Narvaja de Arnoux, Elvira

Las integraciones regionales en la formulación de políticas lingüísticas
para las comunidades aborígenes
Elvira Narvaja de Arnoux
Instituto de lingüística – Universidad de Buenos Aires
En mi intervención, en esta mesa sobre la educación aborigen en la República
Argentina, me propongo abordar el tema desde una perspectiva glotopolítica intentando
enmarcar históricamente los gestos actuales de reivindicación de las minorías
etnolingüísticas en América del Sur y relacionarlos con otros similares generados en un
lugar diferente como la Unión Europea. La valoración de las lenguas aborígenes, la
legislación tendiente a protegerlas y promoverlas y los proyectos en marcha de
educación bilingüe no pueden ser considerados como expresión de un despertar ético de
la humanidad – que, por otra parte, en muchos terrenos no se ha mostrado
particularmente ética – sino como resultado de las restructuraciones en el espacio
global, en esta etapa, posiblemente transitoria, de las integraciones regionales.
Cuando se adopta un enfoque glotopolítico, se aborda no solo la incidencia de los
procesos económicos, sociales y tecnológicos en el espacio de las lenguas y los gestos
de intervención a los que
dan lugar, sino también el papel de las lenguas en la
construcción de las identidades colectivas. Me referiré, entonces, también, en algunos
tramos, a este último aspecto, en relación con las integraciones regionales - entre ellas,
el Mercosur- considerando que constituyen el último escalón, tal vez, de una identidad
territorial diversa frente a la globalización y
su tendencia
a la virtualidad y a la
homogeneización cultural. En este sentido, podemos pensar que las lenguas aborígenes
no solo pueden participar en la construcción de un entramado identitario sino también
constituir lugares de resistencia frente a la difusión de los mismos elementos culturales
globales en las distintas lenguas oficiales o ya aceptadas que ocupan el espacio
mediático.
Algunos puntos de referencia históricos
En Hispanoamérica, las políticas lingüísticas respecto de las comunidades
aborígenes, en su doble aspecto de acción sobre las lenguas y sobre la relación entre
lenguas, han sido variadas tanto a lo largo de la etapa colonial como en la etapa
posterior a la Independencia.
El proceso de estandarización de lenguas aborígenes se desplegó
parcialmente desde la Colonia
irregular y
dependiendo de su área de dispersión, del tipo de
producción imperante, del grado de consolidación y de las modalidades de la sociedad
aborigen, o de los intereses de los distintos sectores metropolitanos. La fijación de
algunas lenguas a través de gramáticas y diccionarios permitió no solo integrarlas a la
red de lenguas estandarizadas a partir de la gramática latina, que se
constituyó
fundamentalmente a partir del siglo XVI1, sino también traducir los textos destinados a
la evangelización y realizar la
tarea de aculturación más eficazmente. En casos
especiales, como el de los jesuitas respecto del guaraní, la normalización incluyó la
ampliación de los usos sociales gracias al desarrollo de la escritura
y facilitó
la
consolidación de la comunidad aborigen como comunidad económica e, incluso,
política.
El guaraní fue normalizado tempranamente: de 1640 datan el Arte y
Vocabulario de la lengua guaraní, el Tesoro de la lengua guaraní y el Catecismo de la
lengua guaraní de Antonio Ruiz de Montoya.
A ello no fue ajeno el sistema de
reducciones instaurado por la Compañía de Jesús para asegurar la evangelización y las
divergencias de los jesuitas con la corona y los funcionarios coloniales, ni la necesidad
de controlar la comercialización de la yerba mate o de lograr la unificación políticoadministrativa de un territorio en el que convivían otras lenguas.
Posiblemente la
acción de esa normatividad externa sobre los sujetos haya incidido en su carácter de
lengua nacional, reconocido por la mayoría de la población2, y haya facilitado su
consagración como co-oficial en el Estado paraguayo actual junto al castellano y el
consiguiente desarrollo de la educación bilingüe3.
La posición de la corona vaciló, según las situaciones y los momentos, entre, por un
lado, un reconocimiento de la lengua aborigen y, a la vez, un desarrollo progresivo del
1
En La révolution technologique de la grammatisation (Liège, Mardaga,1994), Sylvain Auroux señala:
“On peut formuler la thèse sur la grammatisation ansi: la Renaissance européene est le point d’inflexion
d’un processus qui conduit à produire des dictionnaires et des grammaires de toutes les langues du monde
(et pas seulement des vernaculaires européens) sur la base de la tradiction gréco-latine. Ce processus de
‘grammatisation’ a profondement changé l’écologie de la communication humaine et a donné à
l’Occident des moyens de connaissance et de domination sur les autres cultures de la planète”
2
Para una exposición de la situación lingüística del Paraguay, se pueden consultar: Ralph Fasold, La
Sociolingüística de la Sociedad, Madrid, Visor, 1996; y de Bartomeu Melià: Una nación, dos
culturas,Asunción, Cepag, 1988, y El Paraguay inventado, Asunción, Cepag, 1997.
3
Para una presentación del programa, ver: Comisión Nacional de Bilingüismo, Ñane ñe ‘e Paraguay/i
Bilingüe. Políticas lingüísticas y educación bilingüe, Asunción, Fundación en Alianza, 1997.
bilingüismo y, por el otro, una enérgica voluntad castellanizadora que unificara el
imperio desde la lengua, política que se acentuó con los Borbones en el siglo XVIII.
Los estados nacionales, si bien reconocieron la tradición aborigen como un elemento
que integraba la cultura propia y servía en parte para diferenciarla de la metropolitana,
se propusieron, sobre todo a partir de mediados del siglo XIX, castellanizar a la
población a medida que se iba extendiendo la frontera agrícola o se requería la mano
de obra indígena. No obstante, la preocupación por conocer al otro, lo que era necesario
para ciertos ámbitos del desarrollo económico o de la acción gubernamental, implicó
indagaciones sobre sus lenguas que dieron lugar a estudios más o menos completos
aunque no siempre realizados por especialistas. Al respecto es interesante señalar que,
en Argentina, dos políticos populares – uno, Juan Manuel de Rosas en la primera mitad
del siglo XIX y el otro, Juan Domingo Perón, un siglo después - escribieron
diccionarios bilingües4 a partir de sus experiencias con las comunidades– el primero
como estanciero en zona de frontera y el segundo como militar en la Patagonia - y de la
consulta de los textos existentes. La información léxica que suministran, que en el libro
de Perón incluye observaciones etimológicas, se completa con referencias culturales,
geográficas y, además, históricas ya que se detienen en algunos caciques cuya
caracterización exponen. Ambos textos, aunque de distinta manera, responden desde la
lengua a los problemas de ocupación del territorio.
La valoración de aspectos culturales indígenas por parte de algunos movimientos
políticos no implicó la protección y el desarrollo de las lenguas ni su presencia en la
escuela o los medios. En América del Sur, un caso excepcional en el siglo XX es el del
gobierno de Velasco Alvarado en el Perú, en la década del sesenta y comienzos del
setenta, que sensible a la tradición indoamericanista del Apra declaró la co-oficialidad
del quechua5, y se propuso implementar el bilingüismo a nivel nacional. Pero hay que
esperar hasta las dos últimas décadas del siglo para que se planteen en varios países
sudamericanos políticas de defensa de las lenguas aborígenes.
La problemática de las lenguas minoritarias en la actualidad
4
Juan Manuel de Rosas, Gramática y Diccionario de la lengua pampa, Buenos Aires, Theoría, 1995;
Juan Domingo Perón, Toponimia patagónica de etimología araucana, Almanaque del Ministerio de
Agricultura, Buenos Aires, 1935-1936.
En la última década, legislaciones de muchos países latinoamericanos han otorgado
un reconocimiento oficial a las comunidades amerindias y han sostenido el respeto a la
identidad étnica y lingüística de las mismas. Esta nueva actitud coincide con la defensa
de las minorías en otros espacios, como en la Unión Europea que propuso, por ejemplo,
en noviembre de 1992 a los países miembros una Carta europea de las lenguas
regionales o minoritarias, que consideraba que “el derecho de practicar una lengua
regional o minoritaria en la vida privada y pública constituye un derecho
imprescriptible, conforme a los principios contenidos en el Pacto Internacional relativo
a los derechos civiles y políticos, de
Naciones Unidas, y según el espíritu de la
Convención en Salvaguarda de los Derechos del Hombre y de las Libertades
Fundamentales, del Consejo de Europa”6. Estas actitudes recientes son resultado, más
que de las desiguales luchas encaradas por la población afectada, de las
transformaciones generadas por la globalización y la consiguiente desestructuración de
los Estados nacionales. Al respecto es particularmente clara la Declaración universal
de los derechos lingüísticos, firmada en Barcelona en junio de 1996 por instituciones y
organizaciones no gubernamentales que, al mismo tiempo en que resalta el vínculo
entre comunidades lingüísticas y espacios internacionales, expone su distancia frente al
estado: “… esta Declaración parte de las comunidades lingüísticas y no de los estados, y
se inscribe en el marco del refuerzo de las instituciones internacionales capaces de
garantizar un desarrollo sostenible y equitativo para toda la humanidad y tiene como
finalidad propiciar un marco de organización política de la diversidad lingüística basado
en el respeto, la convivencia y el beneficio recíprocos”.
Los problemas que este tipo de declaraciones en sus articulados revela – si los
derechos lingüísticos deben ser considerados individual o colectivamente, cuál es el
ámbito territorial de aplicación, cuál es el alcance de las obligaciones del estado
respecto de las comunidades lingüísticas minoritarias, quiénes son los representantes
legítimos de las comunidades – aparecieron en la escena internacional vinculados al
tratamiento de la cuestión nacional en el marco de los imperios multinacionales como
el Zarista o el Austrohúngaro, y dieron lugar a un notable desarrollo en el pensamiento
5
El quechua fue oficializado en 1975. Para un análisis y evaluación de las políticas respecto de las
lenguas aborígenes, ver: Inés Pozzi-Escot, “Reflexiones sobre la política lingüística peruana”; Signo y
Seña, 4, 1995.
6
Tanto para el texto de la Carta europea de las lenguas regionales o minoritarias como para la
Declaracilón Universal de los derechos lingüísticos he utilizado la publicación del Consello da Cultura
Galega: Dereitos lingüísticos, Santiago de Compostela, Ponencia de lingua, 1999; la traducción de los
fragmentos es mía.
político socialista entre fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX7. En este nuevo
tramo histórico, los discursos tienden a apoyarse, más que en una reflexión sobre las
entidades políticas, en el campo de lo jurídico, lo ético o, incluso de lo ecológico.
Algunos ideologemas recurrentes en el discurso político-lingüístico lo expresan: “Todas
las comunidades lingüísticas tienen los mismos derechos”, “Todas las lenguas son
iguales”, “Todas las lenguas tienen derecho a la vida”8.
También lo expone la
declaración antes citada al señalar los “ejes fundamentales” de su propuesta, que buscan
afirmarse en una enfoque humanista de la globalización:
“Desde una perspectiva política, concebir una organización de la
diversidad lingüística que permita una participación efectiva de las
comunidades lingüísticas en este nuevo modelo de crecimiento.
Desde una perspectiva cultural, hacer plenamente compatible el
espacio comunicativo mundial con participación equitativa de todos los
pueblos, de todas las comunidades lingüísticas y de todas las personas en
el proceso de desarrollo.
Desde una perspectiva económica, fundamentar un desarrollo
sostenible basado en la participación de todas y todos y en el respeto por
el equilibrio ecológico de las sociedades y por unas relaciones equitativas
entre todas las lenguas y culturas”, Preámbulo.
Al desplazamiento de una perspectiva “lingüística” de las lenguas, que postula la
igualdad ya que todas son “lenguas”, a una consideración sociológica, que oculta las
distintas funciones sociales que ellas pueden desempeñar y para lo cual requieren
“equipamientos” tecnológicos distintos, se refieren Calvet y Varela en un artículo
reciente9. Sin embargo, si bien rechazan el Discurso Políticamente Correcto que
sostiene ese desplazamiento, no pueden evitar partir, en su enfoque, de una disciplina
“éticamente” correcta como es la Ecología, lo que muestra las dificultades de
desembarazarse de los condensados ideológicos dominantes:
“El enfoque ecolingüístico nos permite presentar de una manera más
objetiva la situación mundial de las lenguas. Los niveles de la vida
pueden ser presentados como una serie de encajes: el organismo más
simple, la célula; luego los organismos pluricelulares que se constituyen
en colonias o en sociedades; luego en poblaciones (agrupamiento de los
individuos de la misma especie) agrupadas a su vez en comunidades
7
Ver al respecto: Otto Bauer, La cuestión de las nacionalidades y la socialdemocracia, México, Siglo
XXI, 1979; AAVV, La Segunda Internacional y el problema nacional y colonial, Cuadernos 73 y 74 de
“Pasado y Presente”, 1978.
8
Respecto de la importancia de algunos ideologemas en relación con el desarrollo de la Glotopolítica,
ver: Elvira Arnoux, “La Glotopolítica: transformaciones de un campo disciplinario”, Lenguajes: Teorías y
Prácticas, Buenos Aires, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2000.
9
Louis-Jean Calvet y Lía Varela, “XXI°siècle: le crépuscule des langues?Critique du discours PoliticoLinguistiquement Correct”, Estudios de Sociolingüística, Volumen 1,2, 2000; la traducción es mía.
biológicas, el biotopo; luego el ecosistema o conjunto de biotopos y
finalmente, la ecoesfera. La metáfora ecolingüística supone, de la misma
manera, diferentes niveles de análisis. El nivel superior, el único al que
haremos aquí referencia, es el de la organización mundial de las
relaciones entre las lenguas”.
Para los autores citados esta organización mundial contempla en la actualidad una
lengua hipercentral, lenguas supercentrales y centrales, y lenguas periféricas. Desde
una perspectiva, tanto individual como social, están ubicadas en una serie que va de la
función vehicular a la gregaria. A pesar de la preocupación teórica y de la insistente
afirmación de que “las lenguas están hechas para servir a los seres humanos y no a la
inversa”, el texto se desliza a apreciaciones y estrategias propias del discurso político:
“Parecería que en este esquema de tres niveles (lengua internacional,
lengua de Estado y lengua gregaria), la lógica de la globalización supone
la desaparición de la segunda de esas tres lenguas, la lengua del Estado
(… ) la globalización supone la difusión de una cultura de masas (cine,
televisión, gastronomía del tipo Mc Donald’s, etc.) que se adapta a las
microculturas (y les consagra exposiciones, museos) pero soporta mal la
excepción cultural, la resistencia (el cine francés, japonés, italiano,… ) y
que de la misma manera acepta con gusto el estallido en micro
comunidades lingüísticas pero no tolera las lenguas intermedias,
supercentrales, que son localmente otros tantos puntos de resistencia.
Europa puede así ir hacia la dominación del inglés coexistiendo con una
pluralidad de “pequeñas” lenguas como el gallego, el catalán, el vasco, el
corso, el alsaciano, mientras que el francés, el alemán y el español serían
lentamente conducidas a un estatuto de lenguas centrales y no
supercentrales”.
El fragmento citado nos permite ver cómo aflora lo reprimido: la importancia política de
las lenguas, que excede, por cierto, el mero valor instrumental o su utilización en tipos
de comunicación específicos.
Por otra parte, al confrontarlo con otros discursos - la
Carta europea, por ejemplo - podemos reconocer cómo el espacio lingüístico es un
terreno de luchas en las que las posiciones no remiten a una supuesta categoría social
homogénea “hablante de determinada lengua” sino que responden a posiciones sociales
e ideológicas que pueden ser tanto internas a las comunidades lingüísticas como
atravesarlas. Para algunos, por ejemplo, que sostienen que la lengua francesa debe
afirmarse y expandirse en Europa, la defensa de la cultura de las regiones interiores
puede ser considerada como una debilidad. Para otros, puede ser la manera de comenzar
a liberarse del sometimiento que el Estado francés les impuso. Y para otros – la lista
puede, por cierto, continuar – puede ser la forma de negociar desde posiciones de fuerza
inversiones económicas en la zona de dominio de la lengua minoritaria. Lo interesante
es analizar más allá de los discursos, incluso los científicos, las transformaciones que
los generaron y reconocer los problemas que plantean.
Las integraciones regionales
En la etapa de conformación de los Estados nacionales, la lengua común aparecía
como uno de sus atributos ineludibles no solo porque permitía fijar culturalmente el
territorio sino también porque era una herramienta necesaria para el desarrollo
económico. La expansión de la lengua nacional fue, en muchos casos, incompleta y
siguió los avatares del avance de la frontera agrícola o se afirmó irregularmente en áreas
que habían alcanzado un desarrollo económico superior al centro dominante y que
poseían una lengua estándar. El ideal de lengua común actuó, además, sobre los
inmigrantes, y permitió la integración rápida de estos.
Con posterioridad a la Segunda Guerra Mundial se desarrollaron
procesos que
llevaron a nuevos agrupamientos de estados –como áreas de influencia, primero; y
como integraciones regionales, en los últimos años. Por otra parte, se conformaron
nuevos estados como resultado de los procesos de descolonización. El cuestionamiento
de las fronteras estatales impuso una reconsideración del espacio lingüístico y de la
relación “un estado, una nación y una lengua”.
Las lenguas minoritarias exponen en la actualidad la incompletud del proceso
nacional o las dificultades de construir la nación a partir de la comunidad de lengua.
Pero, en realidad, estos fenómenos se hacen visibles y objeto de reflexión cuando el
Estado nacional comienza a perder parte de su vigencia. Manuel Castells ubica a
mediados de los setenta la crisis económica
“que impulsó la espectacular
restructuración del sistema capitalista a escala global, induciendo en realidad un nuevo
modelo de acumulación en discontinuidad histórica con el capitalismo posterior a la
Segunda Guerra Mundial”10. La acentuación en los años ochenta y sobre todo en la
década del noventa de la globalización y el desarrollo de integraciones regionales
estimula la consideración de las lenguas minoritarias y la aparición de declaraciones y
de textos legislativos que se proponen su defensa. Pero al mismo tiempo las lenguas de
estado se han visto amenazadas y esto ha dado lugar a proyectos de defensa dentro del
territorio y de expansión a otros países.
10
Manuel Castells, La era de la información, Vol I, p. 77, México, Siglo XXI, 1999.
Así como el Estado nacional fue el marco que aseguró la competitividad y el
desarrollo del capitalismo dentro del sistema mundo moderno, la Integración regional
parece ser el nuevo imperativo. Si bien existen formas más o menos consolidadas de
centralización “global” informativa, militar y financiera, se siguen necesitando en la
dinámica económica espacios interiores amplios. Sin embargo, estas integraciones no
anulan tampoco la vigencia de los Estados nacionales, que son todavía importantes en la
regulación de algunas actividades, en el control de la población y en muchas de las
formas de la calificación laboral y profesional. Esto lleva a que convivan instancias de
decisión cuyo alcance y ámbito de ejercicio son variados. El peso relativo depende de la
ubicación de las Integraciones regionales dentro del sistema mundial y de los
respectivos Estados dentro de aquellas. La geografía discriminatoria que Braudel11
había señalado como constitutiva de la economía mundo, es decir, la existencia de zonas
centrales, secundarias y periféricas, continúa y el desarrollo desigual se expresa en el
interior de las Integraciones, como antes lo había hecho también dentro de los Estados.
Las lenguas participan en estos procesos y las nuevas formas de colingüismo12 –
asociación por la enseñanza o la política de lenguas escritas - o de plurilingüismo –
presencia de distintas lenguas en un espacio social determinado13 - exponen, en su
diversidad,
los distintos ritmos de las transformaciones que se operan y los
acomodamientos y tensiones entre lo global, lo regional, lo estatal y lo local. Al mismo
tiempo, hacen visibles las contradicciones dentro del espacio planetario
y las
resistencias y angustias identitarias.
En la Unión Europea es conocida la amplia legislación sobre las lenguas
minoritarias. De algunas normas, la fuente es un organismo central como el Consejo de
Europa, de la mayoría son las nuevas constituciones nacionales como la española en la
que se regula el estatuto del catalán, el gallego y el vasco y de estas lenguas respecto
del castellano.
Algunos de los considerandos de la Carta europea de lenguas regionales o
minoritarias, a la que me referí antes, son particularmente significativos acerca de la
relación entre integración regional y desarrollo de lenguas minoritarias y muestran
también los fantasmas que acosan a los Estados nacionales:
11
Fernand Braudel, Le temps du monde, París, Armand Colin, 1979, tomo 3.
Renée Balibar, Le colinguisme, París, Puf, 1993. Una integración regional como el Mercosur puede
afirmar el colingüismo español/portugués u optar, en cambio, por el colingüismo lengua nacional / inglés
si se evalúa este espacio como transitorio y simple etapa hacia la integración continental.
12
“Considerando que la finalidad del Consejo de Europa es realizar una unión más
estrecha entre sus miembros, principalmente con el objetivo de salvaguardar y
promover las ideas y principios que constituyen su patrimonio común:
Considerando que la protección de las lenguas regionales o minoritarias
históricas de Europa, algunas de las cuales corren el riesgo de desaparecer en el
transcurso del tiempo, contribuyen a mantener y a desarrollar las tradiciones y
la riqueza cultural de Europa; (… )
Conscientes del hecho de que la protección y la promoción de las lenguas
regionales o minoritarias de los diferentes países y regiones de Europa
representan una contribución importante a la construcción de una Europa
fundada en los principios de democracia y de diversidad cultural, en el marco de
la soberanía nacional y de la integridad territorial;… .”
Los sintagmas que he resaltado insisten, por un lado, en que la defensa de las lenguas
minoritarias es una herramienta para la construcción europea y, por el otro, señalan los
límites que no se pueden transgredir en la etapa actual: “la soberanía nacional” y “la
integridad territorial”.
Los temores a los efectos no deseados de las nuevas integraciones generan, en
amplios sectores, movimientos de resistencia y de defensa de las lenguas nacionales y
preocupación por su estabilidad y pureza. Esto se manifiesta tanto en medidas
legislativas que tienden al reconocimiento explícito de la oficialidad – proyectos en este
sentido se han elaborado en el Nafta, la Unión Europea o el Mercosur - como en la
desconfianza a toda alteración ortográfica o léxica aunque estas se impongan por los
requerimientos de la necesaria política de difusión en los otros países miembros.
En América del Sur muchas de las constituciones han reconocido en la última
década, como señalé, a las lenguas amerindias y les han asignado, en algunos casos, el
estatuto de co-oficiales en el territorio del Estado como en el Paraguay, donde la
Constitución Nacional de 1992 declaró la co-oficialidad del castellano y el guaraní.
Colombia y Perú, por su parte, les dan el estatuto de oficiales a las lenguas amerindias
en las zonas correspondientes. Algunas constituciones como la argentina reconocen “la
preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas” y garantizan “el respeto a la
identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural”. Debemos recordar que
las lenguas amerindias constituyen un vínculo importante entre países latinoamericanos
ya que muchas de ellas son compartidas por distintos Estados. De allí que el reciente
reconocimiento jurídico de las diferencias lingüísticas dentro del Estado, al mismo
13
Los procesos de integración han acentuado el plurilingüismo urbano y este ha generado tanto políticas
de defensa de la lengua del Estado como transformaciones en la pedagogía de lenguas.
tiempo que resulta de la desestructuración de este, deriva de los requerimientos, actuales
y futuros, de la integración regional.
Un caso particularmente interesante dentro del Mercosur es el de Paraguay. El censo
de 1992 registra 88,6% hablantes de guaraní, de los cuales el 38% son monolingües.
Hay un 7% de monolingües en español. Y del total de la población el 50% es bilingüe
español /guaraní. La Constitución Nacional paraguaya de 1992 declara la cooficialidad
del guaraní, lo que muestra la voluntad estatal de consolidar una identidad bilingüe. Una
Ley del mismo año establece la obligación de enseñar las dos lenguas en la escuela
primaria. En
1994 se establece el
Plan de Educación Bilingüe que se propone
alfabetizar en la lengua materna y enseñar la otra desde el comienzo de la escolaridad.
Cuando el niño es hablante de una lengua diferente a las oficiales pueden los padres
elegir entre la modalidad hispanohablante o guaraní hablante. En general,
las
comunidades indígenas de otra familia que la tupí guaraní privilegian el guaraní. Esto
reproduce un fenómeno anterior ya que antes de la llegada de los españoles hubo una
importante expansión del guaraní en detrimento de las otras etnias, en parte porque los
jesuitas lo imponen en las reducciones, cualquiera sea la lengua de las etnias
reducidas14. Quiero destacar que si bien el bilingüismo en Paraguay se inscribe en una
larga historia en la cual el guaraní aparece claramente asociado a la defensa nacional,
las decisiones actuales se relacionan con el proceso de integración regional: por un lado,
implica otra vez un mecanismo de defensa lingüística respecto de los
países del
Mercosur cuyo peso económico mayor puede ser visto como un peligro; pero, por el
otro, es una valoración de la lengua que vincula tres de los países miembros y por lo
tanto puede cumplir un papel en la construcción de un imaginario común.
El Mercosur y las políticas lingüísticas
El Tratado de Asunción, por el cual se constituyó el Mercosur fue firmado en marzo
de 1991 en la capital paraguaya. Se constituía así un espacio económico integrado por la
Argentina, el Brasil, el Paraguay y el Uruguay. El protocolo de integración entre Brasil
y Argentina, que consideraba una serie de acuerdos comerciales, había sido firmado en
1986 y tenía como antecedente inmediato la Declaración de Foz de Iguazú de 1985. En
1988 fue firmado el Tratado de Integración, Cooperación y Desarrollo que incluía
acuerdos referidos a tres campos fundamentales: incremento del comercio, reconversión
14
Cf. Christine Pic Gillard, “La transformación de un país plurilingüe en un país bilingüe. Un caso
ejemplar: el Paraguay”, informe no publicado, 1999.
industrial, investigación en los sectores de punta (comunicaciones, informática,
biotecnología) y cooperación en el uso pacífico de la energía nuclear15. El Tratado se
inscribía en la larga historia de acuerdos bilaterales entre países de la Cuenca del Plata.
Sus casi 200 millones de habitantes se dividen en un 75 por ciento de lusófonos, y
un 25 por ciento de castellanoparlantes, de los cuales la mayoría de los 4,5 millones de
paraguayos conocen en distintos grados el castellano y el guaraní. El resto de la
población hispanohablante está compuesta por 35 millones de argentinos y 3,5 millones
de uruguayos.
El Mercosur reconoce el guaraní como lengua cultural de los países miembros y al
portugués y al español como lenguas oficiales. Recordemos que el castellano es una
lengua hablada por más de 400 millones de personas, de las cuales alrededor de 340
millones son latinoamericanas y 24 millones viven en Estados Unidos. El portugués
tiene alrededor de 200 millones de hablantes, según los datos que suministra Unión
Latina.
Las políticas lingüísticas respecto de las lenguas mayoritarias difieren según los
Estados. Brasil, por ejemplo, ha manifestado una voluntad más enérgica que Argentina
en el aprendizaje masivo de la otra lengua - en su caso, el castellano – tal vez porque las
clases dirigentes brasileñas tienen un compromiso mayor con el Mercosur. Argentina,
por su parte, solo acepta pasivamente la extensión del aprendizaje del portugués
motivado por razones turísticas o comerciales y encara con poco entusiasmo algunas
tareas menores para satisfacer formalmente los acuerdos establecidos. Es evidente que
si el Mercosur se concibe como una etapa en la integración no solo económica sino
también política de América del Sur será necesario construir una identidad común para
lo cual el acercamiento lingüístico entre las dos lenguas románicas mayoritarias es una
pieza esencial.
Sabemos que los Estados debieron construir una identidad nacional en la que la
comunidad de lengua fue un instrumento importante en el desarrollo de un mercado
interior y en la conformación del “pueblo”, base de una participación política amplia.
¿Las actuales integraciones regionales necesitan también construir una identidad
colectiva?
Eso parecen indicar algunas propuestas, opiniones e intervenciones
planteadas sobre todo a propósito del caso europeo. Habermas, por ejemplo, al
15
Para una muy buena síntesis del proceso de constitución del Mercosur y sus problemas y posibilidades
económicas, ver: Laudelino Pellitero, “Mercosur, lenta conciencia da unión”, Tempo exterior, Segunda
etapa, vol.I, 1, 2000.
analizar la crisis de los Estados nacionales que se manifiesta, entre otros, en la pérdida
de autonomía y en los déficits de legitimación propone la formación de una voluntad
democrática a escala paneuropea, es decir, la construcción de un pueblo europeo. Para
ello establece una analogía con los Estados nacionales: “… en los Estados europeos del
siglo XIX, la conciencia nacional y la solidaridad social solo se crearon
progresivamente, con la ayuda de la historiografía nacional, las comunicaciones de
masas y el servicio militar obligatorio. Si aquella forma artificial de ‘solidaridad entre
desconocidos’ surgió gracias a un esfuerzo históricamente decisivo de abstracción de la
conciencia local, dinástica hacia una conciencia nacional y democrática, entonces ¿por
qué ha de ser imposible ampliar ese proceso de aprendizaje más allá de las fronteras
nacionales?”16. Para desarrollar esa cultura política común no solo es necesario el
conocimiento del otro sino la construcción de una comunidad imaginada para lo cual el
papel de los intelectuales, los medios y el sistema educativo es esencial. En este proceso
el conocimiento de lenguas permitirá la construcción de “un contexto comunicativo
políglota”, en términos de Habermas, necesario para el desarrollo de una conciencia
colectiva.
La inestabilidad del Mercosur, y también del NAFTA, en el espacio americano
inciden en la ausencia de discusiones sobre este tema y en lo errático de las medidas que
se toman, más centradas en los Estados o en las exigencias de la globalización que en
los espacios integrados. Esto se debe posiblemente a que ambos acuerdos se perciben
solo como instancias económicas, etapas transitorias hacia una integración continental,
cuyo ritmo depende de las necesidades y posibilidades de los Estados Unidos.
Situación lingüística y políticas educativas respecto de la población aborigen
argentina
La población aborigen de la Argentina se calcula en alrededor de 100 mil personas,
aunque sabemos que los datos varían según las fuentes ya que el relevamiento plantea
múltiples dificultades. La población es mayoritariamente bilingüe y utiliza su lengua
vernácula en los ámbitos familiar, comunitario y religioso, y el español en todas las
16
Jürgen Habermas, “El Estado-nación europeo y las presiones de globalización”, New Left Review, 1,
2000.
interacciones verbales con los no indígenas, con los indígenas monolingües en español y
con los indígenas de otras etnias17.
Un dato importante es el hecho de que en la Argentina, de las doce lenguas
aborígenes existentes, dos son habladas por la población criolla ya que funcionan como
lenguas de identidad provincial. Es, en primer lugar, el caso del “quichua santiagueño”,
lengua indígena hablada por alrededor de 60 mil habitantes de la provincia de Santiago
del Estero. Esto vincula a un sector de la población argentina con los 12,5 millones de
hablantes de quechua en América del Sur.
El segundo caso es el del Guaraní correntino, variedad hablada por la población
criolla no indígena particularmente en la provincia de Corrientes. Se estima que el 50%
de la población de la provincia habla guaraní y que esta lengua se ha extendido por el
nordeste argentino: Chaco, Formosa, Norte de Entre Ríos y Misiones. Además del
guaraní correntino está el mbyá, hablado por un grupo que, en la época de la colonia, no
se sometió a los jesuitas y que cuenta en la provincia argentina de Misiones con 2500
hablantes
- en Brasil,5000 y en el Paraguay, 8000. El guaraní establece vínculos
importantes con los 5 millones de hablantes de las ocho lenguas guaraníes de la Cuenca
del Plata.
A estos casos se agrega el del Mapuche, que si bien no es hablado por la población
no aborigen cuenta con hablantes a uno y otro lado de la Cordillera: más de un millón
en Chile; y en la Argentina, entre 40 y 60 mil con distintos grados de bilingüismo.
Algunas decisiones oficiales en materia de lenguas aborígenes son las siguientes:
En primer lugar, la ley federal de educación 24.195/93 establece en el Art. 5 q: “El
derecho de las comunidades aborígenes a preservar sus pautas culturales y el
aprendizaje y enseñanza de su lengua, dando lugar a la participación de sus mayores en
el proceso de enseñanza”; y en el Art. 43, que “El Estado nacional promoverá
programas, en coordinación con las pertinentes juridicciones, de rescate y
fortalecimiento de lenguas y culturas indígenas, enfatizando su carácter de instrumento
de integración”.
Por otro lado, la Constitución nacional, reformada en 1994, sostiene en el art.75, inc.
17: “Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos,
garantizar el respeto a la identidad y el derecho a una educación bilingüe y bicultural”.
17
La mayoría de los datos provienen de: Marisa Censabella, Las lenguas indígenas de la Argentina. Una
mirada actual, Buenos Aires, EUDEBA, 1999, que es la síntesis más actualizada y completa de la
situación.
En la práctica existen diversos programas de educación bilingüe y bicultural.
El Programa de educación Bilingüe y Bicultural en la provincia del Chaco asiste a
37 jardines de infantes y escuelas primarias adonde concurren niños tobas, wichís y
mocovíes. El Centro de Investigación y Formación para la Modalidad Aborigen,
también en el Chaco, tiene a su cargo la formación de auxiliares docentes aborígenes.18
Y, por otra parte, hay escuelas bilingües en Santa Fe, Misiones, Salta y Neuquén.
No es el objetivo de esta presentación analizar las experiencias en marcha ni señalar
las dificultades ampliamente conocidas, entre otras, la falta de personal docente
especializado y de material didáctico adecuado. Solo haré algunas observaciones
generales acerca de la educación bilingüe en comunidades aborígenes e ilustraré, con
una investigación realizada,
la necesidad, en el sistema educativo nacional, de atender
también a las dificultades en el desempeño escrito en castellano de alumnos que han
vivido o viven en situaciones de contacto lingüístico.
En relación con la educación bilingüe se plantean problemas de diverso tipo en la
implementación, que exigen tomar decisiones que consideren las características de cada
situación en particular y que no apliquen, sin discutirlos, modelos generados en otros
ámbitos por más que hayan resultado exitosos. Se deben considerar, así, entre otros, el
número de hablantes, la historia del grupo étnico, los grados de bilingüismo, las
actitudes respecto de la propia lengua y del castellano, las prácticas comunitarias, el tipo
de economía dominante y la actividad laboral de los adultos.
Si se considera que la lengua vernácula debe ser introducida en la escuela en la
modalidad escrita, como se propone en la mayoría de los casos, se deben evaluar las
dificultades que esto implica no solo por la necesidad de establecer
una norma que
permita instrumentar la lengua para los nuevos usos sino también porque se deben
producir tanto textos escolares como textos que
desarrollen luego la competencia
adquirida. Por otro lado, debe reconocerse la incidencia que tiene elaborar e introducir
una escritura para una cultura que no la ha desarrollado. El supuesto en el que se basan
las decisiones acerca de la necesidad de alfabetizar en lengua materna, desde el planteo
de la UNESCO a comienzos de la década del cincuenta19, es que la escritura es una
mera representación de la oralidad y que simplemente facilita los aprendizajes porque
corresponde a la lengua del niño. Esto no atiende a que las diferencias entre culturas
18
En relación con el Chaco, ver Cristina Messineo, “Lenguas indígenas y educación formal.
Alfabetización bilingüe e intercultural en la provincia del Chaco”, Lenguas y educación formal, Buenos
Aires, UBA, 1999.
19
UNESCO, The Use of Vernacular Languages in Education, París, 1953.
ágrafas y culturas escritas son significativas y que un préstamo como la escritura no deja
de incidir en las prácticas sociales, en las estrategias intelectuales, en las
representaciones acerca de la lengua y en la dinámica cultural en su conjunto. A esto se
agrega el hecho que señala Fasold de que “Treinta años y varios estudios después del
Informe de la Unesco, la opinión unánime parece ser que nadie sabe si usar la lengua
materna como medio de enseñanza es mejor o no que usar una segunda lengua”20. El
bilingüismo escolar puede, en cambio, favorecerse con el contraste entre cultura oral en
lengua vernácula y cultura escrita en castellano, y la utilización de una u otra según el
tipo de aprendizajes. El desarrollo tecnológico actual hace posible el registro de la
oralidad y no obliga al paso por la escritura, que antes era pensada como la única forma
de conservar la memoria social. El contacto del niño con dos lenguas con modalidades
y funciones sociales distintas - experiencia común en las comunidades aborígenes
argentinas que integran ambas en la representación de su identidad cultural- favorece el
desarrollo intelectual, tal vez en mayor medida que el contraste de dos lenguas escritas.
Por cierto que en todos los casos los docentes deben ser sensibles a la importancia del
bilingüismo y a las formas de explotarlo en la enseñanza.
La otra situación a la que me voy a referir rápidamente, cuya importancia no ha sido
suficientemente considerada, es la presencia en las escuelas de los grandes centros
urbanos de alumnos pertenecientes a familias oriundas de zonas con fuerte población
aborigen. Algunas de las
dificultades en su desempeño, sobre todo escrito,
en
castellano pueden atribuirse a la presencia de la otra lengua, que incluso pueden no
hablar, y comprender solo parcialmente. En una investigación sobre textos escritos por
estudiantes secundarios de Buenos Aires con contacto de diverso tipo con el quechua o
el guaraní21 y en diarios de las comunidades boliviana y santiagueña analizamos, en
una primera etapa,
los desvíos respecto del castellano estándar en relación con la
concordancia de número. Los datos relevados muestran que las lenguas aborígenes
guaraní y quechua han influido –al menos cuantitativamente- en la selección que los
sujetos hacen de las formas. Apoya esto el hecho de que dichas lenguas aborígenes
señalan la pluralidad de manera muy diferente del español. En el diario de la comunidad
boliviana es significativa, además de las discordancias de número, la presencia en una
misma oración de un predicado concordante y uno discordante en relación con un sujeto
20
Ralph Fasold, La Sociolingüística de la Sociedad, op. cit., p. 443.
“Las huellas del contacto lingüístico. Su importancia para la didáctica de la escritura” (en colaboración
con Angelita Martínez) Temas actuales en Didáctica de la lengua, Centro de Lingüística Aplicada,
Universidad Nacional de Rosario, 2000
21
colectivo (“Toda persona tiene dignidad y son iguales ante la ley”) que expone en la
unidad de la escritura las vacilaciones
en la conceptualización de la entidad. La
alternancia constituye la marca de la doble representación del objeto y de la
construcción del mismo en el discurso. El punto, pausa sintáctica fuerte es colocado
recién cuando se ha completado el doble reconocimiento, necesario para operar un
cierre en la escritura.
Creo que la comprensión, por parte de los docentes, de los aspectos señalados –
diferencia entre cultura oral y cultura escrita y presencia de la lengua oral en el texto
escrito en castellano -
permitirá que tomen decisiones glotopolíticas y didácticas
adecuadas a la población considerada.
Las experiencias educativas destinadas a comunidades aborígenes o a estudiantes
que tienen contacto con lenguas aborígenes y que por efecto de las migraciones residen
en los centros urbanos, se inscriben en proyectos de democratización de la enseñanza y
de aplicación de una pedagogía diferenciada, que deben ser apoyados. Sin embargo,
para que estas tareas sean exitosas deben ser encaradas críticamente, analizando sin
prejuicios cada situación concreta y no olvidando que, a menudo, los discursos sobre la
lengua hablan en realidad de otras cosas: reivindicaciones sociales, reclamos laborales
o pedidos acerca de la propiedad de la tierra.
A modo de síntesis
La legislación sobre la educaciòn aborigen en la República Argentina que impulsa la
puesta en marcha de establecimientos bilingües y biculturales surge en la última década
siguiendo las tendencias dominantes. Esta nueva actitud de legitimación de las lenguas
minoritarias por parte de los estados expresa tanto la incidencia de la globalización en
las representaciones sociales como los requerimientos de las integraciones regionales.
Por un lado, es necesario borrar las viejas fronteras para estructurar un espacio común y,
por el otro, hay que acompañar con transformaciones en el imaginario colectivo la
pérdida de los atributos clásicos del Estado nacional. Para que estos objetivos se
cumplan no es fundamental el éxito de las experiencias pedagògicas sino solo su
inscripción en el sistema educativo y en el ámbito comunitario. Si queremos, por el
contrario, que los sectores de la población que integran, en mayor o menor medida,
comunidades aborígenes avancen decididamente en un aprendizaje de calidad es
necesario elaborar estrategias innovadoras. Desde esta perspectiva se deben tener en
cuenta no solo la diversidad de factores que intervienen en cada situación sino también
las reflexiones provenientes, entre otras,
de la sociología del lenguaje sobre las
diferencias entre culturas orales y escritas, y de la psicolingüística atenta a la incidencia
del contacto lingüístico en la adquisición de lenguas.