENSIÓN EN LA ASIGNATURA EDUCACIÓN ESPECIAL ..................................................................................................... 82 LIC. MARÍA FERNANDA PAHUD - ESP. MARIELA ZUÑIGA ............................................................................................. 82 AULAS VIRTUALES: NUEVAS PROPUESTAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL ............................................................................................................... 89 BERTA ELENA GARCÍA, MARÍA MERCEDES TAPIA, MÓNICA MERCEDES DAZA .................................................................. 89 APLICACIÓN DE LAS TICS EN EL TRAYECTO DE FORMACIÓN CON APOYO ................................... 96 LUCRECIA RESCALDANI – PAOLA AZAR – MATÍAS TRUGLIO .......................................................................................... 96 PRÁCTICAS EDUCATIVAS CON RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS: REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN......................................................................................................................................................... 102 MARCELA C. CHIARANI, ALEJANDRA B. SOSA, PAOLA A. ALLENDES ............................................................................ 102 LA FOTOGRAFÍA EN LAS AULAS VIRTUALES ...................................................................................... 108 CHELCO REZZANO, ORLANDO MARIO SACOMANDI ............................................................................................ 108 ADECUACION DE RECURSOS Y ACTIVIDADES EDUCATIVAS PARA LA ASIGNATURA PROGRAMACIÓN ........................................................................................................................................ 116 JESÚS F. AGUIRRE, NORMA M. ARELLANO, MARÍA V. ROSAS, DANIEL ZENTENO Y CARLOS ARIZA ...................................... 116 TALLER PRAXIS IV 2014: ¿REDES SOCIALES SI? ¿REDES SOCIALES NO? ...................................... 120 CARNIATO, JUDITH; CLAVIJO, MÓNICA; SANTÍA, LUCIANA; TULIAN, YANINA. ........................................................ 120 USO DE AULAS VIRTUALES COMO APOYO A LA ENSEÑANZA DE COMPUTACIÓN ...................... 125 JESÚS FRANCISCO AGUIRRE, HUGO JOSÉ VIANO, DANIEL ALBERTO WELCH.................................................................... 125 BLENDED LEARNING. EXPERIENCIA PARA FORMACIÓN DE ENFERMERAS/OS. ........................ 130 SOTO VERCHÉR MÓNICA MARGARITA .................................................................................................................. 130 CONCLUSIONES .......................................................................................................................................... 139 Prólogo Este libro digital está organizado a partir de las experiencias educativas mediadas por las TIC en el ámbito de la Universidad Nacional de San Luis, con el propósito de compartir e intercambiar los desafíos en torno a las aulas virtuales utilizadas como apoyo a la clase presencial. Se plantea reconstruir el saber colectivo, revalorizar nuestras experiencias educativas y compartir las ideas que nos conecten. Se llevo a cabo en el 2014 el II Seminario-Taller Docentes Conectados, que posibilitó un espacio de intervención, en el cual interactuaron docentes e investigadores a partir de la experiencia de emplear las TIC en las aulas universitarias. En esta publicación se compilaron veintidós trabajos, que provienen de las diferentes unidades académicas de la Universidad Nacional de San Luis: la Facultad de Ciencias Humanas, la Faculta de Ciencias Físico Matemáticas y Naturales, la Facultad de Ciencias de la Salud, Facultad de Ingeniería y Ciencias Agropecuarias, y la Facultad de Psicología Instituto Politécnico y Artístico Universitario. Las líneas de experiencias presentadas en aulas extendidas, van desde el uso de un sitio web, un blog, facebook, aulas virtuales con moodle, entre otros. Las potencialidades que promueven las TIC, en particular la web 2.0 en especial al ámbito universitario, permite analizar la diversidad de experiencias llevadas a cabo en este ciclo lectivo, que van desde un primer acercamiento a las tecnologías, a la apuesta a seguir avanzando con los recursos utilizados en años anteriores, hasta la integración de diversas herramientas digitales. Sin duda, quedan experiencias por relatar y en este camino de fomentar el intercambio de prácticas educativas mediadas por las TIC en la UNSL nos presenta el desafío de seguir apoyando estas iniciativas. Asimismo, la evolución constante de las tecnologías digitales demanda la generación de espacios de diálogo en torno a problemáticas y metodológicas comunes. En participar en la comunidad universitaria propiciar prácticas educativas abiertas. Confiamos que esta nueva compilación de experiencias promueva el interés por utilizar las TIC y en particular las Aulas Virtuales a otros docentes. Atentamente, los editores. 8 Aulas Virtuales: nuevas posibilidades y metodologías de enseñanza y aprendi zaje. La utilización de los medios en el contexto educativo implica reflexionar sobre el propio proceso de enseñanza y aprendizaje. Las nuevas tecnologías por sí mismas no generan nada, todo dependerá de cómo las integremos en nuestra práctica pedagógica. Roberto Aparici La sociedad actual, la flexibilidad del mundo del trabajo, la competencia global, el contexto en general, requiere de una universidad que responda a las demandas y requisitos de estos sectores; brindando la posibilidad que los egresados adquieran una educación que vaya más allá del conocimiento disciplinar, adquiriendo habilidades para desarrollar prácticas de formación permanente. La universidad debe adoptar nuevas metodologías y estrategias mediadas por TIC, para brindar la posibilidad de satisfacer las necesidades de los alumnos que disponen de menos tiempo presencial para el estudio, debido a situaciones laborales, geográficas y/o familiares. En este contexto el uso de Aulas virtuales brinda la posibilidad de satisfacer estas demandas. Este Sistema de Gestión de Aprendizaje está diseñado para proporcionar a educadores, administradores y estudiantes un ambiente de aprendizaje personalizado, de uso simple y potente para el desarrollo de Aulas Virtuales. Estos entornos pueden potenciar el aprendizaje colaborativo a partir de las estrategias metodológicas que desarrollen los docentes utilizando las herramientas que el entorno permita. Desde esta postura Miratiay López (2005) hace referencia a la estrategia para diseñar y crear aulas virtuales, “DPIPE” (Diseño, Producción, Implementación, Publicación y Evaluación), (Figura N°1). 9 Diseño Producción Evaluación Implementación Publicación Figura N°1: Modelo DPIPE Este modelo es concebido como un sistema en el cual su éxito dependerá, de la buena realización y operatividad de cada una de las partes, donde la salida de cada proceso es la entrada del siguiente, aunque en algunos casos se desarrollen en paralelo como el caso de la evaluación. Considerando las características básicas del modelo DPIPE creado por Miratia y López (2005), y adaptando las mismas a las Aulas Virtuales de la Plataforma Moodle, cuando hablamos de: a- Diseño; nos referimos a pensar y diseñar el curso, considerando las necesidades del grupo, definiendo los objetivos, contenidos, materiales, actividades de enseñanza y evaluación, utilizando las posibilidades que las diferentes herramientas y software de las Aulas Virtuales brindan. b- Producción; en esta fase consideramos el momento en el cual el curso diseñado es transferido al ambiente virtual “ Aulas Virtuales” utilizando elementos o estrategias que posibiliten la interacción y el aprendizaje colaborativo, características necesarias para la enseñanza mediada por las TIC. c- Implementación; momento en el que el curso reside en un espacio virtual, para revisar que todo funcione correctamente, enlaces, foros, actividades, documentos a descargar, etc. d- Publicación; instancia de trabajo en que se pone en línea y los alumnos y/o usuarios, ingresan a través de una clave o/no, según la intención del tutor. Durante esta etapa en la que se pone en marcha el curso, se puede interactuar y evaluar constantemente, el proceso de aprendizaje del alumno. 10 e- Evaluación, esta fase puede ser desarrollada al final o durante todo el desarrollo, para realizar los ajustes necesarios para lograr los objetivos planteados. Cada uno de estos componentes son pensados por el docente para determinado grupo de alumnos, con el objetivo de complementar las actividades de las clases presenciales, mixtas o virtuales mediadas por las TIC, a través de Entornos Virtuales de Aprendizaje Interactivo (EVAI). La planificación de un curso es necesaria en cualquier modalidad, pero en la virtualidad es necesario considerar detalladamente aspectos como: Objetivos. Contenidos. Materiales. Actividades. Evaluación. En este sentido un curso diseñado desde Aulas Virtuales (Moodle), podría tener componentes como; presentación del curso, descripción, objetivos, contenidos, metodologías, guía de estudio, actividades, evaluación, calendario, material de estudio, cartelera, foros de novedades, de presentación de debate, calificaciones, wikis, glosarios, enlaces de interés a páginas web, videos, entre otros; cabe recordar que las actualizaciones constantes de este Sistema de Gestión de Aprendizaje, Moodle, permite incorporar herramientas que beneficien un aprendizaje de calidad, siempre y cuando el docente decida utilizarlo considerando que es lo apropiado para la mejora de calidad educativa. Las posibilidades que las TIC ofrecen a través de la Web, permite que los tutores de los cursos reutilicen o modifiquen el material disponible, adecuándolo a las necesidades del curso a desarrollar, de esta manera el docente adquiere un rol primordial en la selección y/o modificación de los recursos digitales disponibles. Desde esta mirada nos parece interesante considerar el aporte de Armellini (2012) en su Carpe Diem: Un modelo de aprendizaje para promover el cambio, en el cual provee una tabla de Auditoria de Recursos, Figura N°2. 11 Figura N°2: Armellini (2012). Carpe Diem: Un Modelo de Aprendizaje para promover el Cambio Utilizando el material disponible en la Web y el uso de esta tabla el docente puede organizar y visualizar claramente los recursos a utilizar. A pesar de que Aulas Virtuales, posibilitan el uso de herramientas que pueden promover el aprendizaje colaborativo, la intervención del docente es fundamental para lograr los objetivos deseados, en el proceso de enseñanza y aprendizaje. 12 Para una experiencia filosófica inclusiva en formación docente, a través de aulas virtuales L ILIA NA G UZ MÁ N , M AR ÍA P A ULA I SGR Ó , J OSE FINA D E P ETR IS [email protected] Filosofía Prof. en Educación Especial y Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación Relato de la experiencia En el marco de una propuesta de enseñanza de la Filosofía con articulación de nuestras prácticas docentes e investigadoras (el PROICO CyT 419301 “Tendencias epistemológicas y teorías de la subjetividad” y líneas de trabajo de la Pedagogía de las Diferencias, en el marco teórico de una ontología del presente – M. Foucault-), quisiéramos contar que este abordaje de la educación en contextos virtuales surge relacionado a nuestra propuesta de educación inclusiva que quisimos ofrecer a nuestros alumnos de 2 carreras de formación pedagógica en condiciones de imposibilidad de cursado presencial de sus cursos: Filosofía (Prof. Educación Especial) y Filosofía y Ética (Prof. y Lic. Ciencias de la Educación). Contextualmente, ambas carreras de grado se dictan al interior del Departamento de Educación y Formación Docente de la Universidad Nacional de San Luis. A comienzos de cuatrimestre (agosto de 2014) nos veíamos en serias dificultades edilicias para disponer un horario alternativo de cursado de Trabajos Prácticos de ambos cursos para Alumnos que trabajan. Ante la dificultad del cursado presencial, y en consideración de un régimen académico Promocional de ambos cursos, las herramientas de la tecnología virtual nos asistieron para comenzar un espacio de trabajo con el alumnado que trabaja y que de ese modo podía regularizar y promoverse en la materia. Cabe precisar que en el caso de ambos cursos, los Programas responden a la propuesta de sus respectivos Planes de Estudios como también a paradigmas teóricos afines a la propuesta teórica transversal de ambos cursos: la del filosofar como ejercicio reflexivo para una ética del cuidado de sí. Tal perspectiva está orientada a un trabajo interpretativo de textos filosóficos, con lectura, estudio, conceptualización y diálogo. Sosteniendo como eje transversal la noción de “situacionalidad histórica”, estos programas de Filosofía parten de un supuesto: para pensar y leer filosofía siempre partimos de una situación 13 histórica y culturalmente dada, real y contingente. Con ello, procuramos promover un pensamiento filosófico dialéctico entre pensamiento y realidad, entre formación y experiencia atravesada de inquietud filosófica y de relación viva con la situación histórica en la que ocurre el pensamiento, pensando más aún cómo llegar a una educación de las diferencias superadora e inclusiva en derechos a todos a la educación pública universitaria. En tal situación programática, y con un alumnado que consta de 70 alumnos de Filosofía en el Profesorado de Educación Especial y 60 alumnos en Filosofía y Ética, de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, haciendo un total de 130 alumnos en carácter promocional y con intensa agenda de estudio para Trabajos Prácticos y Exámenes Parciales con periodicidad de 20 días (3 Parciales y 1 Trabajo Final), el número de alumnos imposibilitados por razones de trabajo para el cursado y Promoción eran un total de 16 en Prof. de Educación Especial y 4 en Lic. Ciencias de la Educación. Creación del Aula Virtual: una experiencia piloto en Filosofía. Ante este problema, y entendiendo que cada alumno es valioso y nuestra intención es atender a la diversidad y pensar diferentes estrategias de acuerdo a las condiciones de cada sujeto, nos encaminamos a pensar propuestas de solución. Pensando en nuestras propias prácticas de formación, encontramos un punto en común: todas habíamos tenido muy buenas experiencias en educación virtual y nos habíamos sentido cómodas siendo alumnas de estos cursos y carreras a distancia. Paralelamente a esta búsqueda de soluciones, surgió en la facultad una serie de reuniones con las autoridades y todos los docentes con el fin de pensar alternativas que atendieran a la problemática del abandono de los alumnos. Una de las propuestas fue crear aulas virtuales, por lo que se empezaron a dictar talleres de Moodle desde el Departamento de Informática Educativa. Este apoyo institucional nos dio pie para iniciar la primera experiencia de filosofía en entornos virtuales. Lo primero que hicimos fue reunir a los alumnos que trabajan y no disponen de horario, para comentarles la propuesta. Ellos se mostraron interesados, por lo que se procedió a solicitar autorización para la creación de las aulas virtuales en el espacio www.evirtual.unsl.edu.ar/moodle . Luego el equipo preparó un tutorial de acceso, de forma clara y simple para favorecer los primeros acercamientos a este espacio desconocido. 14 Mientras los alumnos se iban matriculando en el espacio, las docentes encargadas de la coordinación de las aulas virtuales nos encargamos de planificar las actividades y construir y diseñar el espacio, “ambientándolo” para el trabajo con los alumnos. Hasta el momento llevamos desarrollados tres trabajos prácticos en el aula. Para cada uno de ellos se dispuso de una semana en la que los alumnos tuvieron acceso a: * una introducción a la problemática del texto a trabajar, * la bibliografía digitalizada para su lectura, * una guía de trabajo, * un Foro de Debate y Discusión * un Foro de Dudas y Consultas. Por ejemplo, en el primer trabajo práctico (La Hermenéutica del Sujeto, de Michel Foucault) se trabajó sobre la producción de una monografía en la que se abordaron los conceptos centrales del texto, y se plantearon ejes de reflexión en el Foro para incentivar la reflexión y el debate grupal. Consideramos que esto es importante, ya que generalmente la educación a distancia se ha considerado una tarea solitaria. Por el contrario, creemos que se pueden plantear discusiones colectivas en entornos virtuales; sólo se necesita de estrategias planificadas para tal fin y de una buena coordinación por parte de los docentes. Reflexión personal 15 Hasta el momento hemos tenido una buena aceptación por parte de los alumnos participantes, al punto tal que sólo 2 han desertado. En años anteriores, en esta época del cuatrimestre (finalizando septiembre) solía haber una deserción mayor producto de las inasistencias. Creemos que en el contexto actual, atender a la diversidad significa comprender al otro en su situacionalidad. Es posible educar fuera de las aulas tradicionales, sin sacrificar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Quizás es pronto para sacar conclusiones, seguramente tenemos mucho por aprender y modificar para los próximos años. Pero de algo estamos seguras: ¡lo seguiremos haciendo! 16 MOODLE Y FACEBOOK PARA APRENDER INGLÉS EN LA FACULTAD DE TURISMO Y URBANISMO DE LA UNSL B ER TAZZ I , G R A C IE LA , M OY ET TA , V A LE NT INA G ONZ A LEZ , M AR ÍA C RIST INA . [email protected] , [email protected] , [email protected] Inglés I y V Técnico Universitario en Gestión Hotelera, Guía Universitario de Turismo y Técnico Universitario en Gestión Turística en la Facultad de Turismo y Urbanismo Introducción Las TIC son herramientas que facilitan el aprendizaje, promueven el desarrollo de habilidades y favorecen el aprendizaje a personas con distintos estilos y ritmos de aprendizaje (Montgomery, 1995) y derriban las barreras de espacio y tiempo, permitiendo la interacción y colaboración entre las personas para la construcción del conocimiento y de fuentes de información de calidad (Litwin, 2000). Además, sumado al beneficio que las TIC brindan a la institución, tanto para el ingreso de los estudiantes, como para ampliar la oferta educativa para la extensión, investigación y el posgrado (Litwin, 2006), fomentan el aprendizaje autónomo, independiente y auto-regulado (Valenzuela, 2000) y propician un ambiente interactivo que permite el intercambio de ideas y el debate (Sangrá y Duart, 2000). Hay que tener en cuenta que las universidades, formadoras de futuros profesionales, tienen la obligación de alfabetizar digitalmente (García Aretio, 2012) a los estudiantes de las distintas carreras para que puedan desenvolverse adecuadamente en el mercado laboral. Por todo lo anteriormente expresado, las docentes de Inglés para las carreras Técnico Universitario en Gestión Hotelera, Guía Universitario de Turismo y Técnico Universitario en Gestión Turística en la Facultad de Turismo y Urbanismo (FTU) de la Universidad Nacional de San Luis (UNSL) decidieron implementar la Plataforma Moodle como aula virtual de apoyo a las clases presenciales, configurando un contexto de aprendizaje híbrido en los 6 niveles de Inglés que se dictan para las carreras mencionadas. El objetivo de este trabajo es presentar las modificaciones llevadas a cabo en Inglés I y V, que fueron las primeras asignaturas en dictarse con esta modalidad. Se describen, aquí, las herramientas utilizadas y se analizan los resultados obtenidos. 17 Figura1: pantalla principal Herramientas usadas En cada una de las asignaturas, que se analizan en esta presentación, se diseñaron unidades que se corresponden con las de sus programas incluyendo, en cada sección, teoría y actividades prácticas. Los temas se presentaron con diferentes herramientas mediante las cuales los alumnos podían consultar libremente las reglas de uso de las estructuras estudiadas en las clases presenciales. Se usaron, para ello: Documentos en word Documentos en Pdf. Prezi. Presentaciones Powerpoint Las prácticas se realizaron con cuestionarios: -ejercicios de verdadero/falso -opción múltiple -respuestas abiertas wiki colaborativas foros videos tareas para entregar (subida de archivos) Como ya se expresó, la teoría se enseñaba en clase y las presentaciones que se encuentran en la plataforma sirven para repaso y están disponibles para su consulta permanente. Hay actividades obligatorias y actividades extras, para aquellos estudiantes que necesitan más práctica. Algunas de las actividades que se realizaban en la plataforma se corregían en la misma y otras se trabajaban, luego, en clase. 18 Figura 2: unidades temáticas Se habilitaron foros para las consultas no presenciales. Además, para lograr su participación en un contexto que les resultara más “familiar” y menos formal o “académico” se creó una etiqueta con imágenes seguida de un link para redireccionarlos a un grupo cerrado dentro de la red social “Facebook”, para que los estudiantes interactuaran socialmente y practicaran el idioma inglés, comentando o debatiendo sobre temas relacionados con expresiones artísticas: canciones, pinturas, frases célebres, entre otras. Figura 3: grupo de facebook Resultados de las experiencias Como este era el primer contacto de los estudiantes con una plataforma educativa, las docentes debieron dedicar tiempo de sus primeras clases para ensañarles cómo navegar la plataforma. Debieron explicar no sólo los requisitos de aprobación de las asignaturas, las 19 condiciones de cursado y demás cuestiones administrativas y académicas, sino también explicar todos lo relacionado con la plataforma. Explicitar el espacio y la importancia que Moodle tenía, vencimientos de las actividades, qué actividades tenían nota y cómo se iban a evaluar. Qué porcentaje de la nota correspondería a su participación y cuál a la realización de actividades en la plataforma. Y, además, debieron explicarles cómo realizar algunas de las actividades propuestas, como por ejemplo, cómo trabajar en un wiki colaborativo. Al principio los estudiantes expresaron su descontento por tener que usar la plataforma, por tener que sumar las tareas de Moodle a las clases presenciales en la institución y a sus horas de estudio. Lo mismo ocurrió cuando se les informó que tendrían un Facebook para sociabilizar con sus compañeros y docentes. Una alumna se quejó diciendo “no me gusta usar Facebook”, otros expresaron “no me gusta usar Face para estudiar”. La mayoría se mostró reticente a trabajar en Moodle y participaban lo menos posible, no había demasiada interacción. Lo mismo ocurrió con Facebook. Sólo las docentes tratando de generar la interacción y procurando lograr la intervención de los estudiantes, sin demasiado éxito. A medida que el cuatrimestre fue avanzando, la interacción fue creciendo al igual que el interés de los estudiantes por los temas del Facebook. Cuando comprendieron que el trabajo en la plataforma y en el Facebook beneficiaba su aprendizaje de inglés, porque las actividades de Moodle sumaban práctica extra y el uso de la red social les permitía utilizar el idioma en un contexto real de comunicación, se incrementó su participación y entusiasmo, sobre todo en torno a algunos temas publicados en el muro de la red social. Los comentarios de los alumnos al finalizar el cuatrimestre fueron positivos, destacando principalmente en relación a la plataforma la inclusión de videos, audios y cuestionarios. La mayoría, sin embargo, continuó con cierta resistencia al uso de foros y wikis en los que debían adoptar una postura crítica y trabajar en forma colaborativa. Resultados positivos del uso de las TIC en inglés Las docentes de la FTU llevaron un diario, en un espacio de Moodle para tal fin, de las actividades que resultaron adecuadas, de la participación y actitudes de los alumnos frente a las tareas propuestas, de los problemas que surgieron durante el dictado de las asignaturas en cuestión con el fin de tener esa información para poder mejorar la propuesta para su futuro dictado. En cuanto a los aspectos positivos del uso de Moodle en ambas asignaturas se destacan: 20 Acceso permanente: El hecho de que los alumnos tengan libre acceso a los materiales y a las actividades prácticas, claramente aumenta las oportunidades de apoyo ofrecidas a los estudiantes. Aprendizaje autónomo: La mayoría de los alumnos consideró Moodle como un espacio de promoción de aprendizaje autónomo y autorregulado. Esto se observó principalmente en los momentos previos a las evaluaciones parciales. Optimización del tiempo en los encuentros presenciales: Moodle permitió reforzar la lectura, la escritura y la escucha en el idioma extranjero para dedicar el espacio presencial a la práctica oral. Toda la práctica mecánica y de repetición, que el aprendizaje de una lengua requiere, se hizo en Moodle, dejando el tiempo de los encuentros cara a cara para practicar la oralidad. Posibilidades que la plataforma ofrece para practicar la interpretación de textos y de escucha: Es relevante mencionar que en las encuestas, que tuvieron a los alumnos como grupo sujeto, estos destacan las actividades con videos y audios como herramientas innovadoras y fundamentales para la mejora de la habilidad escucha y de comprensión lectora y auditiva. Finalmente, el curso en la plataforma educativa se percibe como un recurso pedagógico visualmente atractivo comparado con el material típico de las clases presenciales, material impreso que es estático y lineal. Resultados negativos del uso de las TIC en inglés Una de las principales limitaciones está relacionada con la manera en que las asignaturas fueron configuradas, las actividades que no eran obligatorias no fueron realizadas, es decir, el docente se tomó el tiempo de crear actividades que no fueron aprovechadas por los estudiantes porque no “debían” hacerlas. Otro problema, también relacionado con la forma en que las asignaturas fueron configuradas, fue que algunas actividades no tenían límites de tiempo. Esto hizo que algunos alumnos se apresuraran a realizar estas actividades al final de la cursada o cerca de las evaluaciones. Esto fue sólo por cumplir con los requisitos, pero no los benefició en el aprendizaje del idioma. Al ser, en ambos casos, la primera aproximación a una plataforma educativa llevó bastante tiempo familiarizarlos con la importancia de esta herramienta y sus posibles usos. También fue difícil lograr su participación en las tareas colaborativas como en Wikis y Foros, siendo este un concepto clave en la articulación entre el binomio enseñanza- aprendizaje y el uso de TICs. 21 Conclusión Para innovar con las tecnologías, motivar a los estudiantes con nuevas herramientas de aprendizaje, optimizar los encuentros presenciales para la práctica oral, brindar práctica extra a los estudiantes que lo necesitan, familiarizarlos con las posibilidades educativas que brindan las herramientas que usan para entretenimiento y sociabilización, se incorporaron Moodle y Facebook en la enseñanza de inglés en las carreras Técnico Universitario en Gestión Turística, Guía Universitario de Turismo y Técnico Universitario en Gestión Hotelera de la FTU de la Universidad Nacional de San Luis. Esta experiencia piloto resultó positiva. Se considera beneficiosa para el proceso de aprendizaje por la capacidad de esta plataforma de sumergirnos en un mundo nuevo de herramientas virtuales, actuales y de contextos reales. La participación y el entusiasmo de los estudiantes fue creciendo y, aunque al principio expresaron su disconformidad por tener que incorporar estas herramientas, poco a poco reconocieron que éstas les facilitaban el aprendizaje. Tímidamente comenzaron a subir y comentar canciones en inglés en Facebook y terminaron con interesantes debates sobre temas que no estaban en el programa, como un interesante debate que se generó en torno al amor. Los inconvenientes que se presentaron son de fácil resolución, ya que dos de ellos están relacionados con el diseño del curso. Con algunas simples modificaciones se resuelven estas situaciones. Mucho fue el aprendizaje de las docentes de estos curso, que implementaron la plataforma Moodle y Facebook por primera vez. Encontraron motivación para rediseñar actividades de sus asignaturas, aplicando su creatividad en el armado de sus aulas virtuales y en la búsqueda y selección de material para sus clases. Conocieron mejor a sus estudiantes en el contacto y monitoreo individual que se realiza en la plataforma y por los comentarios y conversaciones que se desarrollaron en Facebook. Aprendieron, además, a usar muchas herramientas de la plataforma que no conocían. Actualmente ya se han modificado algunas actividades y se está trabajando en el diseño de Inglés II, III, IV y VI, incorporando los cambios que han surgido de los errores cometidos en la primera experiencia de las docentes con estas herramientas y aprovechando las fortalezas encontradas en estas pruebas piloto. Los resultados de los próximos dictados se presentarán en la próxima versión de este encuentro. Referencias Bibliográficas Ausubel, D., Novack, J. y Hanesian, H. (1983). Psicología Educativa, Trillas. México. 22 Garcia Aretio, L. (2005). TIC en la Universidad: Los objetos de aprendizaje. B. Martínez Mut, ED, 154-162. Litwin, Edith (2000) “De las tradiciones a la virtualidad” En E. Litwin (Ed). La Educación a Distancia: Temas para el Debate en una Nueva Agenda Educativa. Amorrortu Editores, Buenos Aires, 2000. pp. 156-164. Tinio, V. L., (2003) ICT in education. United Nations Development Programme-Asia Pacific Development Information Programme. Valenzuela, Ricardo. (2000). Los Tres “Autos” del Aprendizaje: Aprendizaje Estratégico en Educación a Distancia. EGE (Escuela de Graduados en Educación). TEC de Monterrey. Año 1, Número 2: página 1-11. 23 AULAS VIRTUALES EN EL POSTGRADO DE LA FACUL TAD M A RC E LA C H IAR A NI , N OR IEG A J AQ UE LINA . [email protected] , [email protected] Curso de Postgrado a distancia Experiencia La práctica investigativa en las instituciones educativas, es hoy en día una preocupación sustantiva que cristaliza la necesidad de reflexionar en torno a los modos de vinculación con el conocimiento y los puntos de intersección entre práctica docente y la práctica investigativa. El creciente interés gira en torno a que este espacio es estratégico para el mejoramiento y transformación de la realidad educativa y particularmente de la práctica docente de profesores de tecnología. En esta misma línea de pensamiento, la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) propone que a partir de los estándares de acreditación de carreras de grado la necesidad de incorporar en la formación de docente de Tecnología la investigación educativa. El profesorado en Ciencias de la Computación y Tecnología (FCFN-UNSL) percibe que este es un área escasa o nula en la currícula del mismo. Por consiguiente es oportuno ofrecer a los egresados de estas carreras un postgrado que tenga como propósito promover la reflexión acerca de la investigación educativa desde la propia práctica, con las posibilidades que surgen a partir de herramientas y estrategias acordes a la temática; tomando a la investigación educativa como un espacio estratégico para repensar las carreras de profesorado en Ciencias Exactas. El curso de postgrado que sirve de experiencia a la presente comunicación es realizada bajo la modalidad a distancia, la plataforma (http://www.evirtual.unsl.edu.ar). de aprendizaje utilizada es Aulas Virtuales Se elige esta modalidad por cuanto se adecua a los participantes (personas adultas que trabajan), esto les permite realizar la capacitación desde sus propios lugares y en sus propios tiempos. Garcia Aretio expresa “Una sociedad que exige otras formas de aprender y, consecuentemente, otras maneras de enseñar, por lo que surgen nuevos modelos de aprendizaje que se sirven de las herramientas y aplicaciones integradas en la web 2.0”. (en Audio y vídeo: Educación a distancia en la sociedad digital) Este curso pone énfasis en la formación en investigación educativa cualitativa de los profesores en Tecnología e Informática, apuntando a la indagación de la realidad educativa en 24 sus distintas variantes, teniendo como uno de los pilares fundamentales la investigación sobre la práctica docente y/o la práctica pedagógica. La propuesta pedagógica está constituida por guías didácticas, materiales audiovisuales y teóricos, foros de intercambio y actividades en línea. Se contempla la orientación tutorial virtual durante el proceso de aprendizaje para canalizar dudas, responder a preguntas e inquietudes y evaluar formativamente las producciones. Para generar procesos ricos en comprensión e intercambio de saberes, se utilizan estrategias de enseñanza y recursos didácticos diversos, seleccionados en virtud de los propósitos de enseñanza y su compatibilidad con la versatilidad de la plataforma virtual. Figura 1: Aulas Virtuales del postgrado Dada la temática del curso, se emplearon diversos recursos educativos digitales en formato textos, tales como: relatos; situaciones; problemas hipotéticos; artículos académicos; etc. Además, desarrollamos videos con los conceptos teóricos principales de cada módulo, que se alojaron en un canal de youtube (ver figura 2). Cada video va acompañado de material de apoyo que puede ser impreso. 25 Figura 2: canal de youtube con material didáctico Desde la propuesta, se valoran las experiencias previas y conocimientos de los cursantes, para realizar analogías y establecer relaciones relevantes para el aprendizaje de nuevos contenidos. La formación de origen de los participantes, constituye una fuente valiosa de conocimientos para analizar las complejas problemáticas de las prácticas educativas mediadas por tecnologías, tanto como la inserción práctica que los mismos tienen en diversas instituciones educativas. proponen actividades que se A través del texto base de cada unidad temática se clasifican en actividades no acreditables y actividades acreditables. La tutorización se lleva a cabo a través de los distintos medios de comunicación con los que cuentan la plataforma moodle. Teniendo presente que el lenguaje es la herramienta más importante de la enseñanza; el diálogo virtual permanente entre docentes y alumnos permite que los primeros socialicen sus conocimientos acerca de la investigación, plasmando en ello sus logros, sus dificultades, sus avances y retrocesos, las nuevas preguntas y los problemas que van a surgiendo. Este diálogo virtual va adoptando distintas modalidades a lo largo del cursado, tales como: consultas individuales, consultas colectivas, informes escritos, participación en foros, mensajes, novedades, entre otros. 26 La dinámica de trabajo, es de gran relevancia para el desarrollo del curso, se apunta a un enfoque interdisciplinario, que se visualiza entre otras cuestiones, a partir de las responsabilidades compartidas entre los profesionales que conformamos el equipo de trabajo, cubriendo ambos campos del saber, como son la Informática y la Educación. A modo de ejemplo se coloca una imagen (ver figura 3) con las guías didácticas, correspondiente al primer modulo. La propuesta de la guía es un instrumento que apoya al el estudio independiente de cada alumno. Cuenta con información acerca del contenido, orientaciones en relación a la metodología establecida y enfoque del curso, con indicaciones generales y actividades que apoyan el estudio independiente. Figura 3: Guías didácticas Reflexiones finales Desde el punto de vista de la modalidad a distancia, los alumnos tienen disponibilidad de establecer sus propios horarios según las actividades que realizan, flexibilizando el aprendizaje evitando la rigidez de tiempo y espacio. Desde el proceso de enseñanza y aprendizaje, se ven enriquecidas sus posibilidades educativas de manera significa, pues tanto el profesor como los estudiantes, vivencian como positiva, la administración del tiempo personal, comunicación permanente, y el fortalecimiento en el uso de herramientas tecnológicas como aulas virtuales. 27 Desde el punto de vista del trabajo interdisciplinario los alumnos lo valoran como un proceso altamente significativo que adquiere gran relevancia en el Posgrado donde los alumnos tienen ciertas particularidades como las que ya se han señalado. La interacción disciplinar surge de manera espontánea, mediada por las tecnologías. La dinámica que ofrece la educación a distancia mediada por escenarios virtuales, permite tener un punto de encuentro más allá de la temática. Sin duda esta modalidad, propone nuevas líneas de acción impensadas desde un enfoque tradicional. Referencias Garcia, Aretio. Audio y vídeo: Educación a distancia en la sociedad digital disponible en http://aretio.hypotheses.org/1156 28 EL USO DEL COMUNICACIÓN FACEBOOK EN UNA COMO HERRAMIENTA TUTORÍA DOCENTE DE PARA ALUMNOS DE 1ER AÑO DE LAS CARRERAS DE CIENCIA JURÍDICAS E SC UD ER O S A LVAG NO S ILVIA J ULIA NA [email protected] Historia Argentina. Historia del Pensamiento Político y Jurídico Abogacía, Procurador, Técnico Universitario en Asistencia Jurídica. Facultad de Ciencias Económicas, Jurídicas y Sociales. Relato de la experiencia El ingreso a la universidad tiene, en la actualidad, un peso significativo para los alumnos de 1er año de las carreras de Ciencias Jurídicas, en tanto deben enfrentar una nueva organización institucional, así como también reglas y códigos de comunicación que son propios del ámbito académico universitario y que difieren sustancialmente de las que han adquirido en el nivel secundario. El ingreso a una nueva institución suele presentarse como una tarea difícil para los adolescentes, que vienen de instituciones secundarias con una organización diferente que han aprendido a manejar durante su estadio en ella. La transición a la universidad es para el alumno un proceso complejo, en el que deberá adaptarse a numerosos cambios institucionales, sociales, culturales entre otros, que determinarán su permanencia o alejamiento de la nueva institución. A través de la experiencia en el trabajo con alumnos ingresante se ha podido comprobar que, en la mayoría de los casos, carecen de conocimiento y de asesoramiento sobre la vida universitaria y que las experiencias vividas en los primeros meses o año son fundamentales. Asimismo se ha considerado que la integración social en los estudiantes, juega un papel destacado en la permanecía, cuando el nivel de compromiso con los propios objetivos y la institución es bajo. 29 Es por estos motivos que un grupo de docentes de 1er año de las carreras de Ciencias Jurídicas se han propuesto crear una tutoría docente con el objeto de facilitar la integración de los estudiantes a la vida universitaria. Las tutorías de apoyo, orientación, acompañamiento y seguimiento del desempeño de los alumnos están a cargo de docentes con experiencia en el desarrollo y formación de estudiantes de las carreras de Ciencias Jurídicas de 1er año. El docente tutor acompaña y guía, no transfiere conocimientos, su función no está centrada en la enseñanza de una asignatura ni en brindar clases de apoyo sobre determinados contenidos. El acompañamiento tiene como objetivo lograr que los alumnos desarrollen la autonomía necesaria para poder asumir con responsabilidad sus tareas y encontrar la solución a los problemas que interfieran en su vida universitaria. El objetivo del presente trabajo es compartir la experiencia llevada a cabo con un grupo de treinta alumnos de primer año de las carreras de Ciencias Jurídicas de la Facultad de Ciencias Económicas, Jurídicas y Sociales de la Universidad Nacional de San Luis, denominados “los novatos de abogacía 2014”. Los alumnos fueron seleccionados del grupo de ingresantes 2014 debían reunir las siguientes condiciones: edad entre 17 a 20 años, secundario completo y primera experiencia universitaria. La tutoría se lleva a cabo a través de encuentros presenciales, algunos con fechas programadas al inicio de la misma y otros que fueron surgiendo de acuerdo a las necesidades que fuimos observando los docentes. Es importante aclarar que los encuentros estuvieron divididos en reuniones de tipo informativas y talleres en los cuales se desarrollaron temáticas relacionadas con el objetivos de esta tutoría. En el primer encuentro informativo se les pidió a los alumnos, que expresaran su conformidad en la participación al grupo y se les entregó una encuesta en la que se preguntaba si consideraban apropiado tener un espacio on line de comunicación que nos permitiera mantener un contacto diario entre el grupo y los docentes. La respuesta fue del cien por ciento afirmativa considerando los alumnos que este espacio les permitiría “expresar cuáles son sus dificultades…” “son de absoluta comodidad para mantenerse informado con respecto a la universidad o para comunicarse con el grupo en cualquier momento del dia… mejor cuando son de afuera…” “es un medio por el cual nos podemos comunicar con mayor rapidez con la profe…” 30 La incorporación de una herramienta de comunicación on line dentro del grupo, surgió como un elemento de apoyo para la tutoría. Esta herramienta estaba destinada a la comunicación docente-alumno, en relación a la orientación del alumno ingresante en lo que respecta al manejo de cuestiones que hacen a la vida institucional -como inscripción a las asignaturas, dudas sobre horarios, anuncios de las asignaturas, recordatorios, entre otros- y sugerencias relacionadas a la organización de su vida como estudiante universitario. ¿Por qué se seleccionó Facebook? Entre las redes sociales disponibles se seleccionó Facebook ya que los estudiantes la usan habitualmente con fines sociales y de entretenimiento y se consideró que no les sería difícil su uso con fines educativos. También, se pensó que los haría sentirse parte de una comunidad a la que se llamó “los novatos de abogacía 2014” y que participarían sin inconveniente, ya que es una red social de uso masivo y de gran impacto entre los jóvenes, cuyo acceso y manejo les resulta sencillo. Esto quedó demostrado ya que ningún alumno debió abrir su Facebook, todos ellos tenían una cuenta en esta red social. Parece relevante para esta experiencia mencionar que todas las asignaturas de las Carreras de Ciencias Jurídicas cuentan con la plataforma Moodle como herramienta virtual de aprendizaje. La plataforma posee numerosas aplicaciones para la comunicación docentealumnos foros, chat, correo, espacio para consultas, pero el uso que la mayoría de los alumnos le dan, consiste en la descarga del material subido a la página por cada una de las asignaturas. A pesar del manejo que los alumnos tienen de la plataforma nos dimos cuenta por sus comentarios y por el uso que los estudiantes le dan a la misma, que estos preferían y se sentían más cómodos al momento de la comunicación con Facebook. Después de esta primera reunión informativa y de la recepción de las encuestas, se creó el grupo de Facebook con el nombre “los novatos de abogacía 2014” a continuación se les pidió a los alumnos que aceptaran la solicitud de amistad para que pudieran no sólo seguir las publicaciones que los docentes hacíamos, sino también participar a través de comentarios o aportes. Se trata de un grupo privado, es decir, únicamente pueden añadir y ver sus contenidos los miembros del grupo, sólo se comparte con otros sitios de la facultad, como por ejemplo la asignatura que concentra mayor cantidad de alumnos y que es pionera en la utilización de Facebook “Comunicación del Conocimiento” y sitios de interés de la facultad como Secretaria de Comunicación de la Facultad de Ciencias Económicas Jurídicas y Sociales, Secretaria de Asuntos Estudiantiles Villa Mercedes y agrupaciones estudiantiles. 31 Al principio la red social, sólo se usó para publicar avisos sobre inscripción a las materias del primer cuatrimestre, horarios, aulas, material de estudio, etc. Ante estas publicaciones los alumnos sólo utilizaban la función me gusta y no hacían ningún comentario, ni demandaban mayor información. Tampoco hicieron comentarios cuando los invitamos al primer taller presencial, lo que generó en los docentes, ciertas dudas sobre su asistencia. Para tener una mayor seguridad se les mandó mensajes a los alumnos que no habían respondido me gusta. El mensaje estaba dirigido a cada uno de ellos haciendo referencia a alguna actividad o acontecimiento que con anterioridad habían publicado en su Facebook. Los alumnos respondían casi de manera inmediata confirmando su asistencia y agradecían o respondían al comentario personal que habíamos hecho. Luego del primer taller –asistencia 22 alumnos algunos de los que no pudieron asistir se disculparon por mensaje privado por Facebook - publicamos un agradecimiento a todos los que habían participado acompañándolo de una pequeña reflexión sobre los resultados y agregamos que nos gustaría que pudieran darnos su opinión- buena o mala- sobre el encuentro. El post iba acompañado de una imagen humorística sobre la Oración de los Alumnos. De esta manera logramos que algunos de ellos ya no colocaran solo me gusta y comentaran la publicación. En sus comentarios agradecían el encuentro y la preocupación de los docentes, reconocían lo difícil que era el cambio de nivel y su falta de organización. “Gracias por el apoyo profe, es bueno saber que no solo nos dan las clases y se desentienden…” “valoro mucho la dedicación por parte de ustedes, les deberemos responder con dedicación de nuestra parte... Saludos” “fue muy importante para mí la reunión porque me di cuenta de muchas cosas, y la forma de organización, nos cuesta a muchos !!” Después del primer taller los alumnos mantuvieron un contacto casi diario con los docentes a través de mensajes internos, tratando de despejar dudas sobre las diferentes asignaturas, así como también sobre cuestiones que hacen a lo académico o institucional como por ejemplo “Profe acabo de entrar a guarani y aparezco como desaprobada. Tengo que ir al depto de alumnos?”. Nuestras respuestas no se limitaron a responder sus preguntas, sino también hacíamos comentarios sobre alguna de sus publicaciones o les recordábamos la próxima fecha de examen o de redictado de materias incentivándolos a inscribirse. Los docentes publicamos en el muro distintos tipos de post, enlaces a diferentes ONG, periódicos y reparticiones de la universidad - SsAEBU becas - , fotos de los talleres y algunas 32 imágenes con frases alentadoras o que llevaban a la reflexión. En la mayoría de los casos los alumnos sólo eligieron me gusta y evitaron los comentarios. El uso de Facebook fue de una importante ayuda en un momento especial como el del conflicto docente que se desarrolló desde el comienzo del año lectivo llegando a su punto más álgido en el mes de junio. Al inicio del mismo informábamos sobre los días de paros y la adhesión de las diferentes cátedras, les comentábamos cómo se desarrollaban las negociaciones y las medidas que el gremio tomaba, ilustrábamos con fotografías de asambleas y marchas. A medida que el paro se fue extendiendo comenzamos a publicar post con recomendaciones sobre: cómo aprovechar mejor el tiempo, cómo organizar los apuntes de una asignatura, la búsqueda de un compañero para estudiar, etc…. En esta oportunidad los alumnos hicieron algunos comentarios “Gracias por el apoyo profe, ahora como dijo usted tenemos que aprovechar estos días…” “Jamás pensé encontrar este apoyo en la Universidad.. Es lindo sentirse contenido. No me avergüenza reconocer que hay cosas de esta nueva etapa que me dan miedo…”. De esta forma el Facebook se convirtió en el único punto de contacto con nuestros alumnos. Su uso fue de gran utilidad para la tutoría, ya que nos permitió continuar con una fluida comunicación con nuestros, sin tener encuentros presenciales. Al regreso del receso invernal nuestros post se limitaron a informar sobre la reprogramación de las fechas de clases y parciales como así también algunos recordatorios sobre el re-dictado de materias, fechas de exámenes y sobre la forma de inscripción. A partir del inicio del segundo cuatrimestre, el uso del Facebook nos permitió a docentes y alumnos, programar de manera conjunta nuevos encuentros presenciales de carácter informativo y talleres relacionados con temáticas relacionadas al trabajo en equipo y cómo abordar la preparación de un examen. Después de cada taller se publicaron fotos y los alumnos hicieron comentarios sobre sus impresiones y por primera vez una alumna, hizo una breve publicación “ Hermosa Clase y taller de Hoy con Los Novatos Abogacía!! — me siento feliz.”. Esta experiencia se extenderá hasta la finalización del año lectivo con el grupo “Los Novatos de Abogacía 2014” por lo que sus conclusiones son parciales. Los docentes hemos planificado esta tutoría para ser desarrollada en el periodo 2014-2016, evaluando para el próximo año la incorporación de un número mayor de alumnos ingresantes. Conclusiones 33 Como conclusiones del presente trabajo “El uso del Facebook como herramienta de comunicación en una tutoría docente para alumnos de 1er año de las carreras de Ciencia Jurídicas”, podemos decir que: Facebook es una red social de un importante valor comunicativo que puede usarse con fines educativos permitiéndole al docente un contacto diario con el alumno. Los alumnos lo consideran una herramienta de información y comunicación inmediata con acceso a la misma, en cualquier momento y lugar. Los alumnos en la mayoría de los posteos, sólo usan la aplicación me gusta y existe retroalimentación cuando los docentes los inducen a responder, siendo sus comentarios muy satisfactorios. El uso que los alumnos hicieron de Facebook se relaciona a la demanda de información realizándose a través de mensajes internos y no de publicaciones. Las publicaciones que los alumnos realizaron en su muro, nos permitieron conocer cuáles eran sus actividades favoritas, sus gustos o preferencias lo que nos llevó a una mejor comunicación afianzando la relación docente-alumno. El uso del Facebook ha sido de gran utilidad como herramienta on line de apoyo para la tutoría, permitiendo una comunicación más fluida entre docente-alumno. El uso de redes sociales con fines orientadores puede ser un complemento ideal al momento de la integración del alumno a la institución. 34 EL BLOG COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA EN LA FORMACIÓN DE FORMADORES C A VA LLER O , C LA UD IA - E SC UDER O , M AR A [email protected], [email protected] Dificultades de Aprendizaje e Intervención Pedagógica Profesorado de Educación Especial-F.C.H. Relato de la experiencia La presente experiencia se enmarca en el contexto de la asignatura Dificultades de Aprendizaje e Intervención Pedagógica del Profesorado de Educación Especial, que se estructura en torno a las siguientes estrategias didácticas: 1. El “Estudio de Caso” el cual permite el abordaje de una situación de la realidad como base para la reflexión y el aprendizaje significativo. Los estudiantes toman un alumno con dificultades de aprendizaje que asiste a una escuela del medio con el propósito de identificar las barreras para el aprendizaje y la participación. A partir de esta evaluación se realizan propuestas de intervención pedagógica 2. El Trabajo Colaborativo procurando colocar el acento en la interacción y la construcción colectiva de conocimientos. La colaboración en el contexto del aula invita a docentes y estudiantes a caminar juntos, sumando esfuerzos, talentos y competencias. Incentiva el aprender haciendo, el aprender interactuando, el aprender compartiendo. 3. La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación como medios para apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta la importancia que las mismas adquieren en la educación de las personas con discapacidad. Para que los estudiantes puedan incorporar dichas tecnologías en sus prácticas, se considera que primeramente deben conocerlas y poder experimentar con ellas. Se acuerda con Cavallo, D. (2004) cuando señala “… para que la gente cambie su forma de pensar y practicar la educación, en lugar de decirle qué es lo que debe hacer de manera diferente, debe vivir experiencias que le permitan apropiarse de nuevos modos de enseñanza y aprendizaje que a su vez la lleven a revisar y reestructurar su pensamiento y praxis.” En este sentido, la propuesta se orientó a la creación de un ambiente virtual que nos permitiese enseñar de otra manera y trabajar de forma diferente con la información. Así surgió el Blog o bitácora que permitió, por un lado, el intercambio de material bibliográfico, audiovisual, fotográfico, enlaces, trabajos prácticos, programa y todas las actividades en 35 relación con la asignatura. Por otra parte se destaca la posibilidad que este espacio brindó para conocer lo que opinan los estudiantes en relación a distintos temas que operaron como disparadores para el diálogo y/o la reflexión. Se procuró generar propuestas que los motivaran a volcar sus comentarios, combinando de esta manera la lectura y la escritura. Dirección Web: http://dificultadesdeaprendizajefch.blogspot.com.ar/ Figura 1: pantalla principal del Blog También se intentó que como estudiantes universitarios adquiriesen autonomía en la construcción de sus aprendizajes, por eso se esperaba que a partir del material y actividades propuestas, cada uno le asignase el tiempo necesario en función de su propio ritmo y estilo de aprendizaje. La propuesta incluyó además experiencias de trabajo colaborativo, procurando la interacción de cada uno con el resto de los compañeros y con el equipo docente. En relación al trabajo colaborativo Pico, L. y Rodríguez, C. (2011) señalan “…el mismo responde a un modelo pedagógico que pone el acento en la interacción y la construcción colectiva de conocimientos, que sin duda se optimizan cuando se combinan con el trabajo en red. La colaboración en el contexto del aula invita a docentes y estudiantes a caminar juntos, sumando esfuerzos, talentos y competencias. Incentiva el aprender haciendo, el aprender interactuando, el aprender compartiendo”. 36 Aprovechando la posibilidad que brinda esta herramienta de combinar diversos recursos de internet como fotografías, videos, textos, enlaces, entre otros y la oportunidad que ofrece de generar espacios para el intercambio de comentarios u opiniones entre los autores y lectores, se trabajo a partir de: 1. el visionado de videos que abordan la problemática de las barreras para el aprendizaje y la comunicación, como disparador de una situación conflictiva con el propósito de abrir el debate sobre el tema de la integración; 2. fotografías de las producciones del grupo, a partir de las cuales se invito a los estudiantes a realizar una interpretación crítica de cada una de ellas; 3. enlaces a páginas web que abordan el tema de la integración e inclusión educativa, desde diferentes puntos de vistas; 4. foro para favorecer el intercambio, el debate y la reflexión sobre los casos abordados en diferentes contextos institucionales. En las instancias de trabajo presencial: 1. Se presentaron casos de integración educativa de niños, procurando de esta manera realizar un análisis de los mismos a partir de una interacción entre teoría y práctica; 2. Se organizaron charlas con directivos y docentes de instituciones del medio que están llevando a cabo experiencias de integración a fin de compartir y aprender de las mismas. Se comparten a continuación algunas de las propuestas que se desarrollaron en el marco de la asignatura y que contemplan instancias de trabajo en el espacio virtual e instancias presenciales. 1. En la pestaña “Actividades”, se encuentran presentes las siguientes consignas: A) En pequeños grupos o individualmente leer los documentos recomendados para abordar la problemática de la Integración e Inclusión escolar. HACIA UNA ESCUELA PARA TODOS Y CON TODOS. Rosa Blanco G. OREALC/UNESCO Santiago. Disponible en: http://innovemosdoc.cl/diversidad_equidad/investigacion_estudios/hacia_una_escuela.pd f INCLUSIÓN Y SISTEMA EDUCATIVO Climent Giné i Giné Universidad Ramón Llul (Barcelona), disponible en: http://campus.usal.es/~inico/actividades/actasuruguay2001/1.pdf EDUCACION COMUN, EDUCACION ESPECIAL: un encuentro posible y necesario. Silvia Dubrovsky disponible en 37 http://www.porlainclusionmercosur.educ.ar/mat_educativos/textos/dubrovsky.html Resolución CFE 155/11 Ministerio de Educación de la Nación, disponible en http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res11/155-11.pdf B) Leer el caso “Facundo” disponible en https://mega.co.nz/#!eQ5jzSbb!s7XvScaWjOGmIqh1silSXFuoWjYkZ4_CQXduYGvK5pE Realizar un análisis reflexivo y crítico a la luz de los marcos de referencia propuestos como lectura en el primer punto. Las consignas completas del trabajo están disponibles en: https://mega.co.nz/#!nUYggCgC!spsXr9r4OeKISq7AYrZX6PWTtD0MHoKUKdoERkvWvn U La actividad A y B están previstas para que los estudiantes las realicen fuera del espacio del aula, es decir que se espera que trabajen de manera colaborativa y autónoma con el conocimiento. En el aula se genera un espacio para la socialización de lo producido por cada uno de los grupos en torno a este análisis de caso. Se prevé la presentación de un informe escrito. C) Participar de una charla con docentes que están desarrollando actualmente algunas experiencias de integración escolar en instituciones del medio. El objetivo de esta actividad se orienta a que los estudiantes puedan confrontar los planteamientos teóricos desarrollados en torno al tema con lo que acontece en la realidad. Se espera que puedan además entablar un diálogo con los docentes que les permita continuar reflexionando sobre la integración e inclusión educativa de modo tal que puedan ir asumiendo una postura personal. D) Realizar el visionado del video “El Sueño de Pedro”, el cual pertenece a la fundación C.V. Fesord para la integración y la supresión de las barreras de comunicación, disponible en el blog. Para contextualizar el video a continuación se les brinda una breve reseña de su lugar de procedencia. ¿Qué es Fesord? Es la Federación de personas sordas de la Comunidad Valenciana (FESORD CV) es una organización no gubernamental, sin ánimo de lucro, que fue fundada el 26 de agosto de 1978. Representa y defiende los intereses de las asociaciones de personas sordas y de las familias con miembros sordos en la Comunidad Valenciana. ¿Cuál es su misión? Conseguir la plena ciudadanía de las personas sordas, mediante la defensa de sus derechos y la consecución de la igualdad de oportunidades en todos los ámbitos de su vida, asegurando la accesibilidad a la comunicación. Página Web de Fesord: http://www.fesord.org. Esta actividad los estudiantes la realizan de manera autónoma fuera 38 del espacio de clase. La consigna es identificar las barreras para el aprendizaje que se le presentan al personaje del video y relacionarlas con las barreras que aparecen en el Caso Facundo y las que mencionan los docentes en su charla. El video se encuentra disponible en https://www.youtube.com/watch?v=T1tMgSxTPsg E) Con el propósito de integrar los conceptos trabajados en las actividades precedentes se propone a los estudiantes reunirse con un compañero y elaborar una producción donde se plasme la mirada que han podido construir sobre este eje temático. La comunicación deberá hacerse a través de la utilización de diferentes recursos: una historieta, un cuento, una noticia, un collage, entre otros. Se sugiere la visita a diferentes enlaces que puedan brindar información acerca de las características de estos recursos. Las producciones son fotografiadas y se suben al blog, para trabajar sobre ellas con la rutina de pensamiento VEOPIENSO-ME PREGUNTO. Cada estudiante deberá elegir una imagen y comentar acerca de lo que VE en ella, luego lo que PIENSA acerca del tema que trata la imagen y finalmente las PREGUNTAS que le surgen respecto de la misma. F) Se vínculo, al mismo, un foro como espacio de intercambio, debate y reflexión sobre los casos observados y trabajados en las instituciones. Cada estudiante debe presentar su caso, se espera que el resto de los compañeros puedan realizar aportes sobre como intervendrían pedagógicamente el mismo. G) La Cartelera, emerge ante la necesidad de los estudiantes de realizar consultas, sirviendo además como espacio para dejar avisos u otros comentarios. 39 Figura 2: pantalla con actividades Conclusiones y/o reflexión personal Cabe destacar que la generación de estudiantes que conforman el colectivo de alumnos en el presente año lectivo, se encuentra dentro de la población joven que si bien es experta en el manejo de las redes sociales, no han tenido la posibilidad de utilizarlas con fines educativos. Expresiones como las siguientes: “No pude encontrar la página”; “Si me conecto a la red del gobierno no puedo abrir la página”; “Quise comentar y no sé que toque se me borro todo y ya no quise tocar nada”, dan cuenta de esta dificultad que en algunos casos hasta genera ciertas resistencias. Esto lejos de ser un obstáculo es un desafío, para quienes trabajamos en la formación de formadores y estamos absolutamente convencidos de la importancia que tiene la incorporación de las tecnologías al proceso de enseñanza y aprendizaje en todos los niveles y modalidades de la educación. 40 A partir de la experiencia queda de manifiesto que el blog, en tanto herramienta pedagógica, brinda una amplia gama de posibilidades para trabajar en la formación de los futuros docentes, fundamentalmente si se articula con otros recursos y estrategias de enseñanza. De esta manera se procura el enriquecimiento de las prácticas educativas en el ámbito de la universidad. Señalan Fumero & Saez Vacas (2006) señalan. “Un blog es lo que tú quieres que sea”. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS: Cavallo, D. (2004) “Modelos de crecimiento” Biblioteca pedagógica de educ.ar. Disponible en: http://bibliotecadigital.educ.ar/articles/read/337. Pico, L. y Rodríguez, C. (2011) Trabajo colaborativo Buenos Aires. Conectar Igualdad Educ.ar. Disponible en: http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/97103/MTrab%20colaborativo.pdf?sequence=1 Fumero, A. & Sáez-Vacas, F. (2006) Blogs. En la vanguardia de la nueva generación web. Novática 183; 68-73. 41 EXPERIENCIA EN LA IMPLEMENTACIÓN DE TICS Y EVA L IC . A NA LÍA V. S ILNIK ; I NG . A D OLFO A. S ILNIK ; I NG . R OBERT O A. K IE SSLING [email protected]; [email protected]; [email protected] Introducción El progreso en cualquier ámbito indica avanzar, mejorar, hacer adelantos. En el ámbito educativo es éste el fin principal, buscar progreso ya sea de la sociedad, de la institución, del alumnado o del profesorado. Como todo progreso, requiere de una movilización de lo ya establecido, en este caso, específicamente, en las herramientas empleadas y métodos para brindar saberes. Esto resulta un problema a la hora de ubicarnos en el lado docente. El presente trabajo expone brevemente la reacción de dos grupos docentes ante la implementación de nuevas tecnologías en las asignaturas que dictan. Marco Teórico Nuestra sociedad del conocimiento precisa de ciudadanos competentes, con los conocimientos y las destrezas prácticas necesarias para actuar con autonomía en diversos contextos, para relacionarse y comunicarse eficazmente y para participar y cooperar socialmente. Entre ellas, para afrontar los progresos y las transformaciones en materia de comunicación, se incluyen las habilidades en el manejo de la información, los medios y las tecnologías de la información y la comunicación; por lo que la educación mediática y digital es en la actualidad una prioridad tanto de los sistemas educativos como de los principales organismos internacionales. Niños y adolescentes conviven con variedad de dispositivos tecnológicos, y están habituados a controlar la información, los procesos de comunicación y a generar sus propios contenidos. Ante esta realidad los sistemas educativos no pueden permanecer al margen; más si consideramos que entre los componentes de la tecnología de la información y la comunicación se encuentra el factor humano, la persona como sujeto activo, como principal protagonista del desarrollo alcanzado en su uso; y como sujeto pasivo, en el sentido de experimentar en su vida las transformaciones sociales, económicas e incluso de hábitos de conducta y de vida que su desarrollo conlleva. A nuestro entender varios son los retos educativos ante los que nos encontramos: 42 01. Por un lado, el desarrollo tecnológico en general y también el desarrollo de las tecnologías de la comunicación traen consigo ventajas y beneficios, pero no conviene obviar las dificultades. Pueden facilitar la comunicación, la participación, el conocimiento por descubrimiento, la curiosidad, la creatividad, la progresión según distintos ritmos y habilidades, el entretenimiento, el contacto social, etc.; pero también el usuario está expuesto a contenidos nocivos, pueden crear dependencia, fomentar el consumismo, la falta de concentración, el aislamiento, afectar negativamente en el rendimiento académico, etc. Ante esta realidad es lógico que desde la práctica educativa se aprovechen todas sus potencialidades pero que también se tomen, ante los riesgos, pautas de prevención e intervención. 02. Por otro lado, hasta no hace mucho esa relación entre tecnología y educación se ha centrado principalmente en el aprendizaje del manejo técnico y su aplicación en el proceso educativo. Pero es un hecho que la competencia digital de los niños y jóvenes es mayor que la de los adultos con los que conviven, lo que nos sitúa ante una problemática educativa que deberíamos solventar. Consideramos la necesidad de la alfabetización mediática del profesorado, que no se puede reducir a su dimensión más tecnológica e instrumental, centrándose en los conocimientos técnicos y en los procedimientos de uso, olvidando las actitudes y valores. La UNESCO plantea que para llevar a buen término una innovación educativa, basados en la literatura reportada sobre el papel y necesidades de los profesores, se deben tener presentes: 1. Ventaja relativa: Hay que demostrar al profesor que el aprendizaje enriquecido por medio de las TICS es más efectivo que los enfoques tradicionales. 2. Grado de compatibilidad: Demostrar que el uso de las TIC no se opone a los puntos de vista, los valores o los enfoques educativos de actualidad. 3. Complejidad: Demostrar que es viable implementar las TICS en la enseñanza. 4. Prueba empírica: Dar a los educadores la oportunidad de probar las TICS en entornos no amenazantes, para lo cual, se necesita tiempo y apoyo técnico. 5. Observabilidad: Dar a los profesores la oportunidad de observar el uso de las TICS aplicadas con éxito en la enseñanza. Cabe aclarar que en algunas ocasiones como la que se planteará, estos ítems, no son suficientes, es decir que, aunque se demuestre al docente el aprendizaje enriquecido, la 43 compatibilidad, la viabilidad, entre otras, existe un número importante de docentes que “caen” en lo “cómodo conocido”. El esfuerzo realizado por muchos equipos docentes para conseguir integrar las tecnologías en las aulas, ha tenido consecuencias positivas para la enseñanza. Sería deseable que en todos los países e instalaciones educativas nuestros niños y adolescentes finalizasen sus estudios de enseñanza primaria, cuánto más de la secundaria, plenamente alfabetizados en la imprescindible lectoescritura, en el inevitable lenguaje audiovisual y en todo lo que suponen los nuevos códigos tecnológicos e informacionales de los sistemas digitales, cada vez más necesarios. Este último tipo de alfabetización, la digital, debería permitir a quienes salen de la escuela una relación y participación con los otros miembros que pueblan la red, utilizando las herramientas apropiadas para cada tipo de relación o actividad que se desee emprender. Los filtros que desde la escuela se pueden establecer, sin duda que enriquecerán el uso ideal de dispositivos, herramientas y aplicaciones digitales, utilizando las tecnologías digitales con nuevos enfoques metodológicos y extrayendo de ellas toda la riqueza que pueden aportarnos para alcanzar las finalidades educativas propuestas y otras valiosas que sin duda surgirán. Resulta paradójico que organizaciones sociales que surgieron para la generación de aprendizajes sean tan lentas aprendiendo o, en el peor de los casos, se nieguen a aprender. Y esto no es de ahora. Cualquier innovación pedagógica ha tardado decenas de años en asentarse en las aulas. Haría falta no sólo capacitación y disposición de los docentes, también flexibilidad de las directrices de la administración educativa y cambios en las políticas educativas. Estas tecnologías rompen las coordenadas tempoespaciales, el esquema tradicional de grupo de edad en el aula, los recursos son otros y la evaluación habría de adecuarse. Nuevos métodos para una nueva concepción educativa. En esta oportunidad se intentarán exponer dos experiencias diferentes vividas dentro de la misma institución, en áreas diferentes, ante el intento de implementación de TICS y Entornos virtuales. Por un lado, se vivenció el intento de implementación en asignaturas correspondientes a las ciencias humanas y, por el otro, a las ciencias exactas. Vale aclarar que ambas experiencias se dan, temporalmente, en paralelo. Implementación de TICS y EVA 44 La información, la comunicación, la educación y el conocimiento son esenciales para la iniciativa, el progreso y el bienestar de las sociedades. A su vez, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) que potencian esos cuatro conceptos, tienen inmensas repercusiones en prácticamente todas las dimensiones de nuestras vidas. La incorporación de las TICS a la educación está produciendo cambios, modificaciones en las formas en que se llevan a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje. Entre las ventajas que ofrecen los avances tecnológicos en la educación, se rescatan el mayor acceso al conocimiento e información, facilidades y menores costos. Metodología y Muestra La investigación realizada en la presente experiencia fue: - Según su finalidad, aplicada ya que su objetivo principal es la aplicación práctica de las TICS y EVA. - Según el alcance temporal, diacrónica porque se busca la evolución de la aplicación de TICS y EVA a lo largo del tiempo. - Según la profundidad, es descriptiva debido a que se intenta conocer el impacto de la implementación de las TICS y EVA en el grupo de muestra, independientemente de las causas. - Según el carácter, es cualitativa, ya que se centra en la recopilación de información principalmente verbal, que luego de obtenida es analizada de una manera interpretativa, subjetiva, impresionista o incluso diagnóstica. - Según las fuentes se consideran primarias ya que se emplean datos generados por los investigadores. - Es de tipo participativa, ya que se trata de una actividad que combina la forma de interrelacionar la investigación y las acciones en un determinado campo seleccionado por el investigador (implementación de TICS y EVA), con la participación de los sujetos investigados. - El fin último de este tipo de investigación es la búsqueda de cambios en la comunidad o población en busca de beneficios. En cuanto a la muestra empleada, consistió en dos grupos de docentes. Por un lado, docentes del área Foniátrica a cargo de cuatro asignaturas de la Carrera de Producción de Radio y Televisión, de la Facultad de Ciencias Humanas, de la Universidad Nacional de San Luis. El segundo grupo se encuentra integrado por docentes del área Electrónica, en veinticinco 45 asignaturas de la Carrera Ingeniería en Electrónica de la Facultad de Ciencias Físico, Matemáticas y Naturales, de la misma Universidad. El grupo etario se dividió en dos: de los 25 a 50 años y más de 50 años, siendo las edades centrales de 34 a 40 años. Procedimiento Tomando como guía lo planteado por la UNESCO para llevar a buen término una innovación educativa, se realizaron los siguientes pasos: a) A través del dictado de un curso-taller, se intentó demostrar a los docentes la ventaja relativa de TICS y EVA sobre los enfoques tradicionales, el grado de compatibilidad entre ambos y la viabilidad de la implementación en la enseñanza. b) Como taller, se realizó una prueba empírica donde se dio a los docentes la oportunidad de probar las TICS en entornos no amenazantes y la de observar el uso de las mismas, aplicadas con éxito en la enseñanza. c) Implementación propiamente dicha, aplicada a las asignaturas. Análisis, interpretación de datos y resultados En las experiencias mencionadas, se logró constatar que, si bien se implementan los avances tecnológicos (para mantener un canal de comunicación fluido a través de mail o redes sociales, buscar información sobre determinadas temáticas, ejemplificar a través de multimedios, etc.), cuando se les propone a los docentes realizar una implementación formal, la respuesta es negativa y el abanico de justificaciones es amplio e inclusive, a veces, incongruente. Exponiendo específicamente ambas experiencias, se encontró en la primera, una negativa a la implementación de entornos virtuales, empleando TICS. Si bien los docentes han cumplido con los 5 ítems planteados por la UNESCO, optaron por continuar el dictado de actividades como se viene realizando tradicionalmente, modificando brevemente la bibliografía empleada en la que se incluyen sitios web de consulta. En el segundo caso, la mayoría de los docentes opta por lo tradicional. Sólo un grupo muy reducido elige implementar entornos virtuales en sus asignaturas. Esto da como resultado que los otros docentes pudieran observar la implementación (punto 5 de la UNESCO) y que valorizaran sobre todo, los bajos costos en el material de estudio y la velocidad incrementada en las vías de comunicación. 46 Un dato que resulta interesante destacar es que en la segunda experiencia la negativa fue en los docentes de más edad (más de 55 años), los que se interesaron a partir de observar los resultados de la implementación son más jóvenes (de 25 a 50 años) y corresponden a este último grupo, en las edades centrales (34 y 40 años) los que iniciaron con el empleo de los entornos virtuales. Este cambio de actitud no fue observado en la primer experiencia en la que, independientemente de las edades, no se permitió la implementación por parte de los responsables de las asignaturas. Resulta llamativo en este grupo que, a diferencia del anterior, poseen formación teórico-práctica acerca de la implementación de TICS y sus edades centrales oscilan entre los 34 y los 40 años. Conclusiones Teniendo presente esta breve reseña, se observa un cierto grado de temor a la implementación de nuevas herramientas. Por otro lado, el docente considera que su formación debe girar en torno a su especialidad y que formarse en extras es pérdida de tiempo. Es de considerarse que una posible implementación de las TICS y EVA, así sea rústica, se ve muy lejana y repleta de obstáculos generados por el desconocimiento y la falta de interés docente. Una vez más, queda demostrado que los cambios, en este caso en el plano educativo, no son inmediatos sino que requieren de un tiempo de maduración dónde todas las partes integrantes adquieran un compromiso para poder llevar a cabo dichos cambios. Por otro lado, es evidente la negación docente ante nuevas herramientas de enseñanza, y resulta alarmante que en muchos casos la excusa del educador es no aprender. Bibliografía CARNEIRO, R.; TOSCANO, J.; DÍAZ, T. (Coord) Los desafíos de las TIC para el cambio educativo. Fundación Santillana. Madrid, España. DÍAZ BARRIGA, F. Las TIC en la educación y los retos que enfrentan los docentes. UNAM, México. Página Web: http://www.oei.es/metas2021/expertos02.htm (Accesado: 5 de Octubre de 2014). GARCÍA ARETIO, LORENZO (Ed) (2012) Sociedad del Conocimiento y Educación. Librería UNED, Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid, España. 47 TIRADO-MORUETA, R.; AGUADED-GÓMEZ, J. (2014) Influencias de las creencias del profesorado sobre el uso de la tecnología en el aula. Revista de Educación. Huelva, España. 48 LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA PROMOTORA DE LA CULTURA DIGITAL C H IAR A NI M AR C E LA C. – P IA NUC C I I R MA G.- G A R C IA B ERT A E. [email protected] – [email protected] –[email protected] Profesorado en Ciencias de la Computación Introducción La cultura digital brinda formidables posibilidades de innovación en el ámbito educativo. Las TIC, no sólo transforman al mundo que nos rodea, sino que influyen en nuestra percepción de ese mundo. Cambiaron la manera en que las personas piensan, actúan, se comunican, trabajan. Estos cambios también impactan en el sistema educativo, lo que nos lleva a pensar que también surgen nuevas formas de construir conocimiento. El aprendizaje se ha vuelto más social. Los jóvenes usan las nuevas tecnologías para comunicarse, construir comunidades virtuales, y también para aprender. El desafío en este escenario, requiere que los docentes, de todos los niveles educativos, adquieran habilidades que les permitan fortalecer propia cultura digital, a fin de adecuarse a las necesidades de formación actuales. Abandonando el modelo de transmisor de información para incorporar, desde un rol de facilitador y guía del proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde hace 4 años integramos el Programa de extensión “Puertas a la Cultura Digital”. Integrado por alumnos, docentes y egresados del Profesorado en Cs. de la Computación de la Universidad Nacional de San Luis. Este proyecto está compuesto desde 3 líneas de acción: - Desarrollo de Materiales Educativos Digitales propuestos por docentes. - Desarrollo Materiales Multimediales elaborado por estudiantes. - Divulgación y formación para docentes y alumnos. Cada uno de los ejes apunta a conectar con el ámbito de las TIC la producción de materiales o recursos que amplíe las ofertas que disponen actualmente, bajo libre distribución. Entre los objetivos que se persiguen en el programa podemos exponer: Fortalecer la adquisición de una cultura digital en el ámbito educativo. Contribuir con el fortalecimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de la utilización de material educativo audiovisual. Lograr que los docentes se apropien de TIC para su aplicación en el aula. 49 En el mundo digital en que estamos inmersos, sin duda, nos posibilita conocer y difundir nuevas herramientas digitales disponibles en la web. Cada línea de acción del proyecto contribuye a fortalecer la adquisición de una cultura digital en diferentes ámbitos de la educación; como así también desarrollar en los niños y adolescentes la capacidad creativa e innovadora con las nuevas tecnologías. El contexto de trabajo son las escuelas públicas en sus tres niveles: inicial, primario y secundario. Se trabajará tanto con los docentes como con alumnos, según sea la línea de acción. Desde El proyecto de extensión “Puertas a la cultura digital” se llevan a cabo diferentes acciones, entre ellas se dictan cursos de capacitación a docentes, de los diferentes niveles educativos, se ofrece un boletín de divulgación, se generó un espacio de debate en facebook, además se trabaja en conjunto con las escuelas del medio para desarrollar material educativo digital y/o multimedial. Como grupo de alumnos, docentes y egresados del profesorado en computación, estas acciones nos permiten propiciar una cultura digital en los destinatarios del proyecto de extensión que integramos. Además de mantener una articulación constante entre docencia, investigación y extensión. Las líneas de acción desarrolladas para alcanzar los objetivos son 3, en ellas cada integrante decide en cuales desea participar. La premisa mantenida en todo el proyecto es trabajar y/o desarrollar imágenes y audios de acceso libre, utilizar software libre y producir. Adhiriendo al movimiento de Recursos educativos abiertos que surge alrededor de año 2002. Este movimiento hace referencia a los recursos y materiales educativos disponibles libremente en Internet para beneficio de la comunidad educativa mundial. Sin duda la universidad como institución formadora le puede aportar a este movimiento una impronta significativa. En la línea enfocada al desarrollo de materiales educativos digitales propuestos por docentes, se genero un DVD con todo el material desarrollado en el transcurso del proyecto. El material fue entregado a las escuelas que participaron del proyecto y a todas las que lo solicitaron. La metodología llevada a cabo para el desarrollo de material fue variado, teniendo en cuenta los grupos. En uno de los casos, los docentes de escuelas primarias aportaron los contenidos curriculares mientras que el grupo del proyecto de extensión desarrolló el material educativo utilizando software libre como Jclic. Luego, en una instancia de revisión se reunía todos los implicados en el material para evaluar los avances y alizar los aportes necesarios. 50 Todo el material es compilado en un DVD bajo las licencia creative commons. En la figura siguiente se visualiza la pantalla inicial del DVD, se visualiza un menú principal con 5 ítems: material, cuentos, audios, herramientas y créditos. En la opción de material, se recopiló actividades organizadas en paquetes. Cada paquete está ordenado por espacio curricular (Matemática, Lengua, Cs Sociales, etc.) y nivel educativo (primario o secundario). Son actividades interactivas y al ser desarrolladas con software libre permiten descargarlas en la computadora, modificarlas según las necesidades de cada docente. Figura 1: pantalla principal del DVD En la línea enfocada desarrollo materiales multimediales elaborado por estudiantes de escuelas de la provincia. Aquí se trabajo con Docentes y alumnos de que aceptaron trabajar en el proyecto, como fueron el Colegio N° 10 Martin Miguel de Güemes, el Centro Educativo N° 8 Maestras Lucio Lucero, la Escuela Nº77 “Maestros Puntanos”, la Escuela N° 432 “Camino del Peregrino”, la Escuela 4 Juan T. Zavala y Colegio Modelo San Luis. Se organizó de manera tal que se dictaron talleres a los alumnos de cómo utilizar diferentes herramientas informáticas. Junto con la Maestra, los alumnos trabajaron el guion del cuento que ellos habían elegido del libro de Cuentos de ciencia ficción que edito la Universidad o cuentos escritos por ellos mismos. Posteriormente se elaboraron las imágenes se realizó la Edición de imágenes, retoque digital, escaneo, filmaciones y Grabación de audios. Por último se armaron los videos. En todas estas instancias tuvieron el apoyo del grupo de extensión. Los software utilizados fueron de libre distribución como es gimp, audacity y para el montaje del video se utilizó movie maker que se encuentra en las computadora que tienen los alumnos. 51 En el DVD compilado también están los cuentos disponibles para descargar y la opción de verlos directamente de youtube. En la línea enfocada a la divulgación y formación para docentes de escuelas de la provincia de San Luis. Se generó un boletín de libre distribución, con salida quincenal el boletín “Docentes Conectados” con el objetivo de proveer a los docentes de distintos niveles educativos, herramientas, experiencias y todo tipo de material que les sirva de ayuda en las actividades educativas comunicaciones incorporando para las trabajar en Tecnologías de el aula. la Información Disponible y las en http://www.evirtual.unsl.edu.ar/boletin/ Figura 3: Boletín Docentes conectados Además se creó un grupo cerrado en Facebook, Docentes conectados-CIE, cuya propuesta es fermentar el debate y la reflexión entre los docentes interesados en aportar al conocimiento colectivo sobre las TIC, volcando las experiencias e inquietudes propias en torno a la cultura digital en las aulas. La capacitación docente es otras de las actividades llevadas cabo por el proyecto de extensión. Los avances en el área de las TIC, nos permiten enfrentar nuevos retos en el ámbito educativo. La utilización de plataformas virtuales ofrece una gama de herramientas tales como foros, grupos, correo y repositorio de archivos entre otros. Siendo lo más significativo que ofrecen estos entornos de aprendizajes, el seguimiento que se puede realizar a la actividad desarrollada por los alumnos de un curso. Desde el año 2000, trabajamos con ILIAS una Plataforma de Enseñanza Virtual de “open source” desarrollada por la Universidad 52 de Colonia, Alemania. Esto nos permite llegar de forma asincrónica a lugares de nuestra provincia que de otra manera no lo podríamos hacer de forma continua. Valiéndonos de sus potencialidades en el ambiente virtual de aprendizaje (www.evirtual.ensl.edu.ar), ofrecemos cursos de alfabetización digital abordando temáticas de interés educativo, utilizando todas las herramientas que ofrece este medio incluido las herramientas de la web2.0. Los cursos de capacitación se dictan de forma semipresencial con apoyo de la plataforma virtual de aprendizaje moodle. Está organizado en 6 semanas de duración, y con un crédito horario de 60 hs promedio. Para aprobar los cursos se debe participar obligatoriamente de los foros, tener 80% de asistencia a los encuentros presenciales, y elaborar un material didáctico con la herramienta digital aprendida además de la exposición final de los trabajos desarrollados por cada uno de los asistentes a la capacitación. La estructura general del curso, se organizó con una cartelera, un foro general de dudas y consultas, carpetas, una para cada semana, que contienen el material teórico y práctico además de un grupo de debate. Solo en la primera semana se encuentra un foro de presentación. En el caso que sea necesario se agrega una carpeta para descargar recursos importantes. Los materiales son en versión texto para imprimir y en formato audiovisual. Reflexiones personales Las líneas de acción llevadas a cabo en el proyecto de extensión aportan a los objetivos fijados, al contribuir con el fortalecimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje a través del desarrollo y la utilización de las Tecnologías de la información y las comunicaciones. Sin duda, en el mundo digital en que estamos inmersos con el agregado que somos un grupo de alumnos y docentes del Profesorado en Ciencias de la Computación nos enfrenta al reto de conocer y difundir nuevas herramientas disponibles en Internet aplicables en diferentes ámbitos de la educación. Además, nos permite contribuir a fortalecer la adquisición de una cultura digital por parte de docentes y alumnos de escuelas de la provincia. En las evaluaciones internas del grupo se concluye que tanto los docentes, alumnos y egresados están comprometido con la tarea extensionista. Esto se refleja en que sigue el mismo grupo con la incorporación de gente. En las acciones futuras seguiremos avanzando en el desarrollo de materiales digitales para diferentes niveles educativos, en el desarrollo de los cuentos en formato digital con niños y adolescentes, así como la capacitación y difusión en temas relacionados con la cultura digital en el ámbito educativo. 53 HACIA UN AMBIENTE B-LEARNING ROBUSTO J A C Q UE LINE M. F E R NA NDEZ , M A R IE LA E. Z ÚÑIG A , M AR ÍA V. R OSA S Y C LA UD IA A. L IE ND O [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] Fundamentos de la Informática Ingeniería Electrónica con Orientación en Sistemas Digitales Relato de la experiencia Una experiencia de resignificación de la práctica docente en la materia Fundamentos de la Informática de la Ingeniería Electrónica con OSD fue presentada en el Seminario Taller de Docentes Conectados en su edición 2013. En ese contexto, se planteó los beneficios logrados con la aplicación de dos nuevas estrategias apoyadas en la incorporación de las TIC para el dictado de la asignatura. La primera estrategia consistió en la incorporación de un horario de laboratorio donde se utilizaron aplicaciones que le permitieron al alumno verificar y depurar los programas resueltos en las clases prácticas. En un segundo paso se incorporó a nuestra estrategia la utilización del campus “Aulas Virtuales”, implementado en Moodle, para contar con un espacio más de comunicación e intercambio con los alumnos. Finalmente, como complemento a los aspectos positivos logrados se identificó el aprovechamiento limitado de ciertas funcionalidades propias del modelo como el seguimiento y registro individual de los procesos de aprendizaje de los alumnos, autoevaluación y monitoreo del rendimiento personal y la oportunidad de realizar una retroalimentación grupal e individual. Es a partir de las debilidades detectadas en nuestra propuesta anterior que surgieron nuevos desafíos concentrados en tres ejes de acción: la caracterización temprana de los alumnos, la creación y promoción de acciones enfocadas a fomentar el trabajo colaborativo, y el seguimiento y retroalimentación. El objetivo central de esta propuesta es propiciar, en el dictado en curso de la asignatura, procesos de enseñanza-aprendizaje más significativos. En relación al primer eje, se decidió determinar desde el inicio las características del grupo de alumnos con los cuales íbamos a trabajar en el segundo cuatrimestre del presente año. Es así que se elaboró una encuesta de aproximadamente 45 preguntas organizadas en cuatro aspectos fundamentales del alumno: “Información general”, “Acerca del uso de las TIC”, “Conocimientos previos” y “Con respecto a la utilización del Campus”. Si bien la consulta 54 fue voluntaria, el nivel de participación fue muy importante, aproximadamente el 50% del alumnado que comenzó a cursar la asignatura respondió la encuesta. Del análisis de las respuestas obtenidas surgen datos muy interesantes, en particular el que se refiere al acceso de los alumnos a diferentes dispositivos como celulares, notebooks o netbooks. El 94% de quienes respondieron utiliza celular, el 31% dispone de las computadoras que se les entregó en la escuela y casi el 70% posee al menos una notebook. Es decir, un porcentaje muy alto de los encuestados disponen de más de un recurso. Con el transcurrir de las clases fue posible verificar esta respuesta al detectar que un grupo mayoritario de alumnos, ya no compran las copias sino que acceden a través de algunos de estos recursos a la documentación necesaria que se encuentra disponible tanto en el campus como en la página de la materia. A partir de este dato es que se decide para este cuatrimestre fortalecer el modelo aplicado el año anterior en el que se combinó la instrucción tradicional con las funcionalidades del aprendizaje electrónico, robusteciendo el uso del Campus, incrementando la actividad en el mismo, provocando la participación de todos y ponderando todas estas actividades en la calificación obtenida por el alumno. F IGURA 1 Existe una fuerte vinculación entre el segundo y tercer eje. Las actividades propuestas que se están llevando a cabo integran, en el aula virtual de la materia, espacios de trabajo colaborativo e instancias parciales de evaluación de los contenidos, con el objetivo de reforzar la especificación de los criterios de evaluación y poner énfasis en las devoluciones y ajustes sobre consideraciones generales a tener en cuenta en cada temática. Los alumnos, en general, prefieren desarrollar sus trabajos prácticos de manera individual y presentan cierta resistencia a poner en discusión sus producciones con el resto de los compañeros motivo por el cual 55 plantear actividades a realizar de manera colaborativa es todo un desafío dentro de la asignatura. De las actividades propuestas destacamos: ● “Pienso, luego existo” en esta actividad desarrollada para el tema Lógica Proposicional, se utilizó un foro de discusión donde los alumnos intervinieron dando su respuesta o comentando la respuesta de un compañero bajo la supervisión de los profesores que también realizaron sus aportes. Finalmente se planteó en clase la socialización de los puntos de vistas y las correcciones correspondientes. Esta actividad permitió poner en evidencia la dificultad de los alumnos en la identificación de proposiciones simples y la interpretación del conectivo condicional. Pero conjuntamente se dió lugar a despejar dudas y realizar ajustes de los conceptos teóricos involucrados. F IGURA 2 56 F IGURA 3 Se complementó la práctica del tema con dos actividades, una de autoevaluación y otra de evaluación, esta última implementada por medio de la herramienta cuestionario disponible en el campus. F IGURA 4 ● Resolución de Problemas: para este tema se planteó una actividad grupal. La misma se implementó por medio de dos herramientas, un foro y una wiki. Se generaron 57 agrupaciones de alumnos, cada una acompañada por un tutor. Los grupos debían dar solución al problema planteado desarrollando entre todos en la wiki el algoritmo correspondiente. Contaban con el espacio del foro para organizarse y establecer acuerdos en la solución. Especialmente en esta actividad se evidenció la dificultad para compartir y debatir ideas, las etapas propuestas para dar solución a un problema no lograron evidenciarse en el foro, así también el proceso de resolución mantuvo, en un alto porcentaje, mayoría de aportes individuales y hacia el tutor. F IGURA 5 F IGURA 6 58 F IGURA 7 F IGURA 8 En relación a las actividades realizadas y los objetivos planteados, es importante destacar que llevar adelante propuestas de este tipo requiere de una organización interna que permita al equipo docente intervenir de la manera más consensuada y ajustada posible. En este sentido y con la intención de fortalecer la intervención docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje se promovieron nuevas estrategias apoyadas en diferentes recursos como la incorporación de un foro exclusivo para los docentes y la utilización de herramientas online como soporte para una mejor organización. ● Foro Interno: este espacio de intercambio y colaboración entre los docentes facilita la puesta en común de criterios para las intervenciones y ajustes realizados a los alumnos, contribuye a la construcción de estrategias docentes y potencia el grado de participación de todos los profesores. La integración como equipo docente se ha visto favorecida, superando las divisiones marcadas por horarios y comisiones de trabajo. 59 F IGURA 9 60 ● Herramientas y recursos en línea como apoyo a la organización: consideramos necesaria la utilización de otras herramientas que dieran soporte a la unificación de criterios de evaluación. La ofimática en línea, por sus características resulta un recurso pertinente y de calidad en este sentido. F IGURA 10 A partir del contexto planteado en esta oportunidad es posible llevar adelante el seguimiento y la retroalimentación desde otra perspectiva y, además, con mejores posibilidades. Cada una de las actividades solicitadas es corregida y el alumno recibe, en devolución, una calificación y un comentario general de la tarea realizada. Queda ahora registrado el progreso de cada uno de los alumnos en forma clara y ordenada tanto para el interesado como para los docentes. Conclusiones y/o reflexión personal Haciendo una reflexión de los objetivos planteados y las acciones llevadas a cabo hasta el momento, se pueden destacar las siguientes apreciaciones parciales: En relación a los alumnos: Se evidencia una notable preferencia de los alumnos por el aula virtual sobre la página web de la cátedra, al momento de acceder al material de estudio y consultar las novedades. Consideramos que esta realidad se debe a las posibilidades que les brinda el espacio virtual para la “participación y construcción” del aula a partir de la intervención en las diferentes actividades de interacción propuestas. En ese sentido, es importante destacar cómo la 61 comunicación entre docentes y alumnos se produce de una manera más fluida y directa, siendo el uso de los mensajes internos de la plataforma el medio más utilizado por los alumnos para llevarla a cabo. En relación a los docentes: Esta modalidad de enseñanza representa para los docentes un nuevo desafío, la determinación de un nuevo rol -tutor on-line- además del rol tradicional -educador presencial. La forma de combinar estos dos roles está demarcada por las necesidades específica de cada grupo de alumnos y por la propuesta docente formulada. Las diferentes actividades desarrolladas generan en los profesores una nueva mirada en la tarea de acompañar los procesos de aprendizaje de los alumnos y promueven la reflexión y resignificación de las estrategias docentes aplicadas. La definición de un nuevo canal de comunicación exclusivo para los profesores (foro interno) ha favorecido la retroalimentación que se ha flexibilizado y enriquecido, fundamentalmente para quienes tienen menos experiencia. Nos ha permitido unificar criterios ante situaciones similares y, en consecuencia, garantizar que los trabajos sean evaluados con similar rigurosidad. La participación en foros y el cumplimiento de las tareas propuestas en el aula virtual son tenidas en cuenta en la calificación de cada parcial del alumno. Al momento de realizarse esta presentación se ha evaluado el primer parcial y su respectiva recuperación. Del 100% de los alumnos que se presentaron (50 alumnos) el 85% ha aprobado o promocionado y el 28% se vieron beneficiados por el haber realizado y aprobado las actividades en nuestra aula virtual. F IGURA 11 62 FACEBOOK COMO HERRAMIENTA FACILITADORA DE LA INTERACCION CON ALUMNOS DE INGLÉS TÉCNICO L A URA L. L A UR E NT I , C EC ILIA A. A G UIRRE C É LIZ , M AR ÍA B. D OMING UEZ [email protected], [email protected], [email protected] Inglés Técnico Ingeniería Industrial, Ingeniería Química, Ingeniería Electromecánica, Ingeniería Agronómica, Ingeniería en Mecatrónica, Ingeniería en Alimentos, Bromatología, Tecnicatura Universitaria en Mantenimiento Industrial Relato de la experiencia Resumen En la Facultad de Ingeniería y Ciencias Agropecuarias, el dictado de Inglés Técnico está a cargo de las docentes del Área de Idioma y la cantidad de alumnos que cursan esa asignatura es cada vez mayor. Por tal motivo, las docentes están continuamente buscando alternativas mejoradoras, no sólo en lo que respecta al traspaso de contenidos específicos, sino también a las posibilidades de comunicación con los alumnos. En concordancia con este planteamiento, se ha decidido utilizar la Red Social Facebook como un canal de comunicación innovador para llegar a los alumnos a través de una vía que ha adquirido popularidad y que para la mayoría de ellos forma parte de sus vidas cotidianas. Introducción Es indiscutible que las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han abierto caminos impensados en cuanto a su alcance y logros obtenidos en todo aspecto del diario vivir y sus logros en el ámbito educativo no dejan de sorprendernos. En la Facultad de Ingeniería y Ciencias Agropecuarias de la Universidad Nacional de San Luis, la asignatura Inglés Técnico, que forma parte de la currícula de todas las Ingenierías y Tecnicaturas, se ofrece a los alumnos tanto de manera presencial como virtual, siendo la segunda dictada a través de la plataforma Moodle. Si bien en ambas modalidades se considera necesario efectivizar la comunicación, en esta ocasión nos concentraremos en el grupo presencial, ya que es en este grupo en donde se pretende incluir más herramientas tecnológicas que medien el proceso de aprendizaje. Habiendo incursionado en el uso de las TIC como efectivas mediadoras en el proceso de enseñanza - aprendizaje, surge en esta oportunidad, la idea de sociabilizar aún más el proceso 63 educativo y lograr un acercamiento a los alumnos, mediante la implementación de la red social Facebook. Se decidió utilizar esta red social, ya que es una herramienta de comunicación e información actualmente usada por una vasta cantidad de personas, en especial, los jóvenes. Es, por tanto, el objetivo de este trabajo describir la propuesta de implementación de la mencionada red social con la intención de que el uso de la misma medie favorablemente el proceso educativo mejorando especialmente el aspecto comunicativo. En el trabajo se contextualizará el uso de Facebook en la educación y se presentarán los resultados obtenidos de dicha propuesta hasta el momento. Marco Teórico Si bien la Educación a Distancia data de principios del siglo XX y a través de los años ha pasado por diferentes transformaciones, en la actualidad el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) brinda opciones y recursos innovadores que permiten configurar nuevos escenarios formativos (Lugo, 2003). También las TIC pueden influir positivamente en el proceso de adquisición de saberes y relaciones interpersonales entre docentes y alumnos y entre los alumnos como compañeros de estudio. Cada vez más, los docentes interesados en implementar las TIC como herramientas mediadoras de la formación, buscan nuevas alternativas, más allá de las conocidas Plataformas Virtuales, para llegar a sus alumnos de un modo directo y que se adapte a sus intereses, no sólo como estudiantes, sino también como individuos que conforman una sociedad. A raíz de esta necesidad de indagación en el uso de nuevos recursos mediadores, surge la utilización de las Redes Sociales como medio para la comunicación entre los actores de los procesos de enseñar y aprender. Una definición general de red social es la que aporta Lozares (1996), quien sostiene que “las Redes Sociales pueden definirse como un conjunto bien delimitado de actores – individuos, grupos, organizaciones, comunidades, sociedades globales, etc.- vinculados unos a otros a través de una relación o un conjunto de relaciones sociales” (p. 108). Una de las redes sociales más utilizadas en la actualidad es Facebook que cuenta con más de un billón de usuarios en todo el mundo (http://mashable.com/category/facebook/). Esta red social permite a los individuos crear un perfil público y semi-público dentro de un sistema, desarrollar una lista de usuarios que se encuentran vinculados (Boyd & Ellison, 2008) y a través de ese sistema compartir intereses, comunicarse, etc. 64 En relación al uso de Facebook en la educación, muchos docentes desde hace ya un tiempo han comenzado a utilizar esta herramienta con propósitos mayormente comunicacionales con sus alumnos. Estudios muestran que el uso de ésta influye beneficiosamente en la motivación de los alumnos cuando se la incorpora al proceso de enseñanza y aprendizaje de manera adecuada (Lam, 2012), así como en el involucramiento y por ende el desempeño de los alumnos (Junco, 2011). Otros estudios afirman que, a pesar de las limitaciones al respecto, Facebook puede ser usada como un sistema de gestión para el aprendizaje o plataforma educativa en tanto tiene potencialidades pedagógicas, sociales y tecnológicas que permiten colocar anuncios, compartir ideas y recursos e inclusive participar de discusiones y otras actividades (Wang, Woo, Quek, Yang and Liu, 2012). Para contextualizar el uso de la red social Facebook en la Argentina, puede mencionarse el “Proyecto Facebook” implementado en la Universidad Nacional de Buenos Aires desde el año 2010. Este proyecto fue organizado por la cátedra de Procesamiento de Datos de la carrera Licenciatura en Comunicación y apela a la adquisición del conocimiento a través del constructivismo: el sujeto toma una posición activa en el proceso de aprendizaje. Se intenta crear un entorno de trabajo colaborativo y abierto en el que los alumnos no se conciben sólo como destinatarios de contenidos, sino como actores frente al conocimiento (Pisticelli, Adaime y Binder, 2010). Los resultados de la primera implementación fueron promisorios ya que se observó un alto nivel de compromiso y participación por parte de los alumnos y sus producciones fueron sorprendentes. Por tal motivo, se considera que vale la pena el esfuerzo de probar esta herramienta que ofrece la Web 2.0 para optimizar la comunicación con los alumnos. Descripción de la experiencia La experiencia que se describe a continuación se enmarca en el dictado de la asignatura cuatrimestral Inglés Técnico para los alumnos de la Facultad de Ingeniería y Ciencias Agropecuarias de la UNSL. Esta asignatura, bajo la modalidad presencial, se dicta a principio de año y tiene su redictado en el segundo cuatrimestre. Para la experiencia que se detalla se tomó como grupo de observación y estudio a los estudiantes del segundo cuatrimestre del presente año (2014) que consta de 46 alumnos. El equipo docente está constituido por una profesora responsable y dos profesoras auxiliares. Todas ellas se han abocado desde ya hace poco más de 7 años a proyectos de investigación cuyos ejes temáticos son las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación y su 65 implementación en la práctica docente. Actualmente, son integrantes del proyecto titulado “Oportunidades y desafíos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y los Entornos Virtuales para educar y educarse” que abarca el período 2014- 2017. Como parte de las actividades se llevaron a cabo varias experiencias en relación a la incorporación de las tecnologías en las clases de inglés siendo una de las más trascendentes el uso de la plataforma virtual Moodle como apoyo a la asignatura y el uso del traductor automático Google. Influenciadas por los hallazgos de investigación de las que estas docentes son parte, este equipo concibió la idea de incorporar alguna red social para favorecer la comunicación entre docentes y alumnos y entre alumnos entre sí. Dado que Facebook es una de las redes sociales más usadas en la actualidad, se procedió a la creación de una cuenta para la asignatura y se observó el uso que los estudiantes hacen de la misma. Además, se entregó a los alumnos una encuesta en papel que debieron entregar al finalizar su primera evaluación de la materia, en donde se indagó sobre las siguientes variables: opinión sobre el uso de Facebook como complemento de la asignaturas de las carreras, uso de esta red social en otras materias y con qué propósito, uso de la cuenta de Facebook de Inglés Técnico, tipos de usos de la cuenta de Facebook de Inglés Técnico, opinión sobre la utilidad de la cuenta de Facebook de Inglés Técnico, y opinión sobre el tipo de información que les sería útil y que podría compartirse a través de la red social. Las docentes se sintieron motivadas con respecto al uso de esta aplicación para informar sobre fechas, resultados de exámenes, recordatorios de clases de consulta, entre otros. También pensaron que por este canal los estudiantes harían consultas relacionadas al contenido de la materia y a lo referente a cuestiones administrativas o de organización de la asignatura. En el presente escrito se relatarán a continuación los resultados parciales obtenidos de la implementación de la red social Facebook en la clase de Inglés Técnico. Cabe aclarar que los mismos son parciales en tanto corresponden al segundo cuatrimestre de 2014 que aún no ha finalizado. Por un lado, se presentarán los resultados de una encuesta que se realizó a los alumnos y, por el otro, se presentarán las percepciones de las docentes encargadas de la clase. 66 Resultados Con el objetivo de conocer acerca de las percepciones de los alumnos sobre el uso de la red social Facebook, se procedió a analizar la encuesta mencionada en el apartado “Descripción”. La misma constó de 6 preguntas; 2 que hacían referencia al uso de Facebook en el ámbito académico y que tenían como objetivo conocer acerca de su percepción general y el uso que hacen de esta red social en otras asignaturas; y el resto que se relacionaba específicamente con el uso de Facebook en la asignatura Inglés. Ante la primera pregunta, que indagaba sobre su opinión respecto del uso de Facebook en el ámbito académico, la totalidad de los alumnos respondió con calificativos muy positivos. La mayoría lo calificó como una herramienta muy útil ya que facilita la comunicación al ser práctico, accesible a todos y de uso familiar. Otros calificativos menos usados, pero no menos significativos, fueron “fácil”, “necesario” y “didáctico”. Esta visión más que favorable por parte de los alumnos resulta interesante a la hora de evaluar la implementación de la herramienta en la clase. La segunda pregunta apuntó a conocer acerca del uso que hacen de esta red social en las demás asignaturas. El objetivo fue detectar otro uso interesante que se le pudiera dar a Facebook de nuestra asignatura. De la totalidad de los alumnos, 29 dijeron usar Facebook en otras asignaturas; mayoritariamente con el objetivo de informarse, comunicarse o consultar sobre temas relacionados con las calificaciones, fechas y cronograma de actividades principalmente. Además, 8 encuestados expresaron que lo usan para la carga y descarga de trabajos prácticos. En las preguntas número 3, 4 y 5 se preguntó si los alumnos usan Facebook de la asignatura Inglés Técnico, qué uso le dan y si les resulta de utilidad. A estas preguntas, 33 alumnos dijeron usarlo y entre las opciones elegidas se destacan “solo leo” y “pongo me gusta”. Sin embargo, muchos expresaron que envían mensajes privados, que escriben en el muro y que comparten y solicitan información. Los 33 alumnos que dijeron usarlo respondieron que les resulta de suma utilidad ya que les permite recordar y mantenerse informado acerca de las cuestiones de la asignatura de una manera rápida y cómoda. Si bien el uso que principalmente le dan los alumnos a Facebook es de tipo pasivo, no deja de ser de gran utilidad para ellos. Finalmente, y con miras a implementar mejoras, se solicitó a los alumnos que expresaran qué otro tipo de información les gustaría que las profesoras compartieran en Facebook. Poco más de la mitad de los alumnos indicó que el uso de índole informativo/comunicativo que se 67 estaba dando al momento era suficiente y muy bueno. Sin embargo, otras sugerencias fueron que se subieran apuntes, notas de clase, consejos para hacer traducciones, videos relacionados con la materia, bibliografía recomendada y ejercicios extra para practicar. Si bien el objetivo de nuestro Facebook no era convertirlo en un aula virtual, sino en una herramienta socializadora y favorecedora de la comunicación, resulta interesante aprovecharla como medio de envío de material extra tanto de teoría como de práctica. Conclusiones y/o reflexión personal El objetivo de la implementación de Facebook en la clase de Inglés Técnico fue principalmente generar una vía de comunicación con los alumnos, un mayor acercamiento y fomentar la socialización entre alumnos y docentes y entre alumnos entre sí. Además, se esperaba que se constituyera como una estrategia más de motivación, por ser esta herramienta muy usada y bien recibida por los alumnos. La decisión de implementar Facebook en la clase de Inglés se basó en las premisas de que un alumno informado y motivado es un alumno que aprende mejor; y de que una mejor comunicación e interacción entre los actores del proceso educativo también puede aportar mejoras a este proceso, incluso beneficiando la permanencia del alumno en la carrera. Dado que en este relato se presentan resultados parciales de esta experiencia aún no concluida, no es posible establecer una relación entre la implementación de Facebook y el rendimiento académico del alumno. Sin embargo, la consideramos una muy buena experiencia en tanto ha sido muy bien recibida y valorada positivamente por nuestros alumnos como lo indica la encuesta. El uso comunicacional y de socialización que se le está dando a la herramienta ha dado buenos resultados hasta el momento. Sin embargo, algunos alumnos sugirieron usar Facebook como una plataforma educativa. Al respecto consideramos que, a pesar de que esta herramienta tiene potencialidades de funcionar como tal, no sería la más indicada en tanto tiene limitaciones que son propias de su naturaleza; Facebook ha sido concebida como red social y no como plataforma educativa. El valor de usarla con fines educativos reside en la valoración social que tiene en la vida de los alumnos y en ese sentido vale la pena aprovecharla con el fin de generar este deseado acercamiento. De todos modos, a la luz de las sugerencias de los alumnos, se podría intentar fomentar una participación aún más activa por parte de los mismos y ampliar el uso de nuestra página de Facebook, por ejemplo, subiendo 68 apuntes y textos para practicar traducción y despejando dudas a través de discusiones sobre el uso adecuado de la lengua, entre otros. Además, si logramos esta participación activa y comprometida a través de la página, sería interesante intentar, entre otras cosas, generar conciencia sobre por ejemplo la importancia del idioma inglés en sus carreras. Dado que Facebook es una herramienta muy popular entre los jóvenes especialmente, consideramos que es importante que los docentes nos familiaricemos con las herramientas que ellos usan a diario y que forman parte de su cotidianidad, con el fin de que constituya una estrategia para encontrarnos con nuestros alumnos, acercarnos, generar su involucramiento y retención en el proceso educativo. Referencias Boyd, D.M. y Ellison, N.B. (2008). Social Network Sites: Definition, History, in Scholarship. Revista Computer-Mediated Communication, 13, 1, 4-22. Facebook (2014). http://mashable.com/category/facebook/ Junco, R. (2011). The relationship between frequency of Facebook use, participation in Facebook activities, and student engagement. Computers & Education 58, 162–171 Lam, L. (2012). An innovative research on the usage of Facebook in the Higher Education context in Hong Kong. Revista Electronic Journal of e-learning, (10) 4 Lozares, C. (1996). La teoría de redes sociales. Revista Papers, 48. Extraído en octubre, 2014 de: http://alejandrogg.com.mx/temario3/Carlos-redes%20sociales.pdf Lugo, M.T. (coord.) (2003). Situación presente y perspectivas de desarrollo de los proyectos de Educación Superior Virtual en Argentina. IELSAC: UNESCO Pisticelli, A., Adaime, I. y Binder, I. (2010). El Proyecto Facebook y la posuniversidad. Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje. Madrid, España: Ariel Wang, Q.; Woo, H.; Quek, C.; Yang, Y. and Liu, M. (2012). Using the Facebook group as a learning management system: An exploratory study. British Journal of Educational Technology 43 (3), 428–438. 69 RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS EN LA EDUCACION INFANTIL EN EL REPOSITORIO CIE M A RC E LA C.C H IAR A NI , P A OLA A. A LLE ND E , S. V A NE SA T ORRE S [email protected]@gmail.com–[email protected] Educación Infantil e informática Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial Experiencia La experiencia que relatamos fue realizada en la asignatura Educación Infantil e Informática perteneciente a las carreras Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis. Esta asignatura se ofrece como servicio desde el Área de Informática Educativa del Departamento de Informática de la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas y Naturales. El objetivo es propiciar el uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (en adelante TIC) como herramientas didácticas y de comunicación; para ello se abordan temas relacionados con la informática educativa y su incidencia en el ámbito educativo, haciendo hincapié en los "Recursos Educativos Abiertos" (en adelante REA) y sus potencialidades, como respuesta a las necesidades del actual sistema educativo. El concepto de REA surge en el año 2002 cuando fue utilizado por primera vez por la UNESCO en la Conferencia sobre el "Impacto de la iniciativa 'Open Courseware' en el Desarrollo de la Educación Superior en Países en Vías de Desarrollo". Desde entonces, varias instituciones educativas de todo el mundo acuerdan que esta iniciativa propicia el conocimiento colaborativo, y apunta al acceso libre de sus contenidos, enriqueciendo la heterogeneidad educativa y cultural. Este movimiento impulsa a que docentes, investigadores y autodidactas se sumen bajo la consigna: Reusar, redistribuir, combinar y adaptar los recursos disponibles en internet. El mayor desafío que nos enfrentamos al utilizar las TIC nos lleva a una constante investigación de cómo mejorar nuestra práctica docente, y propiciar nuevas formas de comunicación entre los alumnos y el grupo docente. En estos años hemos trabajado con distintas herramientas de la web 2.0, empleando herramientas tales como Blogger, Facebook, y GoogleDrive (ver Figura 1). El último recurso utilizado es el Repositorio del CIE, que permite alojar los materiales que los alumnos desarrollan. 70 En el blog http://www.educacioninfantileinformatica.blogspot.com está disponible todo el material teórico y práctico. Organizando en seis apartados (Inicio /Encuesta inicial /Prácticos /Material Teórico /Herramientas /Proyecto final). El grupo cerrado de Facebook, es utilizado como cartelera y en algunas instancias como espacio para compartir recursos entre los alumnos. Mientas que el uso de GoogleDrive es utilizado con el objetivo para que cada alumno tenga su espacio de práctica, que llamamos hoja de ruta; en la cual fueron completando los cuestionarios y registrando las actividades que se realizaron durante el cuatrimestre. Este espacio es compartido con las docentes a fin de poder evaluar los trabajos realizados. Figura 1: El Blog de la asignatura Al iniciar la asignatura se pone en funcionamiento la encuesta inicial, la que nos permitió observar que el grupo de alumnas era heterogéneo respecto al nivel de competencias digitales adquiridas. No obstante, es elevada la cantidad de alumnas que tiene acceso a computadoras personales con acceso a internet en algún momento del día, y la utilizan para realizar diversas tareas, tanto personales como educativas. En relación al trabajo final, las alumnas desarrollan un REAutilizando los software Jclic, Gimp y Audacity. Las pautas principales para la producción de los REA fueron que los mismos estuvieran realizados con imágenes dibujadas y pintadas “a mano”, luego digitalizadas y editadas; de la misma forma, los audios fueron grabados y editados por los 71 alumnos. Luego, el producto final fue licenciado bajo las normas Creative Commons, para facilitar su publicación en el Repositorio del Centro de Informática Educativa . Software libre para la creación de los REA En el contexto de la asignatura se utilizan varios software libres, a fin de contribuir con el movimiento REA. Para la edición de imágenes digitales utilizamos el software Gimp (GNU Image Manipulation Program). Es un programa libre y gratuito, está disponible bajo Licencia Pública General (GPL). Permite el tratado de imágenes en capas para facilitar el trabajo en la imagen, puede guardarse en el formato png, bmp, gif, jpg, etc. Cuenta con herramientas de selección (rectangular, esférica, lazo manual, varita mágica, por color), tijeras inteligentes. Herramientas de pintado: pincel, brocha, aerógrafo, relleno, texturas, degradados, etc. Herramientas de modificación de escala, de inclinación, de deformación, clonado en perspectiva o brocha de curado (para corregir pequeños defectos).Herramienta de manipulación de texto. Herramientas o filtros para la manipulación de los colores y el aspecto de las imágenes, como enfoque y desenfoque, eliminación o adición de manchas, sombras, mapeado de colores, etc.. Un menú con un catálogo de efectos y tratamientos de las imágenes. Para grabación y edición de audio se utilizó Audacity, que es un software libre distribuido también bajo la licencia GPL. Permite la grabación de audio en tiempo real. Posibilita la edición archivos de audio tipo Ogg Vorbis, MP3, WAV, AIFF, AU, LOF y WMP. Se puede realizar la conversión entre formatos de tipo audio. Fácilmente se importan archivos de formato MIDI, RAW y MP3. Se agregan efectos al sonido (eco, inversión, tono, etc.) a cualquiera de nuestras grabaciones. Cuenta con la posibilidad de usar plug-ins para aumentar su funcionalidad. Para integrar el proyecto final se utiliza Jclic: Es un software que permite la creación, realización y evaluación de actividades educativas multimedia. Este software también es libre, funciona en diversos sistemas operativos, como Linux, Mac OS X, Windows y Solaris. Permite, a través de un conjunto de aplicaciones informáticas, desarrollar diversos tipos de actividades educativas, tales como rompecabezas, asociaciones, ejercicios de texto, palabras cruzadas, entre otras. Se pueden agrupar en proyectos conformado por un conjunto de actividades y una o más secuencias, que indican el orden en que se han de mostrar. 72 Para el licenciamiento de los REA desarrollados por los alumnos, proponemos utilizar las licencias Creative Commons, ya que no restringen a los materiales, sino que ofrecen algunos derechos a otras personas bajos ciertas condiciones. Éstas tienen que ver con la autorización para explotar la obra sin fines comerciales, permitiendo o no obras derivadas. Es importante destacar que para asignar una licencia Creative Commons a un REA el contenido del mismo debe ser completamente original o, si incluye contenido de otros autores, éstos deberán estar en el dominio público o tener una licencia Creative Commons. En la figura 2, se observa el sitio web del repositorio del CIE, el que se puede acceder en: http://www.evirtual.unsl.edu.ar/door/auth/login.php. Es un sitio centralizado donde se almacena y mantienen los recursos digitales. Está a disposición de docentes e investigadores que quieran buscar y/o alojar REA. Figura 2: Acceso al repositorio del CIE En este repositorio se creó un usuario para la materia de manera de poder subir los trabajos seleccionados que cumplieron totalmente con la consigna. A modo de ejemplo mostramos en la figura 3el REA "Pasajeros todos a bordo"desarrollado por la alumna Carletto, disponible en el repositorio al cual se puede visualizar en forma online desde: http://www.evirtual.unsl.edu.ar/repositorio/tie/JCLIC/quecomienceelviaje/ 73 Figura 3: REA “Pasajeros todos a bordo” Reflexión personal El movimiento de Recursos Educativos Abiertos promueve que los docentes, investigadores y autodidactas se sumen bajo la consigna: Reusar, Redistribuir, Combinar y Adaptar los recursos disponibles en internet. Los REA debe reunir las siguientes características: Está a libre disposición de cualquiera que tenga acceso a la Web. Tiene un objetivo educativo claramente especificado. Es editable, es decir, está hecho con herramientas que permiten un libre acceso para su modificación. Tiene un autor reconocible, individual o institucional. La propuesta de trabajo integrando varias herramientas de software libre como Gimp, Audacity y Jclic, permite plasmar nuestro objetivo principal, en el cual buscamos que los alumnos de la asignatura se apropien del movimiento que impulsa la UNESCO, no solamente en el espacio de la asignatura, sino más allá, en su futura vida profesional. La evaluación de la asignatura que realizamos anualmente al finalizar el curso, tomando como indicadores los resultados obtenidos en los trabajos finales, evaluaciones diagnósticas y 74 entrevistas de alumnas, nos permite afirmar que se alcanzaron las metas propuestas al comenzar el cuatrimestre, de difundir desde la asignatura el movimiento de acceso libre al conocimiento. 75 CURSO VIRTUAL DE INGLES COMUNICACIONAL PARA ESTUDIANTES DE INGENIERIA G RA C IE LA A B ER T AZZ I , A DR IANA B. M A LLO [email protected], [email protected] Inglés Técnico Ingeniería Electromecánica Relato de la experiencia Los avances tecnológicos y las TIC han generado entornos virtuales en los que los docentes diseñan programas educativos. Estos permiten ampliar los límites físicos del aula, brindar acceso permanente a los materiales educativos y posibilitan el trabajo colaborativo y las interacciones entre los distintos participantes: estudiantes, docentes y contenidos. El objetivo de esta presentación es analizar los resultados del Curso Interuniversitario de Inglés General orientado a las Carreras de Ingeniería. Para lograr este objetivo se utilizan tres instrumentos de recolección de datos: a) una encuesta a los estudiantes a principio del curso para conocer su experiencia previa con las TIC y su conocimiento previo de inglés, b) una encuesta a los docentes participantes al final de la experiencia para conocer su opinión sobre la misma y c) una encuesta a los estudiantes que desertaron para conocer las razones de ello. Este curso interuniversitario virtual fue organizado por las autoras de esta presentación y diseñado y dictado por ellas y otras 15 docentes de las siguientes instituciones: Facultad de Ingeniería y de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de La Pampa, Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional del Comahue, Facultad de Ingeniería de la Universidad Tecnológica Nacional, Regional San Rafael y Facultad de Ingeniería y Ciencias Agropecuarias (FICA) de la Universidad Nacional de San Luis. Está alojado en la plataforma Moodle de la FICA y utiliza, también, la plataforma SpokenSkills. Esta propuesta pedagógica se llevó a cabo como prueba piloto y sus destinatarios fueron los alumnos de las carreras de ingeniería de las universidades participantes. Como no fue arancelado, hubo una gran demanda por parte de los estudiantes al momento de inscribirse al mismo. Entonces, se dividió el cupo y cada facultad podía inscribir hasta 6 estudiantes; éste se completó rápidamente. Esta propuesta pedagógica consta de 8 unidades en las que se desarrollan los temas que permiten la comunicación a nivel pre-intermedio. Cada unidad utiliza diferentes recursos para 76 presentar los temas del programa (páginas web, archivos pdf, presentaciones en Powerpoint, slideshare, archivos de audio, archivos de video, etc) y variadas herramientas para que los participantes practiquen la lecto-comprensión, la comprensión auditiva, la escucha y el habla. Cada una fue diseñada, desarrollada y dictada por docentes pertenecientes a cada una de las instituciones intervinientes en el proyecto. Al finalizar el dictado de cada unidad, los docentes correspondientes completaron una rúbrica online con los resultados de la evaluación de cada estudiante para que los docentes de la unidad siguiente supieran sobre el nivel de su desempeño y la cantidad de alumnos que habían aprobado la unidad y seguían como alumnos regulares del curso. Cabe aclarar que la descripción detallada del curso se presentó en la versión anterior del Taller Docentes Conectados. Análisis de resultados Se analizan, a continuación, los resultados obtenidos en la encuesta realizada a los estudiantes a principios del curso, a los docentes al finalizar el mismo y a los alumnos que abandonaron. Con respecto a la primera, de los 29 estudiantes inscriptos respondieron 22. Los objetivos de ésta fueron saber si los estudiantes tenían experiencia con el uso de la computadora para estudiar y si habían utilizado alguna vez una plataforma educativa. En la segunda parte de la misma se indagó sobre sus conocimientos previos de inglés y sus expectativas respecto del curso. El 95% respondió que usa la computadora para estudiar y que permanentemente busca información online. El 50% informó que utiliza la computadora entre 2 y 4 horas por día, el 32% la utiliza entre 1 y 2 horas y el 18% más de 5 horas. Del total de los estudiantes que respondieron la encuesta, el 18% dijo que utiliza la computadora para trabajar, el 63% para estudiar y el 40% para sociabilizar (redes sociales, correo y entretenimiento). A pesar de que el 95% expresó que usa la computadora para leer y estudiar, a la pregunta si prefieren leer de la computadora o en papel, el 100% eligió el libro impreso. Con respecto a su experiencia previa con plataformas educativas, el 50% de los estudiantes encuestados informó haberlas usado anteriormente. Por otro lado, si bien ninguno había realizado un curso de inglés online, el 64% había realizado cursos de inglés presencial. Por último, entre las expectativas planteadas mencionaron el deseo de aprender o mejorar el idioma para la comunicación y para la lecto-comprensión. Un estudiante tenía más expectativa con la modalidad en sí que con el idioma y otro expresó que para aprender a comunicarse “necesitaría un curso presencial”. A los estudiantes que desertaron (80%) se les envió un correo solicitando informaran las razones de su deserción y sólo 5 contestaron. De estos, el 80% expresó que no habían tenido 77 tiempo suficiente para realizar las tareas requeridas, un estudiante agregó “tuve que dar prioridad a la carrera”, 20% dijo que tuvo algunos problemas con la plataforma y otro 20% que el nivel del curso era muy elevado y no lo pudo seguir. Cabe aclarar que algunos expresaron más de una razón para su deserción. En cuanto a la encuesta a los docentes que participaron en el curso se indagó sobre su experiencia previa en un proyecto interinstitucional y en su participación como docentes en programas virtuales. A la primera pregunta, que indagaba sobre experiencia previa en programas interinstitucionales, el 30% dijo tenerla en actividades tales como cursos y carreras de posgrados. En relación a la pregunta: “¿Te parece que las TIC utilizadas fueron adecuadas o suficientes para organizar este tipo de actividades a la distancia?” el 17% no contestó y el 83% contestó en forma afirmativa. En la siguiente pregunta, que hacía referencia a si necesitaron más capacitación, comunicación, acompañamiento, directivas y otros, podían elegir más de una opción: el 23% expresó que hubiera necesitado más “capacitación”, el 11% que hubiera necesitado más comunicación, el 6% más acompañamiento y el 17% más directivas. Al pedirles sugerencias o criticas al respecto expresaron: “me hubiera gustado compartir más la experiencia entre los docentes, antes y durante el dictado del curso y una vez dictada la unidad por cada grupo” y “Creo que habría que lograr mayor participación de los alumnos”. En el siguiente punto, como organizadoras y editoras del curso, pedimos sugerencias o críticas al resto del equipo docente respecto de la organización de esta experiencia. Respondió el 64% de los docentes, algunos expresaron la necesidad de acordar formato, tamaño, cantidad y características de todas las imágenes y actividades para el curso tuviera homogeneidad en el diseño instruccional. Otra docente dijo “Habría que hacer una evaluación exhaustiva de varios componentes del curso completo (tipo/cantidad de actividades, comunicación, gradualidad de los temas en cuanto a la dificultad, etc.)”. Varias hicieron referencia a la demora y complejidad en los trámites administrativos, firma de convenio, protocolización del curso, etc. Y otras criticaron la falta de compromiso de docentes que abandonaron el proyecto en una etapa avanzada y hubo que buscar reemplazo o hacer el trabajo de los que desertaron. También, en este punto, algunas docentes resaltaron la falta de compromiso de los estudiantes que se inscribieron y luego abandonaron rápidamente el proyecto cuando sabían que, al ser un curso con cupo limitado, le estaban quitando la posibilidad a otro compañero de realizarlo. Respecto a estos tres últimos comentarios, cabe aclarar que no dependieron de la organización sino que fueron dificultades que se presentaron 78 antes y durante el proyecto. Con respecto a la segunda parte de la encuesta, si tenían experiencia docente en propuestas virtuales, 24% no contestó esta pregunta, 29% dijo que no y 47% dijo que sí tenía experiencia. De estos últimos, el 100% informó que habían utilizado anteriormente la Plataforma Moodle, pero ninguno conocía la Plataforma SpokenSkills. A la pregunta: “¿Consideras que las herramientas utilizadas fueron suficientes y adecuadas para enseñar comunicación en inglés? 24% no contestó, 24% contestó que no y el 52% restante contestó que sí. Al preguntarles ¿por qué? La mayoría reclamó instancias de comunicación sincrónica. En cuanto a la pregunta ¿considerás que el alumno puede aprender a comunicarse con un curso totalmente virtual como este? el 24% no respondió, el 65% contestó que sí y el 11% que no. Los que respondieron en forma negativa sugirieron la incorporación de instancias de comunicación sincrónica y actividades grupales. Por otro lado, la experiencia fue calificada como buena por el 12%, muy buena y enriquecedora por el 47% y el 41% no contestó. El 85% expresó que su relación con los alumnos fue escasa y acotada mientras que sólo el 15% dijo que fue buena y muy fluida. Algunas encuestadas sugirieron seguir en contacto con los estudiantes una vez terminado el dictado de su unidad; otras agregaron que se podría asignar un tutor que acompañe al alumno en todo el proceso de aprendizaje. Algunas docentes expresaron que al haberse diseñado muchas actividades de auto-corrección no hubo demasiada interacción y que los alumnos sólo se contactaban por dificultades técnicas. La última pregunta fue: ¿Por qué piensas que hubo tanta deserción? El 60% consideró que el hecho de que el curso haya sido gratuito contribuyó al alto porcentaje de deserción. Además, mencionaron otras causas tales como: falta de comunicación y seguimiento (11%), falta de presencia (11%), dificultades por el nivel del curso (6%), preconcepto de que la educación virtual implica menos tiempo y esfuerzo (6%) y la duración del curso (6%). Conclusiones Esta experiencia fue enriquecedora para los docentes que participamos en ella. A pesar de que el curso fue dictado por tantos docentes distantes entre sí y de diferentes instituciones en su dictado no hubo inconvenientes y todo se desarrolló como estaba previsto. La primera etapa, la de organización, fue la más complicada y extensa. Muchos docentes de distintas instituciones se mostraron interesados en participar y luego desistieron, ya sea por cuestiones personales como falta de tiempo o cuestiones institucionales, ya que hubo mucha discrepancia al momento de acordar detalles para la firma del convenio que regula el trabajo 79 interinstitucional. Por estas y otras razones muchos docentes debieron abandonar el proyecto. Algunos decidieron continuar sin el aval de su institución y lo hicieron en forma personal. Muchos otros quisieron sumarse a medida que el proyecto avanzó y es por esto que hubo que reasignar y redistribuir las tareas. Sin embargo, todo este intercambio de experiencias propició el debate respecto de las diferentes condiciones y reglamentaciones de las instituciones y de la forma de trabajo de las distintas facultades. Se generó un importante intercambio de ideas y permitió que docentes de diferentes partes del país se unieran para llevar adelante una propuesta en conjunto. Muchas de las docentes que participan de esta propuesta no se conocen personalmente, sólo se han contactado gracias a las TIC y a este proyecto, han participado de sesiones de capacitación sincrónicas y de chats para acordar distintos aspectos del curso. La segunda etapa, del diseño instruccional del curso, fue interesante por el aporte de cada grupo de trabajo. Si bien había lineamientos generales, cada grupo tuvo libertad para desarrollar su unidad y elegir las herramientas que considerara más adecuadas para lograr los objetivos planteados. Esto le dio al curso una dinámica especial y una gran variedad de recursos. Sin embargo, de las encuestas finales se desprende que muchas docentes sugieren acordar criterios en cuanto a la cantidad, disposición, tamaño de imágenes, entre otros aspectos para lograr homogeneidad en el diseño del curso. En la etapa del dictado, la tercera, fue interesante cómo cada grupo se relacionó con los estudiantes y la forma en que cada uno propuso el método de trabajo, el monitoreo del desempeño de los estudiantes y el modo de brindarles feedback y acompañamiento. Sin embargo, muchos docentes sugieren incorporar instancias de comunicación sincrónica con los estudiantes no sólo para lograr mayor comunicación y seguimiento, sino también para mejorar su habilidad comunicacional oral y verificar su aprendizaje. En este momento, el proyecto se encuentra en la etapa final, que es la evaluación de la experiencia. Nuevamente, con el apoyo de las TIC se realizarán reuniones virtuales sincrónicas y asíncronas para decidir, entre todos, si el curso se vuelve a dictar y las modificaciones que se realizarán a tal fin, basadas en las sugerencias de todos los actores del proyecto, docentes y estudiantes. En relación a las herramientas y actividades y, aunque no hemos terminado esta etapa de trabajo, queda claro que se deberán diseñar más actividades para desarrollar la práctica oral. 80 Otra de las cuestiones a resolver es el alto índice de deserción de los estudiantes en este proyecto. Y éste será un tema de difícil solución. Respecto a los estudiantes aún no se cuenta con la opinión de aquellos que finalizaron el curso, puesto que aún no han completado la encuesta, ya que el curso acaba de terminar. Si bien hay aspectos a mejorar, como experiencia piloto se puede considerar que fue positiva y que algunos de sus aspectos negativos son fáciles de solucionar para mejorar la propuesta y volver a dictarlo. Se atenderán las sugerencias realizadas por los docentes en las encuestas y las opiniones de los estudiantes. 81 EL AULA VIRTUAL COMUNICACIÓN Y COMO LA SOPORTE COMPRENSIÓN PARA LA EN LA ASIGNATURA EDUCACIÓN ESPECIAL L IC . M A R ÍA F ER NA ND A P AH UD - E SP . M A R IE LA Z UÑIG A [email protected]; [email protected] Educación Especial Profesorado de Educación Especial, Facultad de Ciencias Humanas, UNSL Relato de la experiencia La presente experiencia se enmarca dentro de la asignatura Educación Especial que se dicta en el primer cuatrimestre de primer año del Profesorado de Educación Especial, de la FCH, de la UNSL. Esta materia tiene 60 hs de crédito horario y un carácter introductorio a la problemática de la Educación Especial, haciendo una revisión histórica del campo hasta llegar a nuestros días, deteniéndonos en las distintas opciones que ofrece el campo profesional del profesor de Educación Especial. Características del grupo de alumnos Dar las características de un grupo no es tarea fácil, ya que es factible que uno caiga en simplificaciones o generalizaciones que no dan cabal cuenta de la realidad. Sabiendo de este posible sesgo, intentaremos caracterizar a los alumnos que llegan a estudiar esta carrera. Acerca de ellos diremos que en su gran mayoría son mujeres1; que pertenecen a sectores medios o populares; trabajadoras (cada año, en un porcentaje más alto); madres muchas de ellas, cuyas edades oscilan entre los 17 y los 25 años en promedio. El número de estudiantes que tenemos en la asignatura -entre ingresantes y recursantes- ronda los cien, regularizando la materia alrededor del 45% de los mismos. Contexto de surgimiento Una evaluación del dictado de la asignatura en años anteriores por parte del equipo de cátedra, puso en evidencia que el incremento progresivo de la cantidad de alumnos ingresantes a la carrera, sumado al limitado equipo de cátedra (una profesora responsable y una auxiliar 1 90% de los estudiantes son mujeres. 82 docente) hacía difícil la posibilidad de realizar el acompañamiento y sostenimiento que los estudiantes requieren al comienzo de su tránsito por la universidad. Otro de los aspectos que se puso en evidencia, fue la amplitud de contenidos planteados en nuestra asignatura y el escaso crédito horario para abordarlos en profundidad, que trae como consecuencia directa la dificultad para la comprensión de los mismos por parte de los alumnos. Por estas razones, en el presente ciclo lectivo decidimos la incorporación de algunas modificaciones en la propuesta didáctica. Éstas, más allá de la reducción de algunos contenidos, hicieron foco en la forma de abordaje de los mismos y en la organización de la asignatura. A continuación describiremos brevemente las más significativas: Programación didáctica: es una herramienta que nos permitió ir marcando y guiando el aprendizaje señalando las metas, las estrategias a través de las que se pretende que los alumnos alcancen esas metas y las formas en las que cada uno de ellos pueda reconocer sus propios aprendizajes (autoevaluación) y comunicarlos a los otros. Este recurso tiene la intencionalidad de que sirva a los estudiantes de “mapa de recorrido” para favorecer la comprensión de las temáticas planteadas en nuestra asignatura. Rutinas de pensamiento: son herramientas que permiten hacer el “pensamiento visible” 2 . Son estructuras simples, que usadas de forma continua, permiten que los alumnos individualmente o en forma grupal, inicien, exploren, debatan, documenten, y manejen su pensamiento en el aula” (Ritchart, 2002) y vayan tomando conciencia de sus propias ideas y procesos de pensamiento, de manera de hacerlo más consciente. Aula virtual: Las nuevas tecnologías son recursos que están cada día más presentes en la vida cotidiana y en los espacios de formación. Las plataformas virtuales de aprendizaje se constituyen en una herramienta posibilitadora del acceso ampliado a la educación, del aprendizaje activo y colaborativo y de la conformación de auténticas comunidades de aprendizaje. Consideramos que proponer a los alumnos el trabajo en un espacio virtual de aprendizaje es poner a su disposición diferentes tipos de prácticas que 2 El pensamiento visible refiere a cualquier tipo de representación o manifestación observable que dé cuenta del desarrollo de pensamientos, interrogantes, razones, y/o reflexión individuales o grupales. 83 favorecen el proceso de formación de manera más acorde a sus necesidades y posibilidades. A los efectos del presente trabajo, haremos énfasis en la implementación de esta última innovación. Nuestra intencionalidad al incorporar el aula virtual, fue que sirviera como: Un recurso para favorecer los procesos de aprendizaje, en tanto en ella estarán disponibles la bibliografía de lectura obligatoria y complementaria, foros de consulta y debate, las consignas de los diferentes trabajos prácticos y las rutinas de pensamiento (tareas) planteadas como complemento de las tareas áulicas. Una estrategia para incrementar las formas de comunicación entre el equipo docente y los alumnos y entre los alumnos entre sí. Una herramienta más para conocer a nuestros alumnos. Detalles sobre la implementación y uso del aula virtual La estructura general del aula virtual está organizada básicamente en 3 sectores, en el primero, los alumnos tienen a disposición información de la materia -Presentación, programa y horarios. Luego se determinó el espacio de foros Consultas, Cafetería. presentan Novedades Y finalmente las y se Unidades Temáticas de la materia. Este diseño busca presentar a los alumnos un espacio claro y organizado donde fácilmente se identifique la información contenida y la distribución de la misma. Imagen 1 La imagen 1 permite visualiza lo expresado anteriormente. Usos del aula virtual 84 Durante el dictado de la asignatura el campus se usó con las siguientes finalidades: Como repositorio de textos de bibliografía obligatoria y complementaria. Como medio para acceder a las consignas de los trabajos prácticos y las tareas complementarias a la presencialidad (rutinas de pensamiento). Para poner a disposición de los alumnos materiales complementarios en diferentes formatos (películas, videos, libros, documentos, etc.). Para que los alumnos puedan subir las producciones individuales o grupales vinculadas a los trabajos prácticos. Para que los alumnos puedan realizar la co-evaluación del trabajo práctico de alguno de sus compañeros. Para abrir un espacio de debate sobre temáticas planteadas en las clases presenciales. Para realizar consultas virtuales. Para comunicar novedades sobre la materia (horarios de consulta, mesa de exámenes, cambios de horarios, etc.) La imagen 2 muestra la organización y contenido de una de las unidades desarrolladas en la materia: Apreciación de la incorporación del aula por parte de alumnos Al finalizar el dictado de la materia se realizó a los alumnos una encuesta final para evaluar la asignatura. La misma estuvo organizada en 4 categorías: Información general del alumno, acerca de los contenidos, Estrategias de apoyo al aprendizaje y sobre la utilización del aula virtual. En relación a la integración del aula virtual a la materia se consultó sobre aspectos fundamentales vinculados a las intencionalidades que se plantearon al integrar este recurso a la materia. A continuación detallamos algunas de las preguntas más significativas. ¿Con qué frecuencia realizó las [distintas] actividades propuestas? De los resultados obtenidos se distingue que un 80% de los alumnos encuestados utilizaron el aula virtual para acceder a los documentos y consignas de los trabajos prácticos y un 90% la utilizó para subir las tareas solicitadas. Sin embargo podemos advertir que los índices más bajos corresponden a la participación en los foros y a la realización de consultas. 85 Actividades más realizadas: I MAGEN 2 Las actividades menos realizadas fueron: Imagen 3 ¿Cómo considera la incorporación del uso del campus en la materia? ¿Por qué? Alrededor del 75% de los alumnos encuestados consideraron positiva la incorporación del espacio virtual a la materia. Alguna de las justificaciones expresadas fueron: “Porque permite un acercamiento con el profesor, y así una mejor forma de llevar la materia” (..) “Me pareció bien el implementar esta nueva forma de comunicarnos, ya sea para hacer consultas, subir trabajos o que nos informen sobre la materia. Es mucho más practico a mi parecer trabajar por este medio” (…) “Considero que el uso del campus es favorable ya que permite un mayor acercamiento hacia la tecnología, como así también resulta una herramienta más de estudio permitiendo encontrar el material digitalizado para los que no pueden comprarlo, permite realizar consultas y obtener las respuestas en el caso que uno no pueda dirigirse hacia al box y también permite enterarse de las novedades sobre la materia” 86 I MAGEN 4 El trabajo en el campus le permitió: En porcentajes mayores al 60% los alumnos destacan que por medio de la participación en el campus lograron desarrollar nuevas destrezas en el uso de herramientas informáticas y que pudieron acceder a diferentes fuentes de información. En contrapunto sólo el 2% de los encuestados lograron colaborar con los compañeros en la resolución de las actividades. I MAGEN 5 Reflexiones finales Consideramos que la incorporación del aula virtual tuvo un impacto positivo dentro del dictado de asignatura, cumpliendo con las expectativas iniciales que nos habíamos propuesto vinculadas a la posibilidad de abrir nuevos canales para la comunicación y el soporte para los procesos de comprensión de los contenidos propuestos. Por su parte los alumnos, respondieron de manera favorable a la iniciativa, valorándola como un recurso que les permitió desarrollar nuevas herramientas informáticas y rescatando la posibilidad del acceso a los diferentes materiales digitalizados. Sin embargo, consideramos que el valor de la herramienta sería potenciado si el equipo de cátedra fuera más nutrido, en tanto permitiría llevar un seguimiento más personalizado de los aportes de cada alumno, así como propuestas de temas de debate y un trabajo sistematizado con las instancias de evaluación, auto-evaluación y co-evaluación propuestas. 87 Consideramos, así mismo, que la plataforma Moodle posee gran potencial del que sólo hemos comenzado a utilizar una pequeña parte del mismo, nos queda como desafío investigar qué herramientas podrían coadyuvar al seguimiento más cercano de las tareas realizadas por cada alumno. Bibliografía Pogré, P. y Lombardi, G. (2004) “Escuelas que enseñan a pensar. Enseñanza para la comprensión. Un marco teórico para la acción”. Educación. Papers Editores. Buenos Aires. Stone Wiske, M. (2006) “Enseñar para la comprensión con nuevas tecnologías” Paidós. Buenos Aires. Stone Wiske, M. (2006) “La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica”. Paidós. Buenos Aires. Cabero Almenara J. (2005) “Comunidades virtuales para el aprendizaje. Su utilización en la enseñanza” Conferencia presentada en Eduweb (Universidad de Sevilla – España). 88 AULAS VIRTUALES: ENSEÑANZA Y NUEVAS APRENDIZAJE PROPUESTAS EN LA DE FORMACIÓN DOCENTE INICIAL B ER TA E LE NA G AR C ÍA , M AR ÍA M ERC ED E S T AP IA , M ÓNIC A M ERC ED ES D A Z A [email protected], [email protected], [email protected] Problemática Pedagógica Fundamental Profesorado en computación, Profesorado en tecnología Relato de la experiencia En el siguiente trabajo se relata el uso de Aulas Virtuales en la cátedra Problemática Pedagógica Fundamental, materia de primer año de los Profesorados de Computación, y Tecnología. El desarrollo de las TIC y el impacto que estas provocan en diferentes ámbitos de la sociedad, imponen nuevas formas de enseñar y de aprender, nuevos paradigmas educativos, nuevos roles de docentes y de alumnos. A partir del año 2008 el CIE pone a disposición el Sistema para la Gestión de los Aprendizajes “Aulas Virtuales” implementado sobre Moodle versión 2.3. Si bien las materias estaban completamente planteadas en Evirtual (implementación de ILIAS), a partir del año 2012, los docentes y alumnos de este espacio curricular utilizamos Aulas Virtuales como soporte tecnológico. A través de los años y de la reflexión en relación a las fortalezas y debilidades de la plataforma, los docentes de este espacio incrementaron el uso de diferentes herramientas, en pos de potenciar las posibilidades que este espacio virtual brinda. En este sentido: se mejoró el diseño del espacio virtual, se elaboraron materiales teóricos y prácticos acordes a los paradigmas de la modalidad Blended Learning y a las necesidades de los alumnos, atentos a que en muchas ocasiones no cuentan con recursos económicos para conseguir el material bibliográfico obligatorio o por razones laborales no pueden asistir a las clases presenciales. (Area & Adell, 2009) De este modo, a través del Aula Virtual, todos los alumnos tienen la posibilidad de estar al día con los contenidos y las tareas desarrolladas y participar en forma asincrónica de las discusiones y reflexiones que surgen, propuestas en algunos casos y, en otros, espontáneamente. Cuando los usuarios ingresan a este espacio virtual, visualizan: (Figura 1): 89 a- Foro de Novedades: en este tipo de foros los docentes enunciamos las novedades y/o noticias que queremos que reciban todos los usuarios. b- Programa de la materia: el programa de la materia se puede a brir en una ventana emergente o descargar en formato PDF. c- Presentación de la materia: a través de un link a una URL se accede a la presentación de la materia. Lleva a un Prezi con los contenidos, objetivos y requisitos necesarios para aprobar la materia. d- Cuestionario inicial: a través de un link, los alumnos completan un formulario de Google, con preguntas que el equipo de cátedra considera relevantes para el cursado de la materia. e- Foro de dudas y consultas: en los foros de dudas y consultas se plantean problemas técnicos. f- Datos personales: se comparte una planilla Excel con los datos personales de los alumnos. g- Glosario: se construye durante la cursada, según las inquietudes de los alumnos. h- Foro de presentación: es el espacio donde cada usuario comparte aquello que considera para que los demás participantes lo conozcan. F i g u r a N ° 1 : I n i c i o E El Aula Virtual En el diseño del aula se respetan criterios unificados de visualización, diagramación y jerarquía de los contenidos propuestos. 90 De este modo, el uso de etiquetas nos permite diferenciar cada unidad temática, incluir los contenidos bajo una imagen representativa. En cada unidad se pone a disposición de los usuarios: (Figura N°2): Una introducción teórica a la unidad, qué tiene como objetivo fundamental orientar la lectura del material bibliográfico obligatorio. El trabajo práctico con las actividades a desarrollar. Una carpeta con el material digital obligatorio, otra con material de lectura opcional Por último, sólo en la Unidad 1, una carpeta que contiene cuestiones básicas en relación a presentación de material, nombrado de archivos a enviar, pautas para elaborar ensayos, entrevistas y presentaciones. Foros de la Unidad, donde se plantean preguntas disparadoras para expresar ideas, relaciones, reflexiones, aportes a los compañeros, conformando un espacio de trabajo colaborativo, en donde los aportes de uno enriquecen a los otros. Envío de Tareas: a través de este espacio los alumnos suben archivos en diferentes formatos, para que los profesores hagan las correcciones en tiempo y forma. Posteriormente reciben las devoluciones y sugerencias por parte de la cátedra. Sitios de interés y videos: aquí se ofrecen videos o enlaces a páginas web, con temáticas relacionadas o interesantes. En muchas ocasiones son aportes de los alumnos. Cronograma: con un cuadro de fechas y actividades a entregar 91 Figura N°2: Herramientas del Aulas Virtuales utilizadas A través del tiempo y con el objetivo de hacer del Aula Virtual un espacio amigable y favorecedor de aprendizajes en los alumnos, fuimos realizando adecuaciones. Son ejemplo de ello: Plantillas para cada materia, diferenciadas por color. Son utilizadas en teorías, prácticos y evaluaciones. Íconos para representar las competencias y actividades requeridas. De esta manera el usuario identifica en el aula las acciones a seguir: ver un video, realizar una actividad, presentar trabajos, participar en los foros, realizar actividades grupales, individuales, etc. Estos íconos se utilizan en el aula virtual y se mantienen en los trabajos prácticos. (Figura N°3). 92 Figura N° 3 Parte de un Trabajo Práctico La Programación Neurolingüística (PNL) versa sobre la interrelación dinámica entre los tres procesos básicos mediante los cuales construimos nuestros modelos del mundo. Desde la PNL se acepta que el aprendizaje involucra a todo el sistema nervioso. El modelo de estilos de aprendizaje de la (PNL) toma en cuenta el criterio neurolingüístico que considera que la vía de ingreso de información al cerebro (ojo, oído, cuerpo) resulta fundamental en las preferencias de quién aprende o enseña. Concretamente, el ser humano tiene tres grandes sistemas para representar mentalmente la información: visual, auditivo y kinestésico. Sin embargo, la mayoría de las personas utilizan los sistemas en forma desigual, potenciando unos e infrautilizando otros. En el diseño de actividades se tuvo en cuenta que existe predominio de uno o dos sistemas representacionales sobre otros en un mismo sujeto. En el sistema educativo actual, es privilegiado quien tiene como puerta de entrada de información a la vista y el oído. Mientras que el alumno que tiene predominio kinestésico (aprende haciendo, está en contacto con sus emociones, necesita moverse cada cierto tiempo) es más bien segregado del sistema, sobre todo en los niveles superiores como la universidad. Acciones como leer, escribir, escuchar y exponer son casi exclusivas del sistema educativo, dejando de lado una riqueza de acciones que posibilitarían mayores y mejores aprendizajes en estos alumnos. (Romo, López & López, 2006) 93 Atentos a los principios de la PNL, con la idea de movilizar y potenciar los estilos menos desarrollados en cada estudiante, hemos incorporado en los foros de este último año: El uso de audios para compartir experiencias: los alumnos graban un relato, de acuerdo a una consigna, lo suben en línea y dejan el enlace en el foro. De esta manera no sólo desarrollan competencias que tienen relación con la oralidad, sino que aprovechan las potencialidades de los diferentes software de tratamiento de audios para identificar muletillas, corregir errores de dicción, mejorar la expresión, etc La incorporación de material multimedial: para presentar informes en relación a una temática. En este sentido se utilizaron herramientas en línea para la creación de presentaciones y mapas conceptuales, tales como Prezi y CMap. El uso de recursos de disciplinas artísticas como la música o las artes visuales y plásticas para representar la integración de los contenidos y habilidades adquiridas en la materia. Tiene como objetivo atender al alumno kinestésico y generar una mirada de integral de la materia. Como los foros permiten la comunicación asincrónica cada alumno tiene el tiempo necesario para elaborar una opinión personal y hacer el aporte al compañero, además de recibir los comentarios de los docentes. Esta dinámica de trabajo convierte a los foros en herramientas capaces de promover el aprendizaje colaborativo. (Johnson & Johnson, 2007). Conclusiones y/o reflexión personal A partir de esta experiencia y de la reflexión constante sobre las práctica pedagógicas, el material elaborado para desarrollarlas y de las herramientas utilizadas, podemos concluir, que el uso de Aulas Virtuales, es necesario para que los futuros docentes adquieran habilidades en el uso didáctico de las TIC, y potencien los mismos en relación a las posibilidades que pueden desarrollar en procesos de enseñanza y aprendizaje. Siempre y cuando se tengan claros los objetivos pedagógicos que se persiguen. A través del tiempo se han elaborado y mejorado los materiales para comunicar de manera eficiente no solo los contenidos sino también los objetivos o intencionalidades de la materia. En una modalidad de blended learning o de aula extendida, los materiales y diseño de la materia, hablan. 94 Este soporte virtual nos permite hacer un seguimiento y acompañamiento constante del alumno. A través de la comunicación asincrónica que proveen los foros, se fomenta el debate, análisis y reflexión de las ideas proyectándose la misma modalidad de clases en estas herramientas que ofrece el aula virtual. Podemos decir que el uso del aula virtual no es neutro, sus potencialidades en el proceso de enseñanza y aprendizaje dependen de la propuesta didáctica, la que debiera otorgarle su potencial pedagógico. Referencias Bibliográficas Area, M.y Adell, J. (2009): ―eLearning: Enseñar y aprender en espacios virtuales. En J. De Pablos (Coord): Tecnología Educativa. La formación del profesorado en la era de Internet. Aljibe, Málaga, pags. 391-424. JOHNSON & JOHNSON (1997). Citado por Bernaza Rodríguez Guillermo. (s.f). “El aprendizaje colaborativo: una vía para la educación de postgrado”. Disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/1123Bernaza.pdf . Consulta Septiembre de 2014. Romo Aliste, M.E.; López Real, D; López Bravo, Ilse. (2006).¿Eres visual, auditivo o kinestésico? Estilos de aprendizaje desde el modelo de la Programación Neurolingüística (PNL). Revista Iberoamericana de Educación. Número 38/2. Disponible en http://www.rieoei.org/deloslectores/1274Romo.pdf. 95 APLICACIÓN DE LAS TICs EN EL TRAYECTO DE FORMACIÓN CON APOYO L UC RE C IA R E SCA LD ANI – P A OLA A Z AR – M AT ÍA S T R UG LIO [email protected] - [email protected] – [email protected] Introducción a la Computación – Trayecto de Formación con Apoyo Licenciatura en Cs. de la Computación – Profesorado en Cs. de la Computación Experiencia Nuestros alumnos son del 1er año, los que no aprobaron el ingreso a la Universidad Nacional de San Luis y a quienes se les da la posibilidad de cursar la materia en forma anual. Los alumnos que aprobaron el ingreso cursan una asignatura similar durante el primer cuatrimestre. El objetivo de esta cátedra es construir un espacio para promover y generar actitudes de respeto, confianza, pertenencia social y autonomía intelectual, así como permitir que los alumnos incorporen contenidos específicos sobre resolución de problemas y construcción de algoritmos. Además pretendemos promover, desarrollar y potenciar herramientas cognitivas adecuadas a la disciplina. La comprensión de las personas va más allá de la adquisición de información, pues implica un uso activo del conocimiento de manera no rutinaria ni estereotipada. Según William Glasser, aprendemos 10% de lo que leemos, el 20% de lo que oímos, el 30% de lo que vemos, el 50% de lo que vemos y oímos, el 70% de lo que discutimos con otros, el 80% de lo que probamos y 95% de lo que enseñamos a otros. Mediante el uso de las TICs queremos ofrecer a los alumnos una herramienta válida que posibilita operar con los conocimientos a partir de múltiples sentidos. Se pueden generar actitudes de involucramiento y compromiso con la tarea por parte de los alumnos, quienes aprenden a moverse dentro de una gran variedad de entornos virtuales. Generamos un espacio de mayor interacción con el docente, también un espacio de contención donde el alumno pueda socializar o compartir sus problemas académicos y extraacadémicos. Ofrecemos una herramienta de aprendizaje supletoria y flexible para alumnos con problemas de tiempo, ya sea por trabajo o porque no pueden desplazarse hasta el aula. Esta herramienta es de utilidad para aquellos alumnos con problemas de aprendizaje, con insuficientes experiencias de autoaprendizaje o de trabajo significativo en grupos, con baja autoestima, con pocas expectativas o claridad respecto a su futuro, sus motivaciones, su orientación vocacional. 96 Que venimos realizando Además de las clases presenciales, de los apuntes y prácticos tradicionales que impone la asignatura cuatrimestral, hemos redactado Apuntes de Clases Teóricas en formato de presentación o power point; una página web actualizada semanalmente conteniendo los apuntes teóricos, las ejercitaciones o los prácticos asociados a cada tema, las noticias, el programa de la asignatura, los programas o software para descargar, los avisos y las notificaciones. Hemos creado una página en Facebook, como otro canal de comunicación donde les vamos informando las novedades sobre la asignatura. Como herramienta de aprendizaje y presentación de contenidos, tenemos un curso en Aulas Virtuales, bajo Moodle, donde el alumno recibe consignas sobre las tareas a desarrollar, presenta sus trabajos y la cátedra le devuelve su corrección u observaciones sobre la tarea realizada. Hemos implementado cuestionarios, tareas, diario personal del alumno, foros, calendarios y novedades. En los dos últimos años hemos realizado la experiencia de tomar evaluaciones parciales en sala de PC usando el aula virtual. En la parte práctica hemos utilizado un software libre llamado PSeInt que ayuda a un estudiante en sus primeros pasos en programación, a escribir algoritmos utilizando un pseudolenguaje simple, intuitivo y en español. El objetivo es permitir al estudiante centrar la atención en los conceptos fundamentales que debe aprender, sin perder tiempo en los detalles de un lenguaje o del uso de un intérprete o compilador. De esta manera los alumnos pueden ejecutar el algoritmo para observar su funcionamiento y verificar los resultados. Mediante su utilización el alumnos identifica claramente los errores de su algoritmo y el software le ofrece descripciones completas y sugerencias para que pueda corregirlos fácilmente. Conclusiones Iniciamos nuestra experiencia en aulas virtuales utilizando la plataforma Ilias, en el año 20082009 y luego en 2011 creamos nuestro primer curso en Moodle. Fuimos aplicando conocimientos y creando herramientas para que nuestros alumnos tuviesen otro forma de acceder al contenido de nuestra asignatura, a permitirles comunicarse con la cátedra e interactuar con sus compañeros. Desde entonces, cada año generamos los contenidos de nuestra asignatura en Aulas virtuales mediante Moodle. 97 Hemos encontrado inconvenientes en cuanto a que los mensajes de foros del Aula Virtual para correos electrónicos de Hotmail y Gmail no son considerados como los del servidor de la Universidad de San Luis. Se almacenan en la bandeja de correos no deseados o no son recibidos. En el caso de las Evaluaciones Teóricas Temáticas (evaluación con multiple-opción), la forma de evaluar que aplicamos manualmente, premiamos o puntuamos cuando tildan una opción correcta de la multiple-opción y cuando no tildan una opción incorrecta. Este último punto no pudimos implementarlo en Aulas Virtuales, ya que solo da puntos (o castigos) cuando se selecciona una opción pero no cuando no se selecciona. Con esto solo queremos decir que difiere la forma de evaluación o corrección aplicada en nuestra cátedra y no pudimos lograr en aula virtual, lo que aplicamos en forma manual. Podemos decir que utilizamos las TICs para favorecer la comprensión, ayudar a reconocer la información en contextos diferentes, motivar, mostrar, reorganizar la información e ilustrar los contenidos. Consideramos que son un complemento motivante para los alumnos. Nuestros alumnos han participado más de las clases, han presentando ejercicios por el aula virtual y han participado de los foros lo que permite crear un ambiente más colaborativo donde los alumnos ejercitan el pensamiento crítico, fundamentando cada una de sus opiniones. A continuación ofrecemos capturas de pantalla de los tres entornos virtuales que utilizamos en la asignatura Introducción a la Computación para el Trayecto de Formación con Apoyo. 98 99 En Facebook 100 101 PRÁCTICAS EDUCATIVAS CON RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS: REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN M A RC E LA C. C H IAR A NI , A LE J A NDRA B. S OSA , P A OLA A. A LLE ND E S [email protected], [email protected], [email protected] Curso de capacitación docente Centro de Informática Educativa Relato de la experiencia Contribuir a desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la comunicación, además promover el acceso al conocimiento y manejo de las TIC en todos los ámbitos de la educación, es una tarea que el Centro de Informática educativa (CIE) viene realizando desde su creación. Favorecer la utilización de recursos educativos diferentes a los tradicionales, que provoquen nuevas propuestas metodológicas, acorde con las necesidades prioritarias de la provincia y/o región. El desarrollo de las TIC está influyendo de diferentes maneras en todos los ámbitos de nuestras vidas. Al mismo tiempo nos presentan nuevos desafíos, nos ofrece mayores posibilidades de comunicación, acceso a la información y recursos. Sin duda, para el ámbito educativo, también ofrece nuevas modalidades de enseñanza-aprendizaje que promueven un cambio en las prácticas docentes. Nuestra sociedad del conocimiento demanda competencias y habilidades que requieren el empleo de nuevas prácticas educativas, como la utilización de los Recursos Educativos Abiertos disponibles en internet (Schaffert y Geser). La utilización de material educativo digital en el proceso de enseñanza-aprendizaje proporciona una nueva perspectiva para acercar actividades innovadoras en el aula. Teniendo en cuenta los avances, los Recursos Educativos Abiertos (REA) son recursos de aprendizaje digitales de acceso libre valiosos para el alumno. El docente puede hacer uso de estos recursos disponibles en repositorios, más aún si es él quien los recrea, centrándose en el contexto social. Por lo antes dicho, se planificó y se desarrolló un curso de capacitación docente aprobado desde el Ministerio de Educación de la provincia de San Luis, con puntaje docente bajo la 102 resolución Nro. 149. Con un crédito horario de 69 hs cátedras con modalidad blended learning. Los objetivos previstos para el curso fueron: Contribuir con el fortalecimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de la utilización de recursos educativos abiertos. Lograr que los docentes se apropien de los REA para su aplicación en el aula. Propiciar la reutilización de recursos educativos disponibles en la Web. En la Figura 1 se visualiza la estructura del curso. Si bien se observan contenidos para 5 semanas, en la semana 6 se realiza la evaluación final. Esta estructura permite una organización clara y amigable, que se viene repitiendo en todos los cursos que dicta el CIE. La evaluación fue formativa con la elaboración de un trabajo final. Se aprobó con un 80% todas las actividades requeridas. Los criterio de evaluación pautados al comienzo del curso fueron: participación activa a lo largo del curso 30%, trabajos individuales 30%, entrega y calidad del trabajo final del curso.40%. Los destinatarios son docentes de la Escuela Técnica N°7 Misiones, Colegio Técnico N°10 Martin Miguel de Güemes, Escuela N°5 Bartolomé Mitre, y todo docente interesado en la temática. Todo el curso se desarrollara en el campus evirtual de la Facultad de Ciencias Físico, Matemáticas y Naturales, (www.evirtual.unsl.edu.ar ) cada semana cuenta con una guía didáctica, material teórico multimedial, foros de debate y autoevaluaciones. Clases presenciales con sesiones teórico-prácticas que incluyen consultas, debates y práctica en función de los avances del grupo. 103 Figura 1: Estructura general del espacio virtual del curso La Plataforma evirtual es el conjunto de recursos informáticos unido a un modelo educativo, para poder crear un ambiente que facilite el proceso de enseñanza y de aprendizaje, impulsando una nueva forma de enseñar y de aprender, en la que cada uno asume una participación activa ante la necesidad de capacitarse continuamente. Dado que el tema central del curso de capacitación es lograr que los docentes provinciales se apropien de las potencialidades de los REA para su aplicación en el aula, se proponen actividades para buscar, evaluar, reutilizar, crear y compartir recursos educativos disponibles en repositorios de acceso libre. Son cada vez más los repositorios que hoy en día proporcionan libre acceso a gran cantidad de recursos educativos. Pero, tener acceso a esta gran cantidad de materiales educativos no nos garantiza que estos sean de calidad. Por otro lado, cuando se realizan búsquedas de recursos, gran parte de los repositorios devuelven como resultado de la búsqueda una gran cantidad de materiales, dificultándole de esta manera al usuario la elección del recurso educativo que mejor se adapte a sus necesidades. A partir de lo mencionado surgen los siguientes interrogantes; ¿Cómo evaluar la calidad de los Recursos Educativos Abiertos? ¿Qué criterios o parámetros deben considerarse para realizar una evaluación de calidad a los Recursos Educativos Abiertos? Por lo que, en el curso se desarrolló una en Google drive con el fin evaluar los REA buscados, ver Figura 2. Se tuvieron en cuenta los siguientes indicadores de calidad, basados en las rúbricas para evaluar un recurso educativo abierto del repositorio TEMOA: a) Calidad del contenido, el recurso digital presenta la información de forma objetiva, con una redacción equilibrada de ideas, y un nivel adecuado de detalle en la descripción del tema que aborda. b) Motivación, el recurso digital tiene la capacidad de motivar y generar interés en el tema que se presenta. c) Diseño y presentación, el diseño de la información favorece el adecuado procesamiento de la información. La estructura organizativa de la información propicia la identificación efectiva de los elementos presentes en el recurso; el texto es legible y con una clara redacción. 104 d) Usabilidad, se refiere a la facilidad de navegación de los contenidos presentados en el recurso, lo cual se ve reflejado en una interfaz predictiva (intuitiva) para el usuario y calidad de los recursos de ayuda presentes en el recurso. e) Accesibilidad, el diseño de los controles y la presentación de la información están adaptados para personas con capacidades o necesidades especiales. También se refiere a la flexibilidad de acceso del recurso desde dispositivos móviles que faciliten su consulta como tabletas personales, teléfonos celulares o cualquier otro dispositivo móvil o personal. f) Valor educativo, el recurso es útil para generar aprendizajes con respecto al tema que aborda, presenta la información de forma clara y precisa, incluyendo ejemplos o demostraciones de uso del recurso para su uso en la enseñanza. g) Valoración global del recurso representa la percepción de utilidad en un contexto educativo, de forma que la valoración que se realiza representa una apreciación de su potencial aprovechamiento con fines educativos Figura 2: Evaluación de REA en Google drive A continuación se muestran algunas estadísticas que surgieron de la evaluación que realizaron los docentes de los diferentes recursos con los que trabajaron en dicho curso. 105 Respecto del indicador motivación, “es probable que el alumno/a muestre mayor interés por la temática después de haber trabajado con el recurso”, consideraron que un 36% de los recursos trabajados tienen una muy buena capacidad de despertar el interés por el tema en los alumnos. Ver Figura 3. Figura 3: Resultado de evaluación, indicador motivación En cuanto al indicador usabilidad, una característica importante que debe poseer un recurso educativo, es la claridad con que se especifica el uso del mismo. El 48% de los docentes consideraron que los recursos con los que trabajaron detallan con una claridad buena las instrucciones de uso, como se muestra en la Figura 4. Figura 4: Resultado de evaluación, indicador usabilidad Otra cuestión importante respecto de la usabilidad, es que el recurso cuente con una interfaz amigable para el usuario, es decir, que facilite el uso y sea intuitiva para poder interactuar de manera fácil y sencilla con el recurso. En este caso, el 47% de los docentes consideraron que los recursos usados cuentan con una interfaz buena. Ver Figura 5. Figura 5: Resultado de evaluación, indicador usabilidad 106 En el encuentro final se trabajo con una serie de preguntas en relación a lo realizado por cada alumno/a . A fin de analizar el impacto que puede ser el incorporarse al movimiento REA. Las preguntas fueron las siguientes ¿Qué tema eligió? ¿Los REA que Ud. busco de qué tipo son? (Textual, audio, imagen hipertextual, multimedial) ¿Qué posibilidades hay de que use los REA que seleccionó para su clase? ¿Por qué eligió ese repositorio? ¿Las competencias digitales que posee le permiten modificar los REA seleccionados por Ud.? Conclusiones y/o reflexión personal A modo de reflexión, contribuir al movimiento REA desde la universidad nos posibilita crear recursos educativos actualizados y disponibles gratuitamente, que son examinados por docentes y especialistas del mundo. Al mismo tiempo reutilizar material existente realizado por otros docentes. Sin duda la comunidad educativa se benefician con estos recursos porque les permiten compartir sus propios contenidos y utilizar contenidos disponibles de otros profesores. La pregunta que deberíamos hacernos ¿Por qué no compartir Recursos Educativos Abiertos? En relación a los objetivos propuestos en el curso de capacitación se cumplieron. Dado que se difundió el movimiento de REA en los ámbitos educativos, entre los docentes de escuelas de la provincia de San Luis. Del diagnostico inicial pudimos observar el bajo conocimiento sobre el movimiento REA que tenían los inscriptos al curso y en la evaluación final se advirtió un cambio en ellos al evaluar los trabajos finales. No obstante, este curso se repetirá en el transcurso del próximo año como un aporte más desde la Universidad Nacional de San Luis al Movimiento REA. Es un cambio cultural, de actitudes y aptitudes, que exige un compromiso y la reflexión en la acción ante las prácticas educativas con Recursos Educativos Abiertos en el ámbito de la educación pública y gratuita. Referencias bibliográficas Burgos Aguilar, José V. (2011). “Rúbricas para evaluar Recursos Educativos Abiertos (REA)”. http://www.temoa.info/sites/default/files/OER_Rubrica.pdf Sanz Rodríguez, J., Dodero, J. M., Sánchez Alonso, S.. “Determinando la relevancia de los recursos educativos abiertos a través de la integración de diferentes indicadores de calidad”. RU&SC. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, vol. 8, núm. 2, julio-enero, 2011, pp. 46-60, Universitat Oberta de Catalunya. España. 107 LA FOTOGRAFÍA EN LAS AULAS VIRTUALES C H E LC O R EZZANO, O R LAND O M AR IO SACOMANDI [email protected] ; [email protected] Fotografía General I y II; Tratamiento Digital de la Imagen I y II; Gestión y Procesamiento Digital de Archivos I y II Tecnicatura Universitaria en Fotografía Relato de la experiencia En el trabajo publicado en el Primer Seminario fueron expuestas las generalidades de la implementación de las Aulas Virtuales dentro de la plataforma Moodle en la totalidad de las asignaturas de la Tecnicatura Universitaria en Fotografía; también se hizo mención a las potencialidades y dificultades en el uso del aula virtual como herramienta de estudio y de comunicación permanente entre estudiantes y docentes. En esta oportunidad se expone sobre experiencias desarrolladas en algunas asignaturas específicas en las que se hizo uso intensivo de la plataforma mencionada. Para el dictado de las asignaturas Fotografía General I y II su uso se circunscribió fundamentalmente como servidor alojamiento del material didáctico, generación de tareas no en línea estableciendo las consignas para los trabajos prácticos (ejercicios con fotografías) donde se les asienta la calificación correspondiente y una devolución de los mismos. Las características de estos ejercicios, donde el estudiante debe enviar una cantidad considerable de archivos fotográficos de un peso relativamente importante, hacen que los servidores colapsen rápidamente. Debe tenerse en cuenta que una matrícula de más de setenta estudiantes, en donde cada uno de ellos debe transferir más de diez imágenes por práctico, implica que la performance de la plataforma resulte severamente afectada. 108 (img. 01 – Pantalla de la Materia Fotografía General I) (img. 02 – Material didáctico en formato PDF) La solución a este inconveniente fue hacer uso del software libre Picassa y de su aplicación Álbumes web Picassa de Google donde se pueden crear álbumes web, permitiendo redimensionar las imágenes de manera sencilla y alojarlas en dichos álbumes sin mayor dificultad para los estudiantes. Esto obligó a dictar clases de capacitación sobre el manejo de estos recursos e incluso a la elaboración de un instructivo con imágenes de ejemplos, disponible en la plataforma en formato PDF, por otro lado por parte de los docentes, fue necesario , crear, una dirección de correo de Gmail. De esta manera se logró descongestionar el tráfico de archivos a través de la plataforma, lográndose una fluida transferencia de imágenes sin limitaciones. 109 (img. 03 Instructivo para crear álbumes) (img. 04 Software libre Picasa) 110 (img. 05 Pantalla emergente de Álbumes web de Picasa) Esta forma de trabajo genera una rutina en la cual los estudiantes, a nuestro criterio, se han sentido cómodos; en este punto cabe hacer una aclaración, si bien cada estudiante recibe una devolución general de su práctica por medio de la plataforma aún se siguen realizando devoluciones presenciales; esta práctica “no virtual” obedece por un lado a que la dinámica propia del análisis de las imágenes exige la presencia y el diálogo directo entre estudiante y docente, por otro lado el consumo de horas frente a la computadora para realizar esta tarea individual presupone un tiempo del cual la planta docente no dispone. Para el dictado de las asignaturas Tratamiento Digital de la Imagen I y II; Gestión y Procesamiento Digital de Archivos I y II se ensayó la modalidad semipresencial donde la interacción estudiante - docente en el aula virtual es de rigor. El déficit en salas de cómputos equipadas con cantidad suficiente de máquinas para alojar una matrícula tan elevada de alumnos y las características propias de estas asignaturas permitió y forzó a incursionar en esta modalidad. Las clases presenciales se acotaron a sólo un encuentro de una hora semanal; específicamente al desarrollo, por parte del docente, de los temas con mayor complejidad y de consulta y evacuación de dudas por parte de los estudiantes. Al igual que en el resto de las materias aquí se aloja material didáctico especialmente elaborado para el dictado completo de las asignatura. Debe destacarse que en las mayoría 111 de las materias cuyo contenido es específico de fotografía, todos los textos tienen un mismo formato gráfico. Otro punto que amerita un comentario puntal se refiere al uso de GIMP, UFRaw y Raw Therapee, en todas las asignaturas que exigen de la enseñanza de conceptos en los programas de tratamiento digital de imágenes se utiliza software libre, esto debe interpretarse como una postura ideológica asumida por la planta docente de esas asignaturas y por la coordinación de la carrera. La dificultad en cuanto a la carencia de textos específicos fue salvada gracias a la elaboración de textos inéditos por porte del docente responsable de esas asignaturas. En una breve síntesis para describir la modalidad de enseñanza se puede manifestar: a) Se creó una Galería de imágenes donde se alojaron, en carpetas por cada unidad, los archivos de las fotografías utilizadas en los ejercicios paso a paso desarrollados en los textos. Asimismo, dentro de la misma galería se encuentran alojadas otras fotografías para los ejercicios prácticos evaluativos. (img. 06 Vista de la Galería de imágenes) b) Se crea una tarea, por lo general Subida avanzada de archivos donde se establece la consigna para cada ejercicio práctico. El alumno descarga desde la Galería de imágenes el archivo correspondiente en su ordenador personal, ejecuta la tarea (correcciones y/o manipulaciones sobre una imagen) captura las pantallas que se le requieren en la consigna y sube a la plataforma dichos archivos, estos, por tratarse de 112 capturas de pantalla, pesan muy poco y no afectan el sistema ni exigen conectividades de banda ancha, por lo cual el uso de la Wi Fi pública no presenta dificultad. c) El docente ingresa a las tareas enviadas y simultáneamente mientras evalúa cada imagen puede escribir una devolución y calificar. (img. 07 Pantalla que muestra los archivos subidos por un alumno para calificación y una ventana superpuesta del visualizador de imágenes de Windows con una de enviada) Para reforzar el material didáctico se elaboraron videos instructivos, en los mismos se desarrollan paso a paso los ejercicios descriptos en los apuntes. Este material está alojado en un canal de You Tube a los que el estudiante accede a través de un link dispuesto en cada unidad y para cada asignatura. 113 (img. 08 Ventana emergente con un video explicativo) Con respecto al uso de herramientas que provee la plataforma, se creó un foro “Te ayudo” por el cual, si el estudiante tiene dificultad en la interpretación sobre algún tema en particular, hace la consulta en el foro y quien se encuentre en condiciones de asistirlo lo hace, si nadie de la comunidad del curso lo asiste el docente evacúa la duda. (img. 09) Finalmente cabe citar que para la mayoría de las materias específicas de fotografía se creó una librería donde se alojan bibliografías de libre publicación como material ampliatorio. 114 Conclusiones y/o reflexión personal La experiencia ha sido muy satisfactoria sobre todo por la interacción permanente docenteestudiante y una comunicación fluida entre estos, salvando las dificultades surgidas con algunos servicios de e-Mail. Otra controversia subsanable a la que hay que prestar cuidadosa atención, es al horario de los servidores, puesto que en algunas tareas en donde se estableció fecha y horario estricto de ejecución, una diferencia horaria de éstos con la hora oficial causa el cierre anticipado de las mismas provocando malestar y lógicos reclamos por parte de los estudiantes que hay que atender y hacer lugar, sobrecargando la tarea docente. El sistema es intuitivo y eficaz pero requiere de políticas elaboradas en tal sentido para alcanzar objetivos de avanzada que los tiempos actuales exigen. No se puede pretender grandes logros sin una infraestructura adecuada y sin docentes asistidos con recurso humano suficiente; es impensable que una sola persona pueda abordar y aplicar todas las posibilidades y recursos que ofrece el sistema sin la colaboración de un equipo de trabajo. Una inquietud que surge de la elaboración de este texto se basa en una pregunta, ¿Es posible unificar la plataforma Moodle con el SIU Guaraní? Estimamos que si la respuesta es afirmativa permitiría un considerable ahorro de tiempo para los docentes. 115 ADECUACION DE RECURSOS Y ACTIVIDADES EDUCATIVAS PARA LA ASIGNATURA PROGRAMACIÓN J E SÚS F. A G UIR R E , N OR MA M. A RE LLA NO , M ARÍA V. R OSA S , D A NIE L Z E NT E NO Y C AR LOS A R IZ A {jaguirre, nmare, mvrosas}@unsl.edu.ar, [email protected], [email protected] Programación, Programación I y Electrónica programable Ingeniería Electrónica con OSD, Tecnicatura Universitaria en Microprocesadores (TUM), Tecnicatura Universitaria en Redes (TUR), Tecnicatura Universitaria en Geoinformática (TUG) y Tecnicatura Universitaria en Electrónica (TUE) Relato de la experiencia La experiencia del uso de un aula virtual como apoyo a las clases presenciales se viene llevando a cabo desde el primer cuatrimestre del año 2013. Los beneficios obtenidos al implementar esta nueva modalidad fueron presentados en el Seminario Taller Docentes Conectados en su edición 2013. Tal cual se planteó en esa oportunidad, esta nueva forma de trabajo posibilitó a la cátedra contar con un espacio más de aprendizaje, comunicación y evaluación, aprovechando esta potencialidad para mejorar la eficiencia de todo el proceso educativo. El aprendizaje se incentiva incorporando a la plataforma virtual diferentes tipos de recursos como material de estudio, por ejemplo imágenes, audios y referencias a páginas web, entre otros. Por otro lado, los foros y mensajería interna son actividades que proporciona la plataforma moodle, las mismas fueron utilizadas para contar con un medio más de comunicación entre alumnos y docentes, como complemento al espacio presencial. Por último, el uso de la plataforma permite plantear tareas adicionales que luego el profesor revisa y califica, contando también con actividades útiles que hacen posible un seguimiento de los alumnos para llevar el registro de las tareas que realiza y la participación de los mismos en la plataforma. ● Contexto: A partir de los resultados positivos evidenciados durante el año 2013 al utilizar el aula virtual en el dictado de las asignaturas más arriba detalladas, se decide continuar usando la plataforma como soporte del proceso enseñanzaaprendizaje. A partir de lo anterior y teniendo en cuenta las características y dificultades propias de los alumnos se decide adaptar algunos recursos y actividades utilizadas en la plataforma buscando conseguir un proceso de 116 construcción del conocimiento mejor adaptado a las necesidades e intereses de las actuales generaciones presentes en nuestras aulas. El propósito de las estrategias planteadas fue incidir de manera positiva en el rendimiento académico de los alumnos, motivándolos a aprender adoptando un comportamiento crítico, consiente y autónomo, comprometidos con su propia educación. ● Nuevas estrategias aplicadas: durante el año 2014 se realizó un proceso de adecuación de algunos recursos y actividades del aula virtual, ya que, por ejemplo en el caso de los videos educativos no se encontraban disponibles en Internet modelos apropiados y que se enfocaran en los factores específicos observados en los alumnos durante la práctica docente al programar con Code::Blocks. Figura 1: Canal en YouTube de la asignatura Programación El primer recurso incorporado fue un módulo URL que permitió agregar un enlace a un canal propio en YouTube con videos educativos realizados por docentes de la cátedra, desarrollados de acuerdo a la problemática observada en la práctica áulica presencial (Figura 1 y Figura 2). Los alumnos tienen la posibilidad de acceder a los videos y visualizarlos desde el aula virtual o desde Internet. La depuración de programas en lenguaje C con el software Code::Blocks representa para los alumnos uno de los problemas habituales al momento de testear los programas desarrollados, por lo que los videos educativos realizados están enfocados principalmente a lidiar y despejar dudas en este tópico que muchas veces frustra al alumno cuando programa. Los prácticos fueron modificados, agregando ejercicios que orientan al alumno a un análisis profundo de los pasos realizados en el video de modo tal que la 117 Depuración de programas resulte más sencilla y que se convierta en una práctica habitual para ellos. Figura 2: Video en YouTube de la asignatura Programación Por otro lado, se agregó una actividad en la que se proponía un trabajo colaborativo que consistía en un Trabajo práctico de máquina (TPM) de al menos 2 alumnos por grupo que luego debían defender en forma presencial. El objetivo fue fomentar el trabajo participativo guiando a un proceso de aprendizaje más significativo. Los distintos ítems del enunciado del trabajo práctico fueron escritos de modo tal de generar en los alumnos cuestionamientos y planteos que propicien la necesidad de diálogo y puesta en común entre ellos. Por este motivo, se agregó un foro para uso general para consulta, como único medio de interacción entre todos los sujetos involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje (docentes y alumnos de diferentes comisiones). En la Figura 3, se muestran los recursos y actividades propuestas para la conformación de los grupos, la presentación del enunciado, de material complementario, foro de consulta sobre el práctico y la entrega de la primera parte del TPM (el cuál fue planteado en dos etapas agregando mayor dificultad en la segunda de ellas). Figura 3: Recursos y actividades propuestas para el TPM 118 Reflexión personal La integración al aula virtual de actividades especialmente creadas de acuerdo a las necesidades de los alumnos y a las dificultades detectadas en la práctica, resultó en una experiencia muy positiva y alentadora para la cátedra. En este sentido, se consiguió una participación más activa y predispuesta por parte de los alumnos redundando en un mejor rendimiento académico general. En el TPM la incorporación del foro del aula virtual permitió a todos los alumnos ser parte de un espacio común de intercambio y comunicación a pesar de pertenecer a comisiones diferentes en la práctica áulica. De esta manera, los alumnos se veían favorecidos por el trabajo colaborativo ya que lograban comprender en profundidad las pautas del enunciado a partir de las preguntas de los demás compañeros de la asignatura. Los enunciados se basaron en modelos de la realidad, lo que incentivó a los alumnos a encontrar una solución óptima, que fuera práctica, útil y apropiada. Para los docentes de la cátedra sería importante para el próximo dictado de la asignatura contar con el módulo VPL (Laboratorio Virtual de Programación) funcionando en su totalidad para poder ser integrado como actividad al aula virtual. Esto brindaría a los alumnos la posibilidad de editar el código fuente en el navegador y ejecutar las prácticas de forma interactiva desde el navegador para realizar el testeo de los programas. El VPL en el aula virtual haría posible unificar criterios al programar ya que se trabajaría con el mismo compilador y los alumnos no necesitarían la instalación de software complementario para la práctica evitándoles a posteriori tener que lidiar con problemas relacionados al mismo. Desde el punto de vista del plantel docente, el VPL redundaría en beneficios al facilitar la búsqueda de similitud entre programas para control de plagio y la restricción en operaciones de cortar y pegar código externo, además de poder observar y llevar un registro del ingreso y avance de cada alumno al realizar la programación dentro del aula virtual. 119 TALLER PRAXIS IV 2014: ¿REDES SOCIALES SI? ¿REDES SOCIALES NO? CAR NIATO, J UD IT H ; CLAVIJO, M ÓNIC A ; SANTÍA, L UC IA NA ; TULIAN, Y A NINA . [email protected] Praxis IV: La Práctica Docente Profesorado en Ciencias de la Educación Relato de la experiencia La presente experiencia tiene lugar en el Taller de Praxis IV: “La Práctica Docente”, del Profesorado en Ciencias de la Educación (FCH, UNSL), durante el ciclo lectivo 2014. Pretendemos aquí dar continuidad al trabajo presentado en el encuentro anterior (“EL BLOGFOLIO DE PRAXIS IV: Idas y vueltas de un espacio en permanente construcción”, 2013), compartiendo los avances y retrocesos en relación al uso de las NTIC en las prácticas docentes, especialmente en lo que concierne a las redes sociales. En el año 2012, a partir de sugerencias de estudiantes de años anteriores, se decidió volcar gran parte de nuestra tarea en la red (hasta el momento centrada en el uso del blogfolio) a Facebook. Luego de debatir al interior del Equipo acerca de las potencialidades y dificultades que implicaban el uso del blog y del Facebook, y reconociendo el uso difundido que tiene el este último entre nuestros estudiantes-practicantes, decidimos crear una página cuyo destino inicial fue agilizar la comunicación en los momentos no presenciales, dejando así el blog como una herramienta de publicación de las propias experiencias y materiales de interés. Tal como mencionábamos en el trabajo referido previamente, esta página fue valorada positivamente como medio alternativo, eficaz y útil, de información y comunicación. Sin embargo esta página fue utilizada de manera unilateral, para transmitir información desde el Equipo de Praxis hacia los y las practicantes. Esto fue así dado que en una página sólo publica quien la administra, por lo que no era posible un intercambio mutuo; sin embargo, sí fue posible que llegara efectivamente la información que publicábamos. A partir de 2014 la página se convierte en grupo cerrado. En la base de este cambio estuvo la intención de posibilitar la participación de los y las estudiantes, reemplazando así el blog y unificando, en este grupo, la comunicación y la construcción del portfolio de las experiencias de prácticas, es decir, pretendimos reunir en este grupo algunas de las características de la página de Facebook con algunas de las funciones del blogfolio. 120 Cabe destacar que el blog de Praxis IV continuó existiendo como espacio de presentación abierta del desarrollo del espacio curricular, en el que se dispone de una sidebar con gadgets que permiten el acceso a sitios educativos, materiales de apoyo a la enseñanza, los blogfolios de estudiantes de años anteriores, el calendario académico de la UNSL, horarios de consulta de los integrantes del Equipo docente, entre otras herramientas de la web 2.0.Así como también se dió continuidad al correo electrónico, y al Banco de Recursos Didácticos en Google Drive (iniciado el año pasado). Previo a la creación y apertura del grupo con los y las estudiantes, a comienzos de este año, iniciamos probando con un grupo al interior del equipo, en el que compartimos información y publicaciones, de esta manera pudimos comprobar cómo nos llegaban las notificaciones, quiénes podían ver lo publicado, si era posible luego ubicar las intervenciones que cada miembro realizaba a lo largo del año, etc. Luego de esta prueba piloto, nos animamos a implementarlo creando el grupo: “Praxis IV: La Práctica Docente” Figura 1: grupo de la asignatura La idea fue generar un espacio virtual que posibilitara, además de una fluida comunicación, el intercambio y el aprendizaje colaborativo en una modalidad no presencial. Este grupo fue pensando con la intención de constituirse en un espacio donde los y las practicantes pudieran compartir sus experiencias, intercambiar ideas y conceptualizaciones sobre diferentes 121 cuestiones relacionadas con la práctica docente, compartir materiales y herramientas útiles, transmitir información. Puestas en la tarea de realizar este trabajo, nos propusimos relevar la totalidad de las publicaciones en el Grupo. De un total de 235 las clasificamos según las siguientes categorías: Realiza das por el Equipo de Praxis IV Realiza – das por los y las estu diantes Publicaciones Solicitud de información Cant. 3 Envío de materiales 19 Link a materiales educativos de apoyo a la enseñanza Recursos para reflexionar 5 Avisos 64 Saludos 5 Consignas para reflexionar en las que es obligatorio participar Recapitulación de lo realizado en clase y tarea 7 Avisos 49 Consultas 38 Materiales ó mensajes para reflexionar 6 Fotos 3 Intercambio de herramientas y recursos útiles para la enseñanza. 4 Compartir producciones 1 Mensajes para coordinar entre ellos 9 Envío de tareas 4 Difusión de eventos 3 7 Observaciones Datos personales, DNI, Horarios y fechas de prácticas Como presentaciones, textos, guías de trabajo, etc. Como videos, imágenes, textos, etc. Acerca de temas educativos en general Informando acerca de invitaciones, consignas, tareas, suspensión de actividades, etc. Para fechas especiales, nacimientos, cumpleaños, etc. Sin embargo, nunca participa la totalidad de los y las estudiantes. 8 Informando cómo se conforman los grupos, cuando empiezan sus clases, si una de ellas se suspende, si han tenido algún problema para asistir a clases, etc. Nunca son consultas teóricas o complejas. Como videos, notas, etc. En los talleres de Praxis, o en las clases de prácticas Para conformar grupos, para organizar trabajos grupales, etc. Extra curriculares Como primera observación notamos que la mayoría de las intervenciones se ubican dentro de lo que consideramos “avisos” o “consultas”, tanto por parte del equipo docente (en mayor cantidad), como de los y las estudiantes. Creemos que, por un lado, hemos logrado 122 incrementar la participación de los y las practicantes; aunque, por otro lado, las características de estas publicaciones, si bien indican un gran flujo de comunicación, e intercambio de información, no terminan de funcionar en el sentido de la reflexión y construcción conjunta de conocimientos, así como tampoco sirven como evidencia o portfolio del proceso de aprendizaje transitado en las prácticas. Reflexiones finales A modo de síntesis inicial, hemos registrado como punto a favor la constitución y afianzamiento de una comunicación virtual efectiva, eficaz e inmediata. Mientras que, al mismo tiempo, nos encontramos con algunas cuestiones que no resultan del todo positivas: - Hemos notado una disminución de las consultas presenciales, quizás vinculado a que solucionan las inquietudes por este medio. - Nos ha resultado difícil separar el ámbito personal del académico. Las notificaciones de las consultas, avisos y demás publicaciones de nuestros/as estudiantes llegan a nuestros perfiles personales cualquier día de la semana y en cualquier horario, excediendo muchas veces los tiempos laborales. (Situación que se agudiza por el uso de teléfonos celulares con conexión a internet) - Encontramos que el grupo cerrado, a diferencia del Blogfolio, no admite la difusión pública y tampoco la posibilidad de que estudiantes de años anteriores regresen a este espacio en busca de ideas, recursos, materiales, etc. - Pese a nuestras intenciones iniciales, ha habido una escasa utilización del grupo como espacio de reflexión y construcción conjunta. - También ha sido limitado el aprovechamiento, por parte de los estudiantes, del grupo como espacio para la construcción del propio portfolio de prácticas. - Pese a un aumento en las intervenciones de los y las estudiantes, ha permanecido el protagonismo del equipo de praxis. - Desdibujamiento del sentido inicial del grupo como espacio de reflexión y producción conjunta, reduciéndose a la comunicación. Corresponde, en este punto, volver sobre nuestros pasos, revisar nuestras propias prácticas de enseñanza y su incidencia en el devenir de este grupo. Consideramos que, quizás, faltó mayor especificidad en la transmisión del sentido y en la orientación en el desarrollo permanente de su construcción, esto es, acompañar el proceso con consignas, con tareas especificas y claras. 123 Asimismo, creemos que nuestras intervenciones deberían superar la mera transmisión de información para proponer debates y reflexiones en torno a la tarea docente, garantizando la participación de todos/as. También nos replanteamos, al interior del equipo, el “olvido” en que hemos dejado el propio blog de Praxis IV. La preponderancia del grupo restó continuidad en el trabajo en el blog. ¿Quizás por la ausencia de estudiantes pasantes y/o becarios que en otros momentos asumían la gestión del blog con amplia libertad de decisión? Otro punto pendiente es el trabajo en la plataforma moodle. Necesitamos definir qué lugar tendrá cada una de las herramientas en función de nuestro proyecto pedagógico de formación de formadores. Algunas decisiones que hemos ido tomando a lo largo de este año y que reafirmamos a través de la realización de este trabajo: - Continuar indagando y afianzándonos en el uso de la plataforma moodle. - Abrir un perfil en Facebook: Praxis IV La Práctica Docente, desvinculado de nuestros perfiles personales. Este año hemos comenzado con un grupo de trabajo con los docentes co-formadores de las instituciones de prácticas. La idea, para el año entrante, es incluir un grupo con los y las estudiantes 2015, así como con los otros espacios de prácticas de los profesorados de la FCH. - Recuperar el espacio del blog. - Dar continuidad al espacio del drive - Pensar en materiales de apoyo y orientación a la construcción del portafolio virtual, para que esto sea un proyecto más sistemático y acompañado. Si bien son muchas las cuestiones a revisar y mejorar, seguimos apostando al grupo de Facebook como un espacio que no sólo posibilita una comunicación fluida y eficaz, sino que también permite el intercambio de materiales y recursos que permitan enriquecer las prácticas docentes, reflexionar de manera conjunta, intercambiar ideas, compartir experiencias y, de este modo, construir conocimiento sobre la tarea docente. 124 USO DE AULAS VIRTUALES COMO APOYO A LA ENSEÑANZA DE COMPUTACIÓN J E SÚS F R ANC ISC O A G UIR R E , H UGO J OSÉ V IA NO , D A NIE L A LBERT O W E LC H {[email protected], [email protected], [email protected]} Computación Licenciatura en Ciencias Geológicas Relato de la experiencia El Área de Servicios perteneciente al Departamento de Informática es la encargada de dictar cursos de capacitación en informática para la comunidad universitaria (alumnos, docentes y personal administrativo) y asignaturas de servicios solicitadas por otras carreras de la Universidad Nacional de San Luis. En este contexto, se brinda el servicio de dictado de la asignatura “Computación” para la carrera “Licenciatura en Ciencias Geológicas”. Dicho servicio ha sido solicitado en el año 2011 por el Departamento de Geología al Departamento de Informática y nuestra área, encargada del servicio, continúa brindándolo hasta la fecha. La asignatura “Computación” se debe dictar (según plan de estudio) durante el primer cuatrimestre del año y, generalmente se repite el dictado durante el segundo cuatrimestre. Esto se debe a que, si el número de inscriptos sobrepasa la cantidad de computadoras que conforman el laboratorio asignado, se repite el dictado de la misma para una mejor apropiación de los contenidos curriculares. A partir de la modificación del Plan de estudio de la carrera y la adecuación del plan de estudio vigente del año 2007, surge una problemática en la cual los alumnos avanzados de planes de estudio anteriores al vigente deben cursar dicha asignatura para concluir sus estudios de grado. Este proceso implica adecuarse a los estándares establecidos por la Resolución Ministerial 1412/08 del Ministerio de Educación de la Nación, en base a principios y criterios establecidos por la Asociación de Facultades con Carreras de Geología. El cursado de la asignatura “Computación” por parte de los alumnos ingresantes no presenta ningún tipo de inconveniente con respecto a los horarios establecidos para la misma (se desarrolla en forma presencial con un crédito horario total de 45 horas y un crédito horario semanal de 3 horas) debido a que es coordinado con los horarios del resto de las asignaturas del primer año. 125 Los alumnos avanzados de la carrera tienen el inconveniente de estar cursando asignaturas de otros años con la problemática de no tener una coordinación horaria entre ellas (es prácticamente imposible la coordinación de un horario común teniendo tal superposición horaria). Por otra parte, posiblemente se encuentran realizando para su sólida formación actividades de campo que implica la necesidad de una mayor flexibilización horaria. La asignatura es promocional y los contenidos mínimos curriculares básicos son: Sistema Operativo Windows, Internet, Editor de Texto Word y Planilla de Cálculo Excel. La utilización de nuevas tecnologías en el aula permite mejorar la retroalimentación entre el docente y alumno durante el proceso de enseñanza aprendizaje, problema con el que hay que lidiar en las clases tradicionales. Por lo tanto surge la necesidad de la Cátedra de crear nuevas propuestas que permitan brindarle al alumno una mayor flexibilidad para su formación. La incorporación de Entornos de Aprendizaje Virtual (EAV) como complemento al aula presencial responde a una necesidad de incrementar la participación de los alumnos que por diversas razones no pueden asistir regularmente a las clases presenciales de la asignatura. Esto permite una comunicación asincrónica entre los agentes involucrados fuera de los horarios establecidos para la clase presencial. La inclusión en la asignatura del entorno “Aulas Virtuales” permitió, en principio, agilizar e incrementar la comunicación docente/alumno y, por otra parte, brindar un gran soporte al proceso de enseñanza aprendizaje presencial, sobre todo teniendo en cuenta que además de existir superposición de horarios, varios de nuestros alumnos trabajan y tienen problemas con los horarios de la práctica obligatoria que posee dicha asignatura. En la siguiente figura se muestra la pantalla principal para la asignatura Computación dentro del espacio del entorno “Aulas Virtuales”: 126 F IG . 1 127 Esta nueva experiencia permitió: • realizar tareas en forma colaborativa entre los docentes de la Cátedra y entre los docentes y alumnos, • mantener un contacto más fluido con los alumnos al utilizar diferentes herramientas: foros, mensajería instantánea, calendario, cuestionarios, etc. • crear marcos educativos más flexibles, • evaluar las actividades propuestas por la Cátedra, • utilizar diferentes tipos de recursos digitales: videos, imágenes, audios, direcciones web, etc.) como material de apoyo para el curso. El EAV “Aulas Virtuales” está implementado usando el software Moodle. El uso de Moodle brindó a los alumnos la posibilidad de comprender la importancia de la utilización de Software Libre (SL) como metodología de trabajo en el ámbito de una Universidad Nacional. La incorporación de tareas a través de Moodle por cada uno de los temas desarrollados, ayudó a los alumnos a trabajar colaborativamente (en forma sincrónica o asincrónica) y discutir el desarrollo del mismo en forma interna a través del uso de foros, solicitando soporte a los docentes de la Cátedra cuando consideraran necesario. Una de las grandes ventajas de esta herramienta, es su sistema de notificaciones por el cual los alumnos reciben en la bandeja de entrada de su dirección de correo (en su mayoría también en sus dispositivos móviles), la comunicación de que hay una tarea pendiente de realizar. La utilización de los informes de participación y actividad ayudaron sobremanera para conocer acerca del grado de participación de los alumnos en la plataforma. Conclusiones y/o reflexión personal Moodle es una herramienta de SL que permite el trabajo desde un enfoque constructivista, en constante evolución y con una gran cantidad de usuarios y colaboradores en Internet. Esto permite, a través de experiencias globales, incorporar paulatinamente mejoras funcionales al entorno. La implementación del entorno “Aulas Virtuales” sobre una plataforma Moodle, resulta interesante tanto para los docentes, por la posibilidad de incluir gran diversidad de actividades como para los alumnos, por la flexibilidad en el tiempo que dispone cada actor. La incorporación de esta nueva modalidad de trabajo posibilitó una mejora en la comunicación entre docentes y alumnos, sobre todo en aquellos alumnos con problemas de 128 asistencia a las clases presenciales de la asignatura. Esto posibilitó mayor flexibilidad en la adecuación al plan vigente. Por otra parte, la posibilidad que brinda el entorno en cuanto a estadísticas de uso y evaluación de trabajos de alumnos proporcionó al cuerpo docente una herramienta muy valiosa a la hora de la calificación final. 129 BLENDED LEARNING. Experiencia para formación de Enfermeras/os. S OT O V ER C HÉR M ÓNICA M AR G AR IT A [email protected] y [email protected] Licenciada en Enfermería. Especialista en Educación Superior. Introducción Durante siglos la formación universitaria ha tenido como dispositivo de enseñanza la presencialidad, no obstante, en el inicio del siglo XXI, se han multiplicado los cursos mediados a través de las Tecnologías Informáticas y Comunicacionales (TICs). Una alternativa a ambos métodos es la semipresencialidad o Blended Learning (BL). Como lo explica Antonio Bartolomé (2004) “el método mixto o mezclado (blended) es un dispositivo de formación o enseñanza-aprendizaje (learning) que consiste en una mezcla entre la educación presencial tradicional y la formación en línea, digital, no presencial o virtual (elearning). Siguiendo a Bartolomé (2004), se identifican varias teorías del aprendizaje que confluyen en la formación mixta ofrecida en la Carrera Licenciatura en Enfermeria: Conductismo: ejercitación y práctica con continuo feed-back. Cognitivismo: presentaciones de información que ayuda al estudiante a explorar en web. Humanismo: atención a diferencias individuales y destrezas para el trabajo colaborativo. Constructivismo: modelos orientados a la resolución de casos y problemas y simulaciones recogen aportaciones de ambas líneas de trabajo teórico y señala nuevos modelos como el aprendizaje contextual y las posibilidades de trabajo colaborativo en red. Conectivismo o teorías asociacionistas de los diseños multimedia de ejercitación y práctica, tutoriales y libros multimedia. Se considera que una presentación sistemática permitirá mostrar las dimensiones comprendidas de la metodología BL mixta o semipresencial adoptada por el curso IGE durante cuatro años. 130 1. Cultura Institucional. La UNSL posee una tradición, heredada de la Universidad de La Plata básicamente humboldtiana y basada en las ciencias físicas, químicas y psicologías. Desde la Facultad de Ciencias Humanas (FCH) hay amplia experiencia en Educación a distancia y postgrados interdisciplinarios, al igual que la Facultad de Ciencias Físicas, Matemáticas y Naturales (FCFMyN) quienes poseen las carreras informáticas, posgrados y actividades de extensión con BL. Por su parte, la Carrera de Enfermería, además tiene la influencia de otras escuelas del país con políticas extremas que aportan tanto la resistencia a la educación semipresencial como la aplicación exclusiva de e-learning2. Estructura: Ha predominado la adaptada a la enseñanza presencial. Pero utilizar estratégicamente los recursos disponibles en la universidad ha permitido la implementación de BL sin mayor inversión financiera. a. Contexto. El curso IGE se dicta en segundo año y segundo cuatrimestre. Posee 45 hs totales distribuidas en 4 hs. semanales presenciales durante 11 semanas, puede promocionarse a través de la presentación de un proyecto de mejora o nuevo relacionado con la gestión de cuidados de enfermería en una unidad de enfermería. b. Planta física. La carrera no posee aulas-laboratorios-informáticos propios por lo que se ha implementado estrategias para aprovechar los recursos existentes en la universidad. Necesitando cada año un aula con mayor capacidad (Fig. 1) obliga a reconfigurar el curso basándolo en trabajo colaborativo. c. Recursos i. Equipamiento. La carrera contaba con TV y reproductor de DVD pero no contaba con PC portátil para clases magistrales ni Wi Fi por lo que se usaba recursos de la profesora, tutores o alumnos. Recién en 2012 se instala internet en aulas y proyectores. La carrera adquiere una PC y proyector portátil. Los alumnos traen sus PCs a clases presenciales. ii. Insumos. Recién a partir de 2013 se dispuso de presupuesto para conseguir insumos informáticos como memorias para actualizar PC y mantenimiento. Se redujeron los insumos de soporte papel tanto para exámenes como para elaboración de textos ya que se pasó al uso en soporte informático (hasta los NANDA-NIC-NOC) por iniciativa de los mismos estudiantes. iii. Humano. La relación docente/alumno no es la adecuada para tutoriar el aprendizaje (1/80 + un pasante de docencia en 2013). 131 1. Docentes Una profesora responsable. Ayudantes de docencia, sin experiencia, acompañan de forma esporádica. Alumnos avanzados o egresados tutoran Ad Honorem y, cuando aprenden a tutorar, se van o pasan a colaborar en otros cursos de forma rentada. Esto constituye al mismo tiempo una Desventaja-Ventaja: Desventaja pues se invierte tiempo y personal ya entrenado. Ventaja pues el ayudante entrenado promociona la metodología BL en otros cursos de la carrera. Estudiantes. En los cuatro años la matrícula del curso se cuadruplicó. Esto presentó nuevos desafíos en la reconfiguración del curso, especialmente en los últimos dos años. iv. Financiamiento. Desde su creación hasta el traspaso de FQBF a FCS en 2012 el presupuesto para funcionamiento de la carrera fue de un poco más de $11.000, septuplicándose a partir del traspaso. Esto permitió implementar becas de perfeccionamiento a docentes del Dpto. e invertir en equipamiento e insumos más allá de los gastos fijos requeridos para laboratorios de simulación de técnicas asistenciales. 3. Proceso. a. Herramientas informáticas utilizadas: Espacios Virtuales de Aprendizaje (EVAs) más formas de comunicación informática (Soto Verchér 2011, 2012, 2013).Ver en Cuadro 1 y 2 las herramientas usadas en el curso. b. Secuencia de actividades planificadas: El ilustran el encadenamiento de actividades programadas que se proponen a los estudiantes según las condiciones existentes en el contexto y las características de los individuos involucrados en Guías de aprendizaje TICs-EVAs. (Soto Verchér, 2013). i. Introducción a TICs-EVAs básicas. Presencial. ii. Desarrollo de conceptos básicos. Semipresencial. iii. Conformación de grupos de trabajo. Semipresencial iv. Elaboración y presentación de prueba de un proyecto de gestión de Enfermería a nivel de unidades de cuidado de baja complejidad. No presencial salvo coloquio del proyecto. v. Evaluación. Continua del grado de avance en relación con el tiempo disponible, la responsabilidad y auto-eco-organización en el trabajo con relación a las consignas acordadas. No presencial 132 4. Resultados. Descontando los alumnos que desertan (5%), todos regularizan. 5. Conclusiones y Retroalimentación para auto-eco-organización Una de las razones más mencionadas que dificultan la implementación exitosa de la BL es la económica (Bartolomé; Pascual, 2003; College Board, 2001). Tanto en relación con el financiamiento de la infraestructura y recursos necesarios, como con la actualización tecnológica necesaria para su desarrollo, especialmente crítica en el nivel público y con matrícula masiva como la de Enfermería (Bartolomé, 2001). Por su parte Marsh y Otros (2003) sostienen que “los docentes son el factor con más alta incidencia en el costo de la enseñanza”. Los mismos autores señalan cómo soluciones desacertadas que solo retroalimentan el círculo vicioso del fracaso académico: a) Tutores de bajo costo. Recién graduados, graduados sin experiencia docente. b) Sobrecarga de trabajo. El tutor debe atender a un elevado número de alumnos. c) Costo de textos. Las dificultades que presenta la formación e-learning también es cultural ya que implica transformaciones complejas de los modelos que subyacen en las instituciones. Los roles y funciones tradicionales del profesor/a y de el/la estudiante cambian. (Cabero y Otros., 2001). Al respecto Marsh y Otros (2003) sostienen que existe en el intento de aplicar e-learning esto se realiza de forma acrítica y descontextualizada: Cuando se trata de universidades tradicionales que tienen regímenes presenciales se producen las dificultades mencionadas anteriormente, al intentar complementar TICs con clases presenciales. Alternativas Relacionado con la resistencia docente Pincas (2003) justifica el BL como una opción “suave” para introducir las tecnologías de la información entre un cuerpo docente reacio: “Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), han sido a menudo aclamadas como un catalizador para el cambio, pero este cambio necesita no ser radical. Se pueden incorporar algunas útiles mediante formas fáciles bien planeadas…” En la misma línea Young (2002) dice: “Los modelos híbridos parecen generar menos controversia entre el profesorado que los cursos totalmente en línea… algunos profesores disienten de cualquier cambio de un sistema educativo que ha funcionado durante siglos”. Se considera a Marsh (2003) cuando 133 cita estrategias alternativas que tratan de mejorar la calidad de la enseñanza en la situación problema planteada: “Otorgar más responsabilidad a los estudiantes en su estudio individual proporcionándoles destrezas para dicho estudio, (…) rediseño del curso basada en suplantar personal por tecnología: (…) los métodos y recursos de la enseñanza presencial y a distancia se mezclan”. Adell, (2002) resalta “la posibilidad de beneficiarse del abundante material disponible en la red, compartido de modo abierto”. Con respecto a los estudiantes, Twigg (2003) menciona un estudio en el cual “el objetivo fue mover al estudiante de un papel más pasivo a otro más activo”… Es interesante constatar cómo se “mezclan” técnicas presenciales y no presenciales, con más o menos presencia de aparatos, en función de los objetivos en Marsh, (2003). En el Cuadro 1 del anexo se puede observar una comparación entre lo que propone este autor y las características del curso en cuestión. Por todo lo anterior, este relato trata de ese desafío asumido en 2009 en uno de estos cursos: Introducción a la Gestión de Enfermería (IGE), el que constituyó la primera experiencia curricular de BL de la Carrera. Tiene como propósito: Generar competencias profesionales básicas para ofrecer prestaciones Enfermeras usando gestión estratégica y TICs (Tecnologías Informáticas y Comunicacionales) como dispositivos de resignificación teórica, acción estratégica y colaboración intradisciplinar. (Soto Verchér, 2011; 2013) Tanto la cultura institucional como el contexto influyen fuertemente como facilitadores u obstaculizadores de BL. Por ejemplo la conmoción institucional producida por el cambio de facultad en 2012 y el periodo de normalización cambió las reglas de juego y organización con reacomodaciones tuvo un impacto negativo en el rendimiento académico. En esta experiencia el factor económico tiene resultados duales ya que operan tanto como amenaza como de oportunidades de innovaciones en el replanteo de cursos de la carrera de Enfermería. Por supuesto que mejores condiciones presupuestarias consolidaron lo modificado en tiempos de crisis además aumentaron las posibilidades de mejor rendimiento académico a futuro, mejorando de infraestructura y actualización tecnológica. En estas condiciones, los docentes del departamento tomaron cursos relacionados a enseñanza con TICs-EVAs en 2013 e incorporaron estos dispositivos a la enseñanza de cursos profesionales. Sin embargo, es necesario un estudio que analice en profundidad el rendimiento académico y el impacto al egreso. Tal como lo plantea Bartolomé (2004) será más difícil de solucionar en el corto plazo la reconfiguración del curso a una matrícula masiva si se siguen aceptando Tutores de bajo 134 costo debido a la Sobrecarga de trabajo para el profesor responsable que debe entrenar y supervisar el trabajo de tutores y atender alumnos. Si es exclusivo, además debe hacer extensión, investigación y gestión. Lo que los autores consultados no han considerado es el impacto de dicha sobrecarga en la salud del profesor responsable y tutores. El costo de los textos, en esta experiencia, se muestra como ventaja ya que los estudiantes en su mayoría no imprime, sino aquellos textos que son para presentar en porfolio o proyecto. Leen directamente del soporte informático. Con ello mejora la calidad de la lectoescritura y de los registros a menor costo que si trabajasen con fotocopias de textos y exámenes tradicionales en soporte papel. Sumado a ello, redactan consultando y citando de fuentes en su mayoría originales, según normas APA. Si bien los textos siguen siendo lineales, no se trabajan de forma lineal, sino más bien de modo recurrente. Indudablemente el BL produce un cambio cultural, no solo hacia el interior del curso sino que se difunde a la carrera produciendo círculos virtuosos de mejora de la enseñanza, más acorde a las demandas sociales con transformaciones complejas de los modelos que subyacen en la institución. Los roles y funciones tradicionales del profesor/a y de el/la estudiante cambian, se vuelven más participativos, críticos y contextualizados. Además de este, otros cuatro cursos que dicta la profesora responsable han adoptado el BL como método y dos cursos en los que colabora el ex tutor. Para tres de estos seis cursos ya se trabaja con libros multimedia (Soto 2010; 2012) y uno se encuentra en editorial. La experiencia presencial con guías tutoriales para el manejo de TICs-EVAs es de gran utilidad para personas que no sabían utilizar correo electrónico ni navegar por la web. Contribuyen a evitar el desgranamiento y a la eco-auto-organización en las primeras semanas de la cursada. El trabajo colaborativo es una característica común en la formación del curso y esto refuerza el Aprendizaje independiente. Además es útil para disminuir la sensación de extrañamiento que produce una metodología de enseñanza a la que no están acostumbrados. El grupo actúa como soporte para la continuidad y disminuye el riesgo de deserción. Este curso es ecléctico en la elección de adhesión a diversas teorías del aprendizaje. Cumple el propósito de generar competencias profesionales básicas para ofrecer prestaciones enfermeras usando gestión estratégica y TICs-Evas como dispositivos de resignificación teórica, acción estratégica y colaboración intradisciplinar. Con BL se otorga más responsabilidad-autonomía a los estudiantes en su estudio individual proporcionándoles 135 destrezas para ello, y se mejora la calidad de las clases mediante el uso de presentaciones multimedia con videos y Power Point o Prezi. También se beneficia del abundante material disponible en la red, compartido de modo abierto. El objetivo de mover al estudiante de un papel más pasivo a otro más activo se cumple con creces esto se evidencia en comentarios posteriores a la aprobación del curso. Los estudiantes tuvieron acceso a la información, y la toma de decisiones, buscaron y encontraron información relevante en la red, desarrollaron criterios para valorar esa información indicadores de calidad, aplicaron información a la elaboración de nueva información y a situaciones reales, trabajaron en equipo compartiendo y elaborando información, tomaron decisiones en base a informaciones contrastadas individual y grupalmente. El método de portfolio les permite percibir su propio avance en el aprendizaje integral, el de proyecto ejercitar la toma de decisiones con argumentación. Muchas de estas conclusiones refuerzan lo expresado por los autores consultados y justifican que se invierta en personal entrenado o en formar el personal existente para que la BL sea parte de la enseñanza de la Enfermería. El dispositivo se revela como un conjunto problematizador que constituye una puerta hacia nuevos interrogantes más que a repetición de certezas. Sumado al método de proyecto y portfolio reforzados por TICS pone a los estudiantes en un plano de simulación de roles y funciones inherentes a la profesión enfermera, ya no en un nivel operacional, sino de planificación, organización y control, es decir, de la gerencia de cuidados. Parafraseando a Bartolomé: “El alumno que escucha al profesor no desarrolla esas competencias o, mejor dicho, el modelo de enseñanza (presencial tradicional) no ayuda al desarrollo de esas competencias, pues como se dijo anteriormente, cada alumno crea su propio estilo de aprendizaje. El modelo de enseñanza semipresencial fomenta en el estudiante el desarrollo de estas competencias como parte de su aprendizaje. Y por supuesto, esto no es más barato”. Referencias Adell, J. (2002). World Wide Web: Un Sistema Hipermedia distribuido para la docencia universitaria. En Blázquez, F., Cabero, J. y Loscertales, F. (Coord.). (1994). Nuevas tecnologías de la Información y la Comunicación para la Educación. Ediciones Alfar, págs. 114-121. Sevilla. Recuperado de: http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/14.pdf Bartolomé, Antonio (2004). Blended Learning. Conceptos básicos. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 23, pp. 7-20. Universidad de Barcelona. Recuperado de: http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtml/04_blended_learning/documen tacion/1_bartolome.pdf 136 Bartolomé, A. (1994). Sistemas Multimedia en Educación. En F.Blázquez y Alt. (1994). Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación para la Educación. Ediciones Alfar. pp. 40-46. Sevilla. Recuperado de: http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtml/multimedia_94/index.html Bartolomé, A. (1996). Preparando para un nuevo modo de conocer. En M.Rosa Gorreta (Coord.) (1997). Desenvolupament de capacitats: Noves Estraègies. Hospitalet de Llobregat: Centre cultural Pineda. Pgs. 69-86. Recuperado de: http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtml/bartolom_pineda_96/index.ht ml Bartolomé, A. y Sandals, L. (1998). Save the University. About Technology and Higher Education. En Th. Ottman e I. Tomek (Ed.) (1998). Educational Multimedia and Hypermedia annual, 1998. AACE: Charlottesville (VA). pgs. 111-117. Recuperado de: http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtml/em98/bartolome/index.html Bartolomé, A. (2001). Universidades en la Red. ¿Universidad presencial o virtual? En Crítica, LII (núm. 896) pp. 34-38. Recuperado de: http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtml/bartolomeSPcritica02.pdf Cabero, J.; Barroso, J.; Roman, P. (2001) Las influencias de las nn.tt. en los entornos de formación: posibilidades, desafíos, retos y preocupaciones. Comunicación y Pedagogía, nº 175, 48-54. Recuperado de: http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/131.pdf College Board. (2001). Trends in College Pricing 2001. Washington, D.C. CREED, T. (1996). Think-Pair-Share-DISCUSS. Cooperative Learning and College Teaching, 7 (1). Marsh, G. E. II; Mcfadden, A. C. y Price, B. J. (2003) Blended Instruction: Adapting Conventional Instruction for Large Classes. En Online Journal of Distance Learning Administration, (VI), Number IV, Winter 2003. Recuperado de: http://www.westga.edu/~distance/ojdla/winter64/marsh64.htm Pascual, M. P. (2003). El Blended learning reduce el ahorro de la formación on-line pero gana en calidad. Educaweb, 69. 6 de octubre de 2003. Recuperado de: http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/formacionvirtual/1181108.asp Pincas, A. (2003). Gradual and Simple Changes to incorporate ICT into the Classroom. En elearningeuropea.info. Recuperado de: http://www.elearningeuropa.info/doc.php?lng=4&id=4519&doclng=1&sid=afc84088c 986a1e2b2ba961f559e39a2&p1=1&p4=1 Soto Verchér M. M. (2011) Programa de Curso Introducción a la Gestión en Enfermería. Área Enfermería, Departamento Farmacia, Facultad de Química Bioquímica y Farmacia, Universidad Nacional de San Luis. Recuperado de: http://cargaprogramas.unsl.edu.ar/fmn-programas/programapdf.php?p=12072 Soto Verchér M. M. (2011). PHP Webquest Viaje a Cortaderas del Curso Introducción a la Gestión en Enfermería. Aulas virtuales de UNSL. Recuperado de: http://www.evirtual.unsl.edu.ar/webquest/webquest/soporte_horizontal_w.php?id_acti vidad=513&id_pagina=2 137 Soto Verchér M. M. (2011). Diagnostica Introducción a la Gestión en Enfermería. PHP Moodle. Aulas virtuales de UNSL. Recuperado de: http://www.evirtual.unsl.edu.ar/moodle/course/view.php?id=186 Soto Verchér M. M. (2012) Programa de Curso Introducción a la Gestión en Enfermería. Área 1 Propedéutica de Enfermería Departamento Enfermería, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad Nacional de San Luis. Recuperado de: http://cargaprogramas.unsl.edu.ar/fmn-programas/index.php?action=view&p=16992 Soto Verchér M. M. (2012). Wiki IGE12 del Curso Introducción a la Gestión en Enfermería. Wikispaces. Recuperado de: https://ige12.wikispaces.com/ Soto Verchér M. M. (2013). Espacio virtual de aprendizaje del Curso Introducción a la Gestión en Enfermería. Ecaths. Recuperado de: http://www.sotogestion.ecaths.com/ Soto Verchér M. M. (2013). Guía de Aprendizaje en TICs-EVAs. Curso Introducción a la Gestión en Enfermería. Ecaths. Recuperado de: http://ecaths1.s3.amazonaws.com/sotogestion/540515872.IGE13.Gu%C3%ADa%20d e%20aprendizaje%20en%20TICs-%20EVAs.pdf Twigg, C.A. (2003) Improving Learning and Reducing Costs: Lessons Learned from Round I of the Pew Grant Program in Course Redesign [Online] http://www.center.rpi.edu/PewGrant/Rd1intro.html Young, J.F. (2002). ‘Hybrid’ teaching seeks to end the divide between traditional and online instruction. [Online]. En The Chronicle of Higher Education. Recuperado de: http://chronicle.com/free/v48/i28/28a03301.htm 138 Conclusiones La universidad debe abrir ventanas al mundo y sin duda las TIC lo hacen posible. El espacio generado a partir de compartir experiencias educativas dentro del ámbito universitario se observa que en la mayoría de los trabajos entre los principales recursos utilizados, se encuentra el aula virtual: Los modelos didácticos más utilizados por los docentes de nuestra universidad como se puede visualizar en la figura es Publicar el material de la asignatura y Promueve espacios de comunicación Las posibilidades que ofrecen las TIC van desde emplearlas como repositorios de material didáctico, agilizar la comunicación, fomentar la participación y reflexión a través de los foros, reforzar la responsabilidad de los alumnos a través de fechas límites para la entrega de tareas o trabajos prácticos, promover el trabajo colaborativo, hasta brindar material de trabajo complementario para usar aún finalizado el curso. Este libro digital, promueve un punto de encuentro entre los docentes de la Universidad Nacional de San Luis a fin de fomentar el intercambio de experiencias de utilización de las TIC en nuestro ámbito educativo y proyecta espacios de diálogo en torno a problemáticas y metodológicas comunes en el uso de plataformas de aprendizaje virtuales y recursos educativos abiertos. 139
