Temario de oposiciones AUDICIÓN Y LENGUAJE María Natividad Requena Serrano Gema Calero Parra Temario de oposiciones de audición y lenguaje María Natividad Requena Serrano Gema Calero Parra Segunda edición, 2016 Autores: María Natividad Requena Serrano y Gema Calero Parra Maquetación: Educàlia Editorial Edita: Educàlia Editorial Imprime: ULZAMA DIGITAL S.A. ISBN: 978-84-92655-19-9 Printed in Spain/Impreso en España. Todos los derechos reservados. No está permitida la reimpresión de ninguna parte de este libro, ni de imágenes ni de texto, ni tampoco su reproducción, ni utilización, en cualquier forma o por cualquier medio, bien sea electrónico, mecánico o de otro modo, tanto conocida como los que puedan inventarse, incluyendo el fotocopiado o grabación, ni está permitido almacenarlo en un sistema de información y recuperación, sin el permiso anticipado y por escrito del editor. Alguna de las imágenes que incluye este libro son reproducciones que se han realizado acogiéndose al derecho de cita que aparece en el artículo 32 de la Ley 22/18987, del 11 de noviembre, de la Propiedad intelectual. Educàlia Editorial agradece a todas las instituciones, tanto públicas como privadas, citadas en estas páginas, su colaboración y pide disculpas por la posible omisión involuntaria de algunas de ellas. Educàlia Editorial Avda de les Jacarandes 2 loft 327 46100 Burjassot-València Tel. 963 76 85 42 - 960 624 309 - 610 900 111 Email: [email protected] www.e-ducalia.com i ÍNDICE BLOQUE I: TEMAS COMUNES TEMA 1: La evolución de la educación especial en Europa en las últimas décadas: de la institucionalización y del modelo clínico a la normalización de servicios y al modelo pedagógico. TEMA 2: La educación especial en el marco de la LOGSE y su desarrollo normativo. El concepto de alumnos con necesidades educativas específicas y especiales. TEMA 3: El proceso de identificación y valoración de las necesidades educativas especiales de los alumnos y su relación con el currículo. Decisiones de escolarización. TEMA 4: El centro ordinario y la respuesta a las necesidades específicas de los alumnos. El Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular en relación a estos alumnos. Las Adaptaciones Curriculares. TEMA 5: El centro específico de Educación Especial: características del Proyecto Educativo y de las programaciones didácticas. Referentes básicos y criterios para su elaboración. TEMA 6: Los recursos materiales y personales para la atención de los alumnos con necesidades educativas específicas. Recursos de la escuela. Recursos externos a la escuela. Colaboración entre servicios específicos y servicios ordinarios. BLOQUE II: BASES PARA LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE TEMA 7: Conceptos básicos sobre la comunicación y el lenguaje. Adquisición y desarrollo de la comunicación y del lenguaje y su relación con el desarrollo del pensamiento, social y afectivo. TEMA 8: Bases anatómicas, fisiológicas y neurológicas del lenguaje. Procesos de codificación y decodificación lingüística. Descripción y análisis de los componentes del lenguaje. TEMA 9: Características del lenguaje de los alumnos de Educación Preescolar, Infantil y Primaria. Alteraciones del lenguaje más frecuentes en estas etapas educativas. Actuaciones preventivas. BLOQUE III: DEFICIENCIAS MOTORICAS TEMA 10: Sistemas alternativos y complementarios de comunicación. El proceso de evaluación y toma de decisiones sobre los sistemas alternativos. El proceso de intervención. TEMA 14: Las necesidades educativas especiales de los alumnos con deficiencia motora. Aspectos diferenciales del desarrollo de la comunicación y del lenguaje. Identificación de las necesidades educativas especiales de estos alumnos. TEMA 15: La intervención del maestro especialista en audición y lenguaje con los alumnos con deficiencia motora. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares. Ayudas técnicas para la comunicación: tipos y criterios de utilización. BLOQUE IV: DEFICIENCIAS AUDITIVAS TEMA 11: Las necesidades educativas especiales de los alumnos con deficiencia auditiva. Aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicación y del lenguaje. TEMA 12: Identificación de las necesidades educativas especiales de los alumnos con deficiencia auditiva. Sistemas de detección del déficit auditivo. TEMA 13: La intervención del maestro especialista en audición y lenguaje con los alumnos con deficiencia auditiva. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares. Ayudas técnicas para la comunicación: tipos y criterios de utilización. BLOQUE V: DEFICIENCIA MENTAL TEMA 16: Las necesidades educativas especiales de los alumnos con deficiencia mental. Aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicación y del lenguaje. Identificación de las necesidades educativas especiales de estos alumnos. TEMA 17: La intervención del maestro especialista en audición y lenguaje con alumnos con deficiencia mental. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares. BLOQUE VI: ALTERACIONES DEL DESARROLLO Y LA PERSONALIDAD TEMA 18: Las necesidades educativas especiales de los alumnos con alteraciones graves del desarrollo. Aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicación y del lenguaje. Identificación de las necesidades educativas especiales de estos alumnos. TEMA 19: La intervención del maestro especialista en audición y lenguaje con alumnos con alteraciones graves del desarrollo. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares. BLOQUE VII: TRASTORNOS DEL HABLA TEMA 20: Las necesidades educativas especiales de los alumnos con alteraciones del habla. Aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicación y del lenguaje. TEMA 21: Identificación de las necesidades educativas especiales de los alumnos con alteraciones del habla. TEMA 22: La intervención del maestro especialista en audición y lenguaje con los alumnos con alteraciones del habla. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares. BLOQUE VIII: TRASTORNOS DEL LENGUAJE TEMA 23: Las necesidades educativas especiales de los alumnos con alteraciones del lenguaje. Aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicación y del lenguaje. TEMA 24: Identificación de las necesidades educativas especiales de los alumnos con alteraciones del lenguaje. TEMA 25: La intervención del maestro especialista en audición y lenguaje con alumnos con alteraciones del lenguaje. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares. MUESTRA TEMARIOS TEMA 4 El centro ordinario y la respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas. El proyecto educativo y el proyecto curricular en relación a estos alumnos. Las adaptaciones curriculares. 0. Introducción. 1. El centro ordinario y la respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas. 2. El Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular en relación a estos alumnos/as. 3. Las Adaptaciones Curriculares. 4. Conclusión. 5. Bibliografía. Anexo de Adaptaciones curriculares. 0. INTRODUCCIÓN Después de un período de tiempo marcado por la transición de una época caracterizada por proporcionar a los alumnos una intervención más médica que educativa, en estos momentos asistimos a la defensa de un enfoque educativo bajo el principio de normalización y de inclusión. Desde esta nueva perspectiva el centro ordinario constituye uno de las principales modalidades de escolarización para tales alumnos. La integración de estos alumnos en la escuela ordinaria implica, entre otras cosas, la necesidad de un profesorado cualificado, la elaboración y adaptación de Diseños curriculares, la Orientación e Intervención Psicopedagógica, la Innovación e Investigación Educativa de los procesos de integración, la Adaptación de los recursos personales y materiales, etc…todo ello ha hecho posible un nuevo modelo de Educación Especial, y en definitiva, ha posibilitado una enseñanza de más calidad para estos alumnos/as. Así pues, la escuela ordinaria debe abrirse a la diversidad. Como soportes materiales en los que quedará explicitada esta filosofía de respeto hacia la diversidad, va a contar con el Proyecto Educativo de Centro, el Proyecto Curricular y las Adaptaciones Curriculares. 1. EL CENTRO ORDINARIO Y LA RESPUESTA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS Con el movimiento de INTEGRACIÓN aparece un modelo de escuela, abierto a la DIVERSIDAD, donde se pretende que todos los alumnos/as obtengan respuestas a sus peculiaridades y a sus Necesidades Educativas. En las últimas décadas se ha ido experimentado un cambio de mentalidad y actitud con respecto a la educación de las personas con algún tipo de deficiencia. Hemos pasado de modelos y métodos centrados en el déficit, a otros que se basan en las posibilidades y en lo positivo de estos niños. En la actualidad, el reconocimiento del Derecho a la Educación de todos los ciudadanos, el énfasis puesto en la importancia de la escuela en el proceso de desarrollo de las personas con problemas y la Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor Página 1 Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111 conciencia de que la educación de estos niños debe realizarse en el contexto más integrador posible, son una realidad. Esta evolución de signo positivo en la mentalidad ha afectado al propio concepto de Educación Especial que ha dejado de concebirse como la educación de un tipo de personas específicas, y deja de centrarse en sus deficiencias, para pasar a ser considerada como: “El conjunto de Recursos Didácticos puestos a disposición de los Alumnos y Alumnas que pueden necesitarlo, bien de forma temporal o continuada”. La diversidad humana precisa de un conjunto de respuestas educativas para que su atención no se limite a la integración física a la que se refería el Informe Warnock, y avance hacia el modelo de integración e inclusión que mejor responda a las necesidades educativas de cada alumno y que sin duda alguna es la denominada integración social o funcional. Estas respuestas dependen en gran medida de dos concepciones: la que se tenga de la diversidad y del propio proceso educativo y la del modelo curricular subyacente en todos y cada uno de los niveles del proceso educativo. Como señalan VIDAL y MANJÓN (1993), el modelo educativo propuesto actualmente en nuestro país para los tramos de la educación obligatoria o básica, asume como uno de sus planteamientos básicos, el concepto de necesidades educativas especiales que supone un cambio profundo en la manera de plantear la Educación Especial que pasa de concebirse como un sistema educativo paralelo al ordinario, a entenderse como el conjunto de recursos y medidas que se ponen en juego para responder a las N.E.E., conjugando dos principios básicos: a) Lograr el mayor grado de desarrollo de las diferentes capacidades-objetivos para todos y cada uno de los alumnos/as, incluidos aquellos cuyas necesidades educativas son descritas como especiales. b) Hacerlo con el mayor grado de normalización en cuanto a la provisión de servicios educativos, del currículum y de los emplazamientos escolares, es decir, de acuerdo con el denominado principio de integración educativa. De tal manera es así que resulta prescriptivo y, por tanto, obligado el que los centros de la Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria apliquen este principio, como se indica desde la Constitución hasta los decretos reguladores del curriculum en los diversos niveles pasando por la Ley de Integración Social de los Minusválidos y por el Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial. Las respuestas educativas que desde nuestro Sistema Educativo, en general, y los centros en particular, se pueden y deben plantear a las N.E.E. suelen agruparse en tres grandes grupos: a) Recursos (extraordinarios u ordinarios) b) El currículo (medidas de flexibilización curricular) c) Organización escolar (emplazamientos, coordinación...), orientación y tutoría. Partiendo de la premisa de que todos los alumnos/as pueden precisar en algún momento de su escolarización, diversas ayudas para conseguir los Fines Generales de la Educación, surge el concepto de Necesidades Educativas Especiales. Afirmar que un Alumno presenta N.E.E., es decir que para conseguir los fines de la educación necesita disponer de Ayudas Pedagógicas y Servicios específicos a lo largo de su escolarización. De manera que las Necesidades Educativas Especiales implican que: - Los problemas que presentan los alumnos dependen tanto de sus condiciones personales como de las características del entorno que le envuelve. - Las dificultades de un alumno/a no pueden establecerse como algo definitivo, ni determinante, sino que van a depender de las particularidades del sujeto en un marco temporal determinado. Las NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES hacen referencia a las Necesidades que presentan los Alumnos a nivel de recursos, tanto personales (MAL, PT, psicopedagogo,...) como materiales (ACI, Ayudas técnicas,...) para poder acceder al currículum. Con lo que la mayor parte de la responsabilidad es de la escuela, que es la que ha de ofrecer los recursos necesarios para cada alumno/a. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor Página 2 Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111 La LOE (Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo) amplía este término, he incluye a los alumnos con NEE dentro de un concepto más amplio el de Alumnado con Necesidad Especifica de Apoyo Educativo, referido al alumnado que necesite algún tipo de apoyo para alcanzar su máximo desarrollo personal y/o para alcanzar los objetivos establecidos con carácter general. Y da una nueva definición de alumnado con necesidades educativas especiales: “Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.” Las N.E.E. de un alumno/a deben identificarse en relación a todos los contextos en los que se desarrolla, y sólo a partir de este enfoque, se podrá diseñar una respuesta adecuada y eficaz. Emerge de esta manera, una visión de la escuela, particularmente atenta a su función social y educativa de favorecer el desarrollo integral de todos los alumnos/as, sean cuales sean sus características individuales y las del entorno. Nos encontramos con una escuela abierta e integrada, que acoge a niños y niñas heterogéneos y diversos, viéndose en la obligación de responder a las necesidades de cada uno de ellos, pero al mismo tiempo, favoreciéndose de todo aquello que cada uno le aporta. Para que el Centro Ordinario pueda realizar esta función, es necesario contar con: – Una legislación que facilite la Integración y la participación de todos. – Participación Activa de los Padres. – Adecuada formación y actitud del profesorado. – Flexibilidad en la Estructura Organizativa. – Recursos Didácticos y Ayudas Pedagógicas. – Especialistas que actúen de manera coordinada con el profesorado. Todo esto ha de quedar reflejado en los documentos donde se recoge la acción educativa del centro, donde además debe especificarse como va a ser desarrollado concretamente. Estos documentos son el P.E.C. y el P.C.C., documentos que explicaré en el apartado siguiente. 2. EL PROYECTO EDUCATIVO Y EL PROYECTO CURRICULAR EN RELACIÓN A ESTOS ALUMNOS. 2.1. EL PROYECTO EDUCATIVO Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD El primer tipo de respuestas educativas que es preciso dar en un centro ordinario para el tratamiento educativo de los alumnos con n.e.e. son aquellas que pertenecen al substrato de la intervención docente; de un lado aquellas que tienen que ver con las ideas que se tienen de la educación, la enseñanza y el aprendizaje; y de otro aquellas que tienen que ver con los aspectos organizativos del centro. Según Antúnez y Zabala, el Proyecto Educativo de Centro (P.E.C.) es el instrumento pedagógico que fija prioridades, objetivos y procedimientos de actuación de un centro a partir del análisis de las nee de los alumnos/as y de las características del entorno. CARACTERÍSTICAS DEL PEC: 1. Es propio y exclusivo del centro (señas de identidad). 2. Planifica soluciones a los problemas del centro 3. Es esencialmente funcional porque establece formas de organización para mejorar la calidad de la educación. 4. Es normativo para la vida escolar, ya que establece las normas y criterios básicos de un centro. La utilidad de este proyecto radica en la capacidad para responder a la diversidad de necesidades, motivaciones e intereses de los alumnos, profesores, padres y contexto. Debe ser el eje para la mejora de la calidad de la enseñanza; en él se deben explicar tanto los fines e intenciones educativas como los aspectos básicos de la organización, funcionamiento y participación de los diversos elementos de la comunidad escolar. Este proyecto debe dar sentido a todas las actuaciones y servicios que puedan precisar los alumnos tendiendo siempre a las situaciones menos restrictivas. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor Página 3 Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111 • ELEMENTOS DEL PEC En el P.E.C. debe quedar recogido: (según el R.O.F. Art. 33) - El Reglamento de Régimen Interno del Centro, con las Normas Básicas de Convivencia. - Fines e Intenciones Educativas del Centro. - Principios de la Acción Educativa. - Criterios Básicos de la Organización, Participación y Coordinación del Centro. - Plan de Normalización Lingüística. • FUNCIONES DEL PEC Entre las funciones del PEC destacan: - Determinar las señas de identidad del centro. - Definir el propósito educativo. - Determinar los elementos esenciales de las relaciones de colaboración entre los distintos colectivos y con el entorno. - Definir la estructura y el proceso para llevar a cabo esta colaboración. • ASPECTOS BÁSICOS PARA LA ELABORACIÓN DEL PEC Tal y como propone Antúnez y Zabala, hay que tener en cuenta una serie de criterios para una correcta elaboración del PEC, evitando lagunas de información. Debe incluir: - La atención a la diversidad. - El proceso de identificación de las nee que pueden presentar los alumnos/as, como paso previo para determinar las ayudas pedagógicas. - El proceso de elaboración de las Adaptaciones Curriculares. - Los cambios organizativos que deben introducirse para facilitar la respuesta educativa diferenciada. - Las funciones de los diferentes profesionales implicados en el proceso educativo, así como la coordinación entre ellos. - La metodología que da respuesta a todos los alumnos/as. - El sistema de evaluación que se propone. Los agentes y profesionales que participan en su elaboración son los siguientes: •Equipo directivo: elabora y redacta el PEC. •Claustro y AMPA: realizan propuestas para su elaboración. •Consejo escolar: propone los criterios para elaborarlo, lo evalúa y aprueba. •Inspector: lo supervisa. Un Proyecto Educativo de Centro con estas características sólo será posible en una comunidad educativa basada en la aceptación y el respeto a la diversidad, en la solidaridad y bajo una concepción democrática y participativa de la escuela. 2.2. EL PROYECTO CURRICULAR Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Según el ROF, el Proyecto Curricular de Centro (PCC) es el instrumento pedagógico que recoge el conjunto de decisiones organizadas, que permiten concretar y adecuar el Diseño Curricular Base (D.C.B.) y las propuestas de las diferentes Comunidades Autónomas con competencias educativas (D.C.P.), en proyectos de intervención didáctica, adecuados al contexto en el que se encuentra el centro. En todo Centro ha de elaborarse o existir un PCC por cada Etapa Educativa que contemple el Centro. CARACTERÍSTICAS DEL PCC: 1. Es un elemento intermedio entre las finalidades educativas y la planificación de actividades de cada maestro. 2. Debe garantizar una acción coherente coordinada y progresiva del equipo docente. 3. Planifica la acción educativa de manera que permita reflexionar sobre la práctica. 4. Adopta decisiones sobre el proceso de E-A. 5. Toma como referencia las capacidades establecidas en los objetivos de la EP e incluso las de otra etapa. 6. Trata de dar respuesta a los problemas pedagógicos y organizativos. El PCC no puede reducirse a una declaración de intenciones, sino un plan que se establece, que se sigue, que se reorienta, que se evalúa y que se va perfeccionando constantemente. Esto implica DISEÑAR-PREVER las tareas que se van a realizar en el aula, sobre todo reflexionar y preparar el marco para actuar. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor Página 4 Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111 En conclusión, el PCC debe contemplarse como un instrumento para la reflexión y el análisis del conjunto de la práctica educativa. • ELEMENTOS DEL PCC Las decisiones en el Proyecto Curricular atendiendo a los alumnos con necesidades educativas especiales son: - QUÉ ENSEÑAR: - Objetivos generales de etapa para la enseñanza básica: se han definir con precisión, efectuando su adecuación a las posibilidades del acnee, es decir, que la organización, modificación o supresión de objetivos generales se determinará en función del grado de significatividad de las adaptaciones que sean necesarias para proporcionar la mejor respuesta educativa. - Áreas curriculares entorno a las que se organizan y secuencian los objetivos. Estas vendrán determinadas por la priorización de las más importantes para la formación del alumno a las menos significativas. - CUÁNDO ENSEÑAR: Hay que seleccionar y secuenciar los contenidos de manera que se puedan organizar con coherencia al elaborar una programación ajustada a las nee. Es imprescindible que el equipo docente tenga muy claro los principios que deben regir su selección y teniendo presente la idea de funcionalidad. - CÓMO ENSEÑAR: Hay que definir las líneas sobre la acción del maestro y la acción del alumnado, de manera que queden perfilados para estos alumnos los métodos más adecuados para facilitar sus distintos aprendizajes. - QUÉ, CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR: Hay que establecer criterios muy concretos y medios de evaluación sobre: - Evaluación y promoción. - Evaluación de los procesos de enseñanza. Estos criterios deben permitir evaluar: - La eficacia del proceso de E-A. - Mi participación como docente. - Los logros del alumno/a. • FUNCIONES DEL PCC Las finalidades del PCC son: - Contextualizar, adecuar a las características y necesidades del centro, las prescripciones administrativas, objetivos, contenidos, principios, etc… - Formar al profesorado para reflexionar sobre su propia práctica. - Llegar a acuerdos en la práctica educativa, garantizando la coherencia, la continuidad y equilibrio del Currículum en los distintos niveles. - Orientar el trabajo del aula, ya que el PCC va a ser el referente para elaborar las Programaciones de Aula. • ASPECTOS BÁSICOS PARA LA ELABORACIÓN DEL PCC Para elaborar el PCC debemos tener en cuenta los siguientes aspectos básicos: - Conocer con profundidad la realidad del centro. - Analizar detalladamente el DCB. - Contemplar las finalidades educativas del centro. Los agentes y profesionales que participan en su elaboración son los Equipos Docentes de cada ciclo, aprobado por el Claustro escolar y supervisado por Inspección. La elaboración del PCC ha de ser un proceso dinámico en el que se implique todo el equipo docente, ya que su elaboración ha de promover la reflexión y suscitar el debate. Para la elaboración de este documento se suele seguir el siguiente proceso: 1. Evaluación inicial de las necesidades del centro. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor Página 5 Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111 2. Negociación de estrategias que aseguren la participación de todos los miembros de la comunidad educativa en la elaboración del mismo. 3. Trabajo de construcción del PCC. 4. Seguimiento del mismo y revisión, que permita el diseño final. En conclusión, podemos decir que el PCC debe contemplarse como un instrumento para la reflexión y el análisis del conjunto de la práctica educativa en un centro, y que es básico para llevar a cabo una acción educativa sólida y coordinada, por parte de todos los miembros de la comunidad educativa. 3. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES 3.1. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL Se entiende por ADAPTACIÓN CURRICULAR cualquier ajuste o modificación que se realiza en los diferentes elementos de la oferta educativa común, para dar respuesta a las Necesidades Educativas Especiales que presentan los alumnos/as en un continuo de respuesta a la diversidad. Las Adaptaciones Curriculares forman un continuo de mayor a menor significatividad. Las AC menos significativas son aquellas que suponen pocas diferencias en relación con el currículum o los recursos ordinarios. Las AC significativas son aquellas que se alejan en mayor medida de los planteamientos comunes. Todas las Adaptaciones Curriculares son relativas y cambiantes, ya que han de ir adecuándose a las características del alumno/a. Es necesaria una adecuada Evaluación Previa del Alumno/a con el fin de realizar la Adaptación Curricular que más se adecue a sus Necesidades, e ir revisándola durante su aplicación. ¿Qué podemos modificar curricularmente? Los cambios en un elemento curricular pueden ir desde leves modificaciones hasta su eliminación/sustitución, pero es preciso que se reduzcan los cambios a los mínimos indispensables; y si es posible atender esas necesidades con sólo cambiar los procedimientos y técnicas de evaluación y/o determinados aspectos metodológicos. ¿Qué elementos curriculares deben modificar en primer lugar? Comenzaremos por los aspectos metodológicos, la evaluación, los contenidos y los objetivos, respectivamente. Las AC deben partir de unos principios básicos, como señala RUIZ (1988): - Misma propuesta educativa para todos pero distintas ayudas según las nee del niño en cuestión. - Mismo programa pero mayor temporalización. - Las programaciones para un alumno con N.E.E. pueden plantear objetivos didácticos diferentes, pero deben responder siempre a los mismos objetivos generales. 3.2. NIVELES DE ADAPTACIÓN CURRICULAR En función del nivel de concreción, podemos diferenciar: A. Adaptaciones curriculares de centro: El conjunto de modificaciones puede referirse al centro en su conjunto o a un determinado ciclo o etapa. El equipo docente ajusta la legislación a la realidad educativa concreta: características del entorno, recursos, principios educativos del centro, características de los alumnos, etc. B. Adaptaciones curriculares de aula: El conjunto de modificaciones que comparte el grupo de alumnos, considerando las características comunes del grupo y las individuales de los alumnos, estableciendo las adaptaciones comunes. Esta adaptación no supone bajar los niveles cuando se diseña posibilitando la adaptación de los aprendizajes a cada alumno. C. Adaptaciones de carácter individual: Consisten en ajustes en las propuestas curriculares de un alumno determinado. Es el recurso al que principalmente nos referimos cuando hablamos de alumnos con nee. Podemos llevar a cabo dos tipos de adaptaciones: - Adaptaciones de acceso al currículo: espacios, materiales, comunicación,… - Adaptaciones curriculares individuales: significativa o no significativas. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor Página 6 Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111 D.C.B. P.E.C. P.C.C. P.G.A. Curriculo A.C.I. La principal función de estos diferentes niveles de concreción curricular, es la de adaptar la respuesta educativa común a las características de un alumnado específico, con el fin de conseguir una respuesta curricular más adecuada y adaptada a nuestros alumnos/as, reduciendo de esta manera la necesidad de hacer una adaptación curricular individualizada (ACI). 3.3. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES Las A.C.I. configuran el último nivel de Adaptación Curricular y, por tanto, son las que más se adaptan a las características de un alumno/a en concreto. Estas adaptaciones han de ser realizadas por el tutor/a del niño/a con NEE, con la colaboración de los especialistas que sean requeridos para ello. Podemos establecer dos tipos de ACI: Las que afectan a los elementos de Acceso al Currículum, y las que modifican los elementos Básicos del Currículum. ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULUM. Los Elementos de Acceso al Currículum, están constituidos por los recursos espaciales, materiales y personales de un Centro. Por tanto, cuando un alumno/a presenta necesidad de modificar los elementos espaciales del Centro (rampas de acceso, ascensor,...), utilizar unos recursos materiales específicos (en Braille...) o requieren la ayuda de un profesor de Apoyo, especialista de Audición y Lenguaje, psicopedagogo,... para poder acceder al currículum ordinario, estamos hablando de una Adaptación Curricular Individual de Acceso. ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS BÁSICOS DEL CURRÍCULUM. Las Adaptaciones en los Elementos Básicos del Currículum, se refieren a las modificaciones o priorizaciones que se realizan sobre los elementos constitutivos del Currículum, para hacerlo accesible a las posibilidades del alumno. Estas adaptaciones suelen agruparse en tres grandes grupos: ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS. Son las Adaptaciones que afectan al cómo, dónde y con qué enseñar, es decir, a los aspectos Metodológicos y temporalizadotes, y a los Recursos y su disposición. Estas Adaptaciones modifican los elementos del Currículum pero de manera no Significativa. ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS. Se consideran A.C. Significativas aquellas que modifican los contenidos básicos de las diferentes Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor Página 7 Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111 áreas curriculares y que afectan a los Objetivos Generales y a los respectivos Criterios de Evaluación, y por tanto, altera el grado de consecución de las capacidades de la etapa correspondiente, con al menos dos cursos de diferencia. ADAPTACIONES CURRICULARES EXTREMAS. Suponen un currículum basado en una taxonomía diferente, es decir, en principios, objetivos y contenidos distintos al currículum ordinario. Son los que se aplican en Centros Específicos de E.E. al alumnado con N.E.E. derivadas de deficiencias muy graves y permanentes. 3.4. EL DOCUMENTO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR (DIAC) El Documento de Adaptación Curricular formará parte del historial del alumno. En él se recogen todas las decisiones tomadas respecto a las adaptaciones del currículo que se realizan para un alumno con NEE. Debe ser abierto, flexible y, sobre todo, adaptado a las características del alumno, con el fin de dar respuesta a sus necesidades educativas. El DIAC debe recoger los siguientes aspectos: 1. Datos del alumno. 2. Profesionales implicados en la elaboración y seguimiento de la ACI. 3. Datos relevantes de la historia escolar y personal del alumno. 4. Estilo de aprendizaje. 5. Participación y colaboración de la familia en el proceso educativo. 6. Nivel actual de competencia curricular (NAC). 7. Propuesta curricular. 8. Apoyos previstos. Horario personal. 9. Ficha de seguimiento-coordinación de las reuniones de los profesionales. 10. Seguimiento y evaluación de los resultados. 11. Seguimiento de la colaboración con la familia. 3.5. EL PROCESO DE ELABORACIÓN DE LAS ACIS La decisión de realizar una adaptación curricular individual significativa la tomará el equipo educativo del grupo al que pertenece el alumno/a, siguiendo el siguiente procedimiento: a) Detectadas las posibles necesidades educativas especiales de un alumno o alumna por parte del profesorado del grupo al que pertenece, el tutor o tutora de dicho grupo-aula cumplimentará la hoja de datos iniciales de la ACIS y la tramitará al Servicio Psicopedagógico Escolar o Gabinete Psicopedagógico Escolar autorizado para que realice la evaluación sociopsicopedagógica preceptiva. b) El Servicio Psicopedagógico Escolar o Gabinete Psicopedagógico Escolar autorizado cumplimentará el protocolo de la evaluación psicopedagógica de las necesidades educativas especiales del alumno o la alumna. Previa audiencia de los padres, madres o tutores legales del alumno o de la alumna, emitirá el correspondiente informe que, fundamentado en la evaluación sociopsicopedagógica, indicará la propuesta curricular específica o, en su caso, la no procedencia de la ACIS y la propuesta de otras medidas. c) Los equipos de ciclo, coordinados por el tutor o tutora del alumno o alumna, realizarán las ACIS para el alumnado con necesidades educativas especiales. Para desarrollar esta tarea contarán con el asesoramiento del Servicio Psicopedagógico Escolar o Gabinete Psicopedagógico Escolar autorizado y con la colaboración del maestro o maestra de Educación Especial de la especialidad Pedagogía Terapéutica, así como de otros profesionales que presten sus servicios al alumno o alumna, tales como maestro o maestra de Educación Especial de la especialidad Audición y Lenguaje, fisioterapeuta y educador o educadora de Educación Especial. d) La ACIS será autorizada, si procede, por el equipo docente del grupo y será visada por el director o directora del centro. e) El documento de la ACIS formará parte del historial académico del alumno o de la alumna. f) Las actas de evaluación final de cada ciclo contemplarán esta circunstancia: en la columna correspondiente se hará constar que el alumno o alumna sigue una ACIS. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor Página 8 Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111 Asimismo, esta circunstancia se reflejará en el libro de la escolaridad de la enseñanza básica, en el apartado “Observaciones sobre la escolaridad”, con las siglas ACIS. Para la realización del seguimiento y valoración final de la ACIS, se cumplimentarán los protocolos correspondientes, con el asesoramiento del Servicio Psicopedagógico Escolar o Gabinete Psicopedagógico Escolar autorizado. Una copia del protocolo de valoración final se adjuntará al acta de evaluación correspondiente. La evaluación del alumnado con necesidades educativas especiales tendrá en cuenta su progresión en la ACIS requerida. Los resultados de la evaluación de las áreas del currículo común no afectadas por una ACIS se consignarán en los mismos términos que para el resto del alumnado del grupo de referencia del alumno o alumna y en la casilla correspondiente del libro de escolaridad de la enseñanza básica. Los resultados de la evaluación de las áreas objeto de ACIS se consignarán en la casilla correspondiente del libro de escolaridad de la enseñanza básica como ACIS. En las páginas correspondientes a Observaciones en la Educación Primaria se especificarán cuantas circunstancias concurran en el proceso de aprendizaje del alumno o alumna, como es el caso de la ACIS. 4. CONCLUSIONES Desde el centro ordinario se debe considerar que el alumnado con nee tiene los mismos derechos educativos que el resto. Por ello, debe poner en marcha todos los recursos oportunos para conseguir su máximo desarrollo personal, considerando sus limitaciones y aprovechando sus capacidades. Los equipos docentes, al elaborar el Proyecto de Centro debemos tener en cuenta que únicamente estableciendo los mecanismos para atender a la diversidad vamos a conseguir dar respuesta al conjunto del alumnado. En cuanto al currículum, defendemos un enfoque “ecológico” del mismo. Desde esta concepción, además de los elementos “formales” (objetivos, contenidos, metodología, criterios e instrumentos de evaluación) hemos de considerar el contexto en el que se desarrolla el proceso enseñanza-aprendizaje y las personas concretas que participan en él. La nueva Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), continúa en la línea de la Ley educativa anterior, y sólo supone algunas modificaciones de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), tal y como aparece en el PREÁMBULO: “Artículo único. Modificación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se modifica en los siguientes términos:…….” Así, en materia de atención a la diversidad, la LOMCE dispone las siguientes modificaciones o aclaraciones a la LOE: Los apartados 1 y 2 del artículo 71 quedan redactados de la siguiente manera: «1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley. Las Administraciones educativas podrán establecer planes de centros prioritarios para apoyar especialmente a los centros que escolaricen alumnado en situación de desventaja social. 2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.» Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor Página 9 Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111 Cincuenta y ocho. El artículo 76 queda redactado de la siguiente manera: «Artículo 76. Ámbito. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación, así como programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades.» Cincuenta y nueve. Se añade una sección cuarta dentro del capítulo I del título II y un artículo 79 bis con la siguiente redacción: «Sección cuarta. Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje Artículo 79 bis. Medidas de escolarización y atención. 1. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades. 2. La escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo. 3. La identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de este alumnado se realizará de la forma más temprana posible, en los términos que determinen las Administraciones educativas.» En materia de Evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales la LOMCE establece reiteradamente que: “Las autoridades educativas establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones individualizadas se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales. Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las pruebas de evaluación se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales” 5. BIBLIOGRAFÍA BRENNAN, W.K. El currículo para niños con n.e.e. MEC Ed. Siglo XXI. Madrid 1990 CASANOVA, M. A. Educación Especial: hacia la integración. Ed. Escuela Española. Madrid 1993. GARCÍA VIDAL, J. Guía para realizar adaptaciones curriculares. Ed. EOS GARRIDO LANDÍVAR, J. Adaptaciones curriculares Ed. CEPE. Madrid. 1997 GONZÁLEZ MANJÓN, D. Adaptaciones curriculares. Guía para su realización. Ed. Aljibe. Málaga. 1993 MARCHESI, C; COLL, C.; PALACIOS, J. Desarrollo psicológico y educación. Ed. Alianza. Madrid, 1990 MARTÍNEZ ALCOLEA, A. Técnicas para evaluar la competencia curricular Ed. Escuela Española MEC La orientación educativa y la intervención psicopedagógica. Madrid 1992 ROSA BLANCO Y OTROS Alumnos con nee y adaptaciones curriculares. MEC- GENERALITAT VALENCIANA. Colección Documentos de apoyo nº 1. Valencia 1994 TOLEDO, M. La escuela ordinaria ante el niño con nee. Ed. Santillana. Madrid 1984 VVAA Diccionario enciclopédico de Educación Especial. Ed. Santillana. Madrid sica”. Referencias legislativas: Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa 8/2013 del 9 de diciembre LOMCE CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA de 1978. (BOE, 29-12-78) -LEY 13/1982, de 7 de abril, de integración social de los minusválidos (LISMI).(BOE, 30-04-82) LEY ORGÁNICA 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).(BOE, 4-10-90) DECRETO 13/1994, de 5 de julio, del Gobierno Valenciano, por el que se regulan los servicios especializados de orientación educativa, psicopedagógica y profesional.(DOGV, 28-07-1994) LEY ORGÁNICA 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los Webgrafía: www.espaciologopedico.com www.psicoactiva.com Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor Página 10 Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111 TEMA 7 Conceptos básicos sobre la comunicación y el lenguaje. Adquisición y desarrollo de la comunicación y del lenguaje y su relación con el desarrollo del pensamiento, social y afectivo. 0. Introducción. 1. Conceptos básicos sobre la comunicación y el lenguaje 2. Adquisición y desarrollo de la comunicación y del lenguaje 3. Adquisición y desarrollo de la comunicación y del lenguaje y su relación con el desarrollo del pensamiento, social y afectivo. 4. Conclusión. 5. Bibliografía. 0. INTRODUCCIÓN En este tema vamos a estudiar el lenguaje como medio de comunicación y como instrumento del pensamiento. El lenguaje es una función y una destreza que se aprende de forma natural, por una serie de intercambios con el entorno en el que se desarrolla el niño/a, sin que en dicho entorno exista un programa conscientemente premeditado para su enseñanza. El niño aprende a comunicarse mediante el habla, interactuando con los adultos, esta asimilación se produce sobre un fondo madurativo complejo que interviene en la determinación de los distintos aspectos audiofonatorios y lingüísticos. A su vez, la adquisición del lenguaje permite al niño/a desarrollar ampliamente sus funciones cognitivas y relacionales, ayudándole a un mejor y más completo desarrollo global. Por ello, la Comunicación es un elemento esencial para el desarrollo del niño/a y que debemos potenciar en cada uno de nuestros alumnos/as y especialmente en aquellos que presenten alteraciones del habla y el lenguaje, o cualquier otro déficit. Como especialistas en Audición y Lenguaje, a través de este tema, obtendremos un conocimiento muy importante para nosotros puesto que si conocemos adecuadamente todo lo relativo al proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje y la relación que puede guardar con otros ámbitos de la personalidad, podremos entender las manifestaciones atípicas que algunos de nuestros alumnos presentan. Al mismo tiempo, también nos va a servir para evaluar e intervenir. Por tanto, dado que el lenguaje desempeña un papel fundamental tanto en el desarrollo de los niños como en el proceso de enseñanza de aprendizaje, conviene profundizar en su estudio. Para ello, comenzaremos comentando unos conceptos básicos acerca de lo que es comunicación y de lo que es lenguaje, pasando a describir el proceso de adquisición y desarrollo de la comunicación y del lenguaje desde diferentes puntos de vista, analizando su relación con el desarrollo del pensamiento y el aspecto social y afectivo. 1. CONCEPTOS BÁSICOS SOBRE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE A continuación vamos a destacar desde el punto de vista conceptual, las características y diferencias existentes entre comunicación y lenguaje. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor Página 1 Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111 1.1. LA COMUNICACIÓN La comunicación representa la capacidad para transmitir información. La comunicación podría ser definida como la transmisión de un mensaje a través de un canal entre emisor y uno o varios receptores que poseen en común el código necesario para la transmisión, recepción y decodificación del mensaje. José Ramón Gallardo Ruiz y José Luis Gallego Ortega, 1993: “La comunicación y el lenguaje no deben entenderse en términos absolutos, como sinónimos totales”. La comunicación es un término general que engloba el lenguaje pero la comunicación humana no se limita la lenguaje hablado, ya que existen otros muchos códigos como el gestual, musical, etc; sin embargo el modo principal es la comunicación es el verbal/auditivo. Reproducimos un esquema que recoge los modos de comunicación: COMUNICACIÓN ≠ LENGUAJE Animal (Zoosemia) Informática - Humana (Cibernética) - (Semiología) Verbal - Auditivo (Fonética - Lingüística) Audición Visual (Kinesia) Táctil (Proxémica) Olfativa Gustativa Habla Lenguaje Hablado / Escrito Figura nº1. Comunicación humana. Adaptado de CRYSTAL (1983) Para que la comunicación pueda producirse es necesaria la existencia de un emisor, un receptor y un acuerdo entre los interlocutores respecto a la utilización de un código. Siguiendo a Crystal (1983) hablaremos de siete pasos que se suceden en cualquiera actividad comunicativa: - Fuente de información: Ser humano. - Proceso de codificación: Elaboración del mensaje. - Producción: Publicidad de la señal codificada. - Transmisión: Envío de la señal. - Recepción: La señal es recibida. - Decodificación: Desciframiento del mensaje. - Destino: Decodificado el mensaje, se registra su significado. Por ello, hemos de señalar que entre todos los sistemas de comunicación existentes, la comunicación oral es el más importante, sin olvidar, que en ella, junto a la palabra, los aspectos preverbales (timbre de la voz, acentos, pausas, …) y los aspectos paraverbales (mirada, expresión facial, lenguaje de manos, …) tienen un importante papel, facilitando en muchos casos la comprensión de los mensajes. Vemos, por tanto, que comunicar es transmitir e intercambiar mensajes entre individuos. Para que la comunicación se produzca, es necesario como mínimo, que existan dos personas en situación de comunicación, un emisor o hablante y un receptor u oyente, existiendo entre ambos motivación para emitir y para recibir. La transmisión de los mensajes se realiza tomando un canal o medio de comunicación determinado: el canal auditivo – oral (sonidos – palabra), el canal viso – manual (gestos) y el canal viso – gráfico (símbolos – escritura). Para utilizar el lenguaje e intercambiar conceptos o sentimientos, utilizamos diferentes sistemas de comunicación (verbal y no verbal). Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor Página 2 Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111 1.2. EL LENGUAJE El lenguaje es un medio de comunicación formado por un sistema de signos arbitrarios codificados que nos permite representar la realidad en ausencia de ésta. Cada signo estará formado por un significante y un significado. Este sistema debe estar socialmente implantado y sólo a través de la interacción social se aprende. El lenguaje es el resultado de una actividad nerviosa compleja que permite la comunicación interindividual de estados psíquicos a través de la materialización de signos multimodales que simbolizan estos estados de acuerdo con una convención propia de la comunidad lingüística. Esta definición supone que el lenguaje es el resultado del trabajo de un sistema funcional complejo en el que cada área cortical tiene funciones específicas. Así mismo el lenguaje articulado es un modo de comunicación exclusivamente humano, no instintivo, para comunicar ideas, emociones y deseos por medio de un sistema de símbolos, de un modo intencionado y elaborado por los órganos del habla. Este lenguaje se manifiesta de muy distintas formas lingüísticas en las distintas comunidades, que reciben el nombre de lenguas. Por lo tanto, el objetivo fundamental del lenguaje oral, es la comunicación entre las personas, donde el instrumento es la voz y el habla, la capacidad para expresar un pensamiento por medio de la palabra. 1.2.1. Funciones del lenguaje. Una vez concretados los aspectos conceptuales relacionados con la comunicación y el lenguaje, es necesario concretar las funciones del lenguaje desde el punto de vista del desarrollo del niño. Las funciones que cumpliría este lenguaje pueden ser varias, dependiendo de los puntos de vista de cada autor. Para Halliday (1982) las funciones del lenguaje son: - Función Instrumental: El niño/a constata que el lenguaje es un medio o instrumento para realizar o conseguir las cosas. - Función Reguladora: El lenguaje puede ser utilizado como elemento de control. - Función interactiva: Muy relacionada con la anterior, se refiere al uso del lenguaje con la intención de interactuar con los demás. - Función personal: Vinculada a la concepción del lenguaje como un elemento de la propia individual. - Función heurística: El lenguaje como medio para obtener información de los otros, como instrumento para aprender cosas. - Función imaginativa: Hace referencia al uso del lenguaje por el niño para recrear su propio entorno más allá de un referente inmediato. - Función informativa: Constituida sobre una base de presuposición intersubjetiva (el lenguaje como medio de manifestar, expresar propuestas). Jakobson añade la función metalingüística que consiste en volver sobre el propio uso del lenguaje para explicarlo con referencia a un determinado código. Permite al hombre la reflexión sobre el lenguaje y el pensamiento filosófico y existencial. La adquisición y desarrollo del lenguaje implica: - Aprender a combinar fonemas, palabras y oraciones en secuencias comprensibles para los demás. - Conocer y compartir los significados elaborados socioculturalmente por una determinada comunidad lingüística. - Acceder al uso de las reglas gramaticales que estructuran convencionalmente las relaciones forma-función en el lenguaje. 1.2.2. Componentes del sistema lingüístico. Para CRISTAL, el habla, que es el vehículo primordial del lenguaje humano, se produce a través Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor Página 3 Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111 de 3 niveles de estructura del lenguaje, reconocidos como pronunciación (fonética – fonología), gramática, morfología – sintaxis y significado o semántica (vocabulario y discurso). La clasificación, puede establecerse desde la forma, que recoge los componentes fonético, fonológico y morfosintaxis; el contenido, que hace referencia a la semántica; el uso, el cual hace mención a las funciones del lenguaje desde la pragmática. De los tres niveles, para CRISTAL, la gramática ocupa el centro del esquema, ya que la considera como el principio organizador del lenguaje y la que establece el modo de cómo los sonidos y los significados se relacionan entre sí. La estructura del lenguaje está integrada por los siguientes componentes: - Componente fonético-fonológico: Hace referencia a las unidades mínimas del lenguaje, es decir, los fonemas y a las combinaciones entre éstos. - Componente morfológico-lexical: Hace referencia al significado del signo y la relación de éste con un significado. - Componente semántico-estructural: Analiza el significado de las palabras en el contexto de las unidades superiores, las frases. - Componente sintáctico: Analiza la organización de los enunciados para que tengan sentido. - Componente pragmático: Implica la intencionalidad que tiene el lenguaje y la valoración de los elementos extralingüísticos. La existencia de cada uno de ellos sin relación con los demás, dejaría reducido al lenguaje a una función sin coherencia. Para que éste sea un medio eficaz de transmisión, debe actuar de forma coordinada y simultanear los distintos componentes de esta compleja actividad. 2. ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE Además, para conocer la importancia que tiene este aspecto en el desarrollo del niño, es importante conocer las diferentes teorías que a lo largo de la historia han ido concretando diversos autores como Skinner, Piaget, Chomsky o Vigotsky, autores destacados en el estudio comunicativo lingüístico. 2.1. TEORÍAS Sin embargo, existen diferentes planteamientos teóricos, que explican desde diferentes perspectivas el Proceso de Adquisición y Desarrollo del Lenguaje, siendo los más importantes los siguientes: 1. Teorías innatistas (Chomsky) Chomsky en 1958 propugnaba un modelo de lenguaje universal, biológicamente programado, que otros usaron como fundamento teórico, para explicar las regularidades que aparecían en el lenguaje infantil. Estas creencias fueron respaldadas por Lennenberg (1967), con la idea de que la capacidad para el lenguaje estaba preestablecida en el cerebro humano, y destinada a emerger cuando el organismo madurara biológicamente. Compararon al niño con un Dispositivo de Adquisición del Lenguaje (LAD), una entidad hipotética, recibe el input lingüístico primario en forma de oraciones del lenguaje que son oídas por el niño, y produce, como output, oraciones gramaticales del lenguaje. La teoría Innatista de N. CHOMSKY postula la existencia de unos “Universales Lingüísticos”, es decir, unos rasgos comunes en todas las lenguas habladas del planeta, con los que el ser humano ya nacería predispuesto a aprenderlos. 2. Paradigma conductual (Skinner) Este modelo sostenía que el lenguaje era un comportamiento funcional multicausado, que se desarrollaría por los efectos del medio ambiente sobre la conducta del niño, y de ésta sobre aquel. Adoptaba una posición ambientalista. Se afirmaba que en los primeros estadios, antes de producir palabras reconocibles, los niños emitirían todos los sonidos de todos los idiomas. De acuerdo con la Teoría Conductista del Aprendizaje, los padres reforzarían selectivamente a través de la atención o de la aprobación, únicamente aquellos sonidos propios de la lengua materna del niño. Para SKINNER los comportamientos que son Reforzados, tienden a repetirse, de manera que el Comportamiento Lingüístico surgiría como consecuencia de acontecimientos Externos, como el REFUERZO y la IMITACIÓN. El Ambiente, la Interacción Intencional de los adultos y la Repetición de las conductas, sería lo que incitaría al niño para adquirir y desarrollar el lenguaje. Uno de los principales defectos de esta Teoría es que concibe al niño como receptor pasivo de la estimulación ambiental y del refuerzo. No se considera la idea de que el niño podría construir activamente su lenguaje. No exploraron a fondo la relación entre el aprendizaje del lenguaje y otros fenómenos cognitivos. 3. Paradigma cognitivo (Piaget) PIAGET indica claramente que el desarrollo del Lenguaje no basta Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor Página 4 Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111 para explicar el desarrollo del PENSAMIENTO, pues las estructuras que caracterizan a este último, hunden sus raíces en la acción y en mecanismos sensoriomotores, más profundos que el hecho lingüístico. Según PIAGET la inteligencia no sólo comienza a desarrollarse con antelación al lenguaje sino que, además proporciona los recursos cognitivos para que el desarrollo y uso del lenguaje sea el adecuado, de manera que el Lenguaje seguiría, en líneas generales, las huellas del Desarrollo Cognitivo general y no al contrario. Para Piaget las estructuras del lenguaje no venían dadas por el medio ambiente ni estaban preestablecidas desde el nacimiento sino que las estructuras eran construidas con su propia actividad, seleccionando de la experiencia y construyendo a partir de ella estructuras conceptuales que darían paso posterior a las lingüísticas. Piaget consideraba el lenguaje como una manifestación más del pensamiento conceptual. **Precedencia cognitiva. Consideran el Lenguaje como un elemento periférico del Desarrollo Cognitivo, el cual puede desarrollarse sin Lenguaje como ocurre en niños sordos y afásicos. Esta teoría ha sido duramente criticada, puesto que no especifica cómo se adquiere una lengua, se olvida de la dimensión social y comunicativa del lenguaje y toma el lenguaje como una fuente de simbolización similar al dibujo, el juego simbólico... lo que no es cierto. ACCIÓN PENSAMIENTO LENGUAJE 4. Paradigma interaccionista o funcional. (Vygotski) Pronto se hizo evidente que no siempre las estructuras cognitivas del niño precedían a las lingüísticas, Vygotski adoptó una postura interaccional, para él, en la interacción entre el medio y el niño se dan los procesos de adquisición del lenguaje. Para VYGOTSKI el lenguaje y el pensamiento tienen raíces diferentes y se desarrollan con relativa independencia, hasta que llegado un punto evolutivo ambos procesos se unen, y juegan un papel decisivo en la formación de los Procesos Mentales. Según VYGOTSKI la relación entre PENSAMIENTO y LENGUAJE no es un hecho, sino un proceso, es un continuo ir y venir del Pensamiento a la Palabra y de la Palabra al Pensamiento. Por lo que en éste proceso la relación entre palabra y pensamiento sufre cambios. La explicación sobre las relaciones del Lenguaje y Pensamiento de VYGOTSKI ha puesto énfasis en la consideración del Lenguaje como MEDIO DE COMUNICACIÓN y en la importancia de la Relación niño/adulto en el proceso de Adquisición del Lenguaje. BRUNER está de acuerdo con Vygotski en que el LENGUAJE se desarrolla en el niño a través de los Procesos de INTERACCIÓN SOCIAL y que es el instrumento más importante para el Desarrollo COGNITIVO. Si bien, añade, es preciso un nivel mínimo de DESARROLLO MENTAL previo al Lenguaje, una vez que este entra en funcionamiento el pensamiento se acomoda al Lenguaje, haciendo posible llegar a niveles más elevados de pensamiento. 5. Posición teórica ecléctica. Los estudios del lenguaje han recuperado lentamente al sujeto que habla, al niño que actúa. El niño es un sujeto activo que mediante procesos interactivos de carácter verbal y no verbal con su entorno, va aprendiendo las formas, contenidos y usos lingüísticos propios de su comunidad. El sujeto es el propio protagonista del acto del habla, y se concibe su desarrollo de forma unitaria, de manera que el desarrollo del lenguaje no se enfoca separado del social, el motriz o el cognoscitivo. Actualmente se mantiene una postura ECLÉCTICA, se plantea que para que se produzca el LENGUAJE se precisa el Desarrollo de Mecanismos Generales de Organización COGNITIVA, pero también de Sistemas de Acción e Interacción sobre la realidad Socio–Afectiva que desde el nacimiento, o incluso antes, rodea al bebé. Los diversos estudios realizados en la actualidad con Sordos, Paralíticos Cerebrales, Disfásicos, etc., confirman la tesis de que el Pensamiento puede desarrollarse sin la ayuda del Lenguaje Oral, mostrando al mismo tiempo la Necesidad de la Comunicación o Interacción Socio–Afectiva. Las tendencias actuales sobre el desarrollo del lenguaje, señalan un camino integrador, tanto de aspectos orgánicos como psicológicos, formales o funcionales. Se considera la adquisición del lenguaje como un proceso de asociación, repetición, imitación del lenguaje de la comunidad en el que se está inmerso y más modernamente como una reacción madurativa a las recompensas, refuerzos y recriminaciones del entorno adulto. 2.2. ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE En los pasos del desarrollo lingüístico normal destacamos tres aspectos: 1. Comprensión auditiva: El niño conoce muchas más palabras (vocabulario pasivo) de las que utiliza (vocabulario activo). Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor Página 5 Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111 En el niño, el lenguaje está íntimamente cargado de afectividad. Por tanto la comprensión del lenguaje ajeno comienza por la comprensión del tono de voz y del gesto, antes que la comprensión de las palabras. Así mismo, el uso del lenguaje, inicialmente está ligado a la necesidad, por lo que el niño va usando vocabulario más específico conforme lo va precisando para su comunicación. 2. Correcta pronunciación: En el periodo de educación Infantil, la capacidad de imitación de los sonidos es muy flexible, por lo tanto, podemos conseguir que la pronunciación de un niño varíe sin demasiadas dificultades. Dicha facilidad es debida a la plasticidad de su cerebro y a la falta de hábitos de pronunciación. Por ello, en esta etapa del desarrollo es de gran importancia la presencia de un buen modelo a imitar. 3. Incremento del vocabulario: Existen dos formas de ampliar vocabulario: - Espontánea: Debida a la curiosidad infantil. - Dirigida: Enseñanza de palabras con significación. Así mismo, distinguimos una ampliación cuantitativa (aprendizaje de palabras nuevas) y otra cualitativa (conocer nuevos significados de las palabras conocidas). La ampliación de vocabulario repercute en tres campos: - Social: Instrumento de comunicación con los compañeros. - Escolar: Relación entre vocabulario y áreas de conocimiento. - Emocional: Genera éxito/fracaso en otros ámbitos de su vida. El desarrollo de la Comunicación y el Lenguaje es propio de cada niño/a, por ello el establecimiento de unas etapas es aproximativo y nos orienta para comprobar si es el adecuado. 2.2.1. Etapa pre-lingüística. El niño, desde que nace, parece mostrar una gran facilidad para tomar parte en las rutinas de intercambio social. Los bebés reaccionan ante patrones visuales y auditivos; ante esto, el adulto se acomoda constantemente a las necesidades del bebé, siendo una de las claves para poder comprender la incorporación de los procesos comunicativo – lingüístico que el niño realiza. 4 semanas - Sensibilidad al ruido manifiesta. - Reacción ante sonidos. - Emite sonidos guturales. - Mirada vaga e indirecta. 2 meses - Mirada directa y definida. - Sonríe a personas conocidas. - Atención a la voz y ruidos familiares. 3 meses - Emite sonidos diversos, murmullos. - Respuesta social a través de su incipiente expresión oral. 4 meses - Su rostro es expresivo en estados de entusiasmo. - Escucha atentamente todos los ruidos y en especial la voz humana. - Vocalización social. - Murmullos. 6 meses - Emite chillidos, gruñidos y parloteos. - Al oir sonidos gira la cabeza hacia el lugar de donde procedan. - Imita ciertos sonidos. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor Página 6 Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111 7 meses - Etapa del laleo. - Vocaliza y escucha sus vocalizaciones. - Con frecuencia emite el sonido labial “mmm” cuando llora. 9 meses - Articula sílabas como “ca” “ba” “de”. - Pronuncia “da-da” y otras equivalentes. - Responde a su nombre. 10 meses - Dice una palabra o dos (papá, mamá). - Maneja los músculos bucales. - Da palmoteos y dice adiós. - Atiende a negaciones ¡no! - Imita sistemáticamente. - Responde a su nombre y a órdenes sencillas. 12 meses - Dice dos o tres palabras (mamá, agua, ...) - Reclama objetos mediante gestos y sonidos. - Muestra juguetes cuando se lo piden. - Repite alguna palabra a través de la imitación y repetición, las vocalizaciones son más precisas y mejor controladas en cuanto a su altura tonal y la intensidad, agrupando sonidos y sílabas repetidas a voluntad. En resumen, las adquisiciones más destacadas que se dan durante la etapa pre-lingüística son las protoconversaciones (2 meses), que son diálogos muy primitivos caracterizados por el contacto ocular, sonrisas y alternancias en las expresiones. Los protoimperativos (9 meses) basados en la utilización de gestos deícticos para pedir lo que quiere. Y los protodeclarativos (12 meses) que se dan cuando el niño muestra al adulto objetos con la intención de compartirlos con él. Durante la etapa pre-verbal, se establecen las bases de la funcionalidad comunicativa del lenguaje y son el fundamento del desarrollo lingüístico formal posterior. A partir de este momento, nos centraremos en los diferentes niveles lingüísticos por separado para conseguir una mayor claridad en el estudio. 2.2.2. Etapa lingüística. Dentro de esta etapa es necesario diferenciar el desarrollo de las cuatro dimensiones del lenguaje: - Desarrollo fonético– fonológico El desarrollo fonológico describe cómo se forman poco a poco los estereotipos fisiológicos que controlan la articulación de los sonidos del habla. La evolución fonética – fonológica de un niño se puede analizar fácilmente, llegando a conclusiones claras sobre cómo se produce el desarrollo de la organización lingüística, resumiéndose en las siguientes: Orden de aparición de los fonemas, velocidad de adquisición de cada fonema, las distintas producciones del niño y la nueva utilización de un fonema que supondrá la anterior adquisición de otro. El desarrollo fonológico es similar en todos los niños. El orden de aparición de los fonemas es parecido en todas las lenguas, pero el ritmo de adquisición puede variar de un niño a otro. Es decir, el niño irá adquiriendo el sistema fonológico propio de su lengua de forma paulatina, por medio de oposiciones de sonidos que dependerán del medio en que se desarrolle. L. Bosch considera que los fonemas, no se adquieren de forma alternativa, sino más bien de forma conjunta por medio de tres procesos: La sustitución, la asimilación y la simplificación. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor Página 7 Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111 - Desarrollo semántico La semántica es considerada como el vocabulario que el niño posee, el que conoce y el que utiliza. El desarrollo semántico se va a ir realizando por medio de diferenciaciones y oposiciones del contenido de una palabra con otra. Cualquier novedad que el niño vaya asimilando servirá para que el niño modifique la organización semántica que tiene en ese momento. Las fases del desarrollo semántico son: Falta de correspondencia, subextensión o uso parcial de una palabra, sobregeneralización e invención. - Desarrollo morfo – sintáctico La morfosintaxis es la disciplina que se encarga de las combinaciones del léxico para poder formar oraciones, y de las diferentes variantes posibles dentro de las propias palabras para formar frases con pleno sentido (género, número, etc). La evolución de este aspecto está muy ligada a la evolución del pensamiento del niño. Esta evolución gramatical dependerá de varios factores como: El desarrollo de su pensamiento lógico, la gramática utilizada por su entorno, la habilidad del niño para captar el ritmo del lenguaje y las oportunidades que tenga para poder hablar. Como elementos a destacar en la formación de las primeras frases gramaticales tenemos: la entonación, la sobregeneralización, las flexiones y el orden de las palabras, siendo éste el último en alcanzar. La adquisición de la gramática se lleva a cabo a través de la imitación y de la extensión. El desarrollo morfosintáctico comienza a los 18 meses con la holofrase. - Desarrollo pragmático Consideramos la pragmática como una disciplina lingüística que se dedica al estudio de la lengua como un sistema de signos con una finalidad eminente que es la comunicación. Se trata de un componente externo o de una capacidad que trabaja a partir de las unidades de la lengua y que se deriva de la actividad conjunta de los sistemas centrales de memoria, asociación, razonamiento y decisión. La pragmática estudia los diferentes usos y funciones del lenguaje. El uso hace referencia a la utilización de diferentes lenguajes según el interlocutor y el contexto Las funciones hacen referencia a la finalidad con la que se utiliza el lenguaje: para dar información, para preguntar,… Como datos que ayuden a entender las adquisiciones que el niño deberá ir adquiriendo, en lo que a pragmática se refiere, podemos enumerar las siguientes: capacidad de iniciativa, capacidad de respetar los turnos conversacionales, capacidad de realizar modificaciones sobre su discurso en función del contexto en que se encuentre, capacidad de realizar preguntas para seguir una conversación, capacidad de preguntar y responder de forma adecuada, capacidad de asociar sus intenciones con emisiones lingüísticas, capacidad de reconocer rutinas, capacidad de informar sobre acontecimientos y capacidad para participar en actividades realizando intercambios verbales. A continuación describimos los diferentes desarrollos ya comentados en función de la edad dentro de la etapa lingüística. 13 meses - Aparece la jerga infantil. - Indica objetos por su nombre. 15 meses - Pronuncia cuatro o cinco palabras incluso su nombre. - Inicia el contacto con los libros acariciando los dibujos. 18 meses - Nombra dibujos. - Utiliza unas diez palabras. - Pregunta ¿qué es estos?. Muestra interés por el nombre de las cosas. - Nombra y señala dibujos y objetos. - Primeras combinaciones de dos palabras Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor Página 8 Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111 21 meses - Vocabulario alrededor de 20 palabras. - Combina dos o tres palabras espontáneamente formando frases gramaticales. 24 meses - Vocabulario entre 300 y 1000 palabras según el entorno lingüístico. - Comprende órdenes sencillas. - Realiza algunas combinaciones cortas y estereotipadas. Frases con tres elementos. - Utiliza el habla como medio de comunicación. Se refiere a sí mismo en tercera persona. - Nombra tres o cuatro objetos de una lámina. - Expresa experiencias simples, las cuales articula. - Utiliza nombres, verbos en infinitivo y en imperativo, usa adjetivos de carácter afectivo y pronombres relacionados con el “yo”, “tu” “mio”... 2 años y medio - Comprensión muy evolucionada. Entiende y se hace entender. - Expresión: indica el uso de los objetos. - Dice su nombre completo. - Nombra 5 imágenes de una lámina. - Usa frases opuestas “es feo”/”es guapo”. - Frases sin nexos: Habla telegráfica. 3 años - Comprensión: Entiende las preguntas y las responde. Comprende y realiza órdenes sucesivas. - Observación: Explica acciones representadas en láminas. - Vocabulario: Entre 900 y 1200 palabras. - Muestra gran interés por el ¿para qué? de las cosas. - Usa oraciones compuestas de 4 ó 5 palabras y complejas. Manifiesta capacidad de contar historias, mezclando ficción y realidad. - Utiliza oraciones subordinadas. - Escaso uso de verbos: infinitivo e imperativo. - Algunas preposiciones “en”, “sobre”. - Aparece la coordinación en sus frases. 3 años y medio - Comprensión: Contesta a dos preguntas seguidas. Puede realizar órdenes seguidas. - Observación: Puede nombrar todas las imágenes conocidas y presentadas en una lámina. - Empleo del tiempo imperfecto. - Empleo abundante de ¿por qué? ¿Cuándo? - Se impone el orden en sus frases S.V.O. - Empieza a controlar el singular y plural. - Empleo del futuro. 4 años - Forma oraciones largas y complejas. - Utiliza gran cantidad de adverbios y adjetivos. - Usa conjunciones y entiende preposiciones. - Emplea el comparativo. - Es muy charlatán. Mezcla ficción y realidad. - No le gusta repetir las cosas. - Oraciones coordinadas, subordinadas y de relativo. 5 años - Habla sin articulación infantil. - Vocabulario entre 2000 y 2200 palabras. - Respuestas ajustadas a lo que se pregunta. - Abundancia de frases interrogativas. - Disminución del uso de adverbios. - Adjetivos muy numerosos. - Tendencia a hacer preguntas que den una salida del egocentrismo a la socialización. - Empleo del relativo y conjunciones. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor Página 9 Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111 3. ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE Y SU RELACIÓN CON EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO SOCIAL Y AFECTIVO El lenguaje es determinante en el desarrollo del niño, ya que le proporciona nuevas formas de reflexión y conocimiento sobre el entorno, formas complejas y elaboradas con las que maneja su experiencia habitual. Además el lenguaje interviene en la forma de la actividad mental, ya que la adquisición de un sistema lingüístico supone la reorganización de todos los procesos mentales del niño y la creación de nuevas formas de atención, memoria y de imaginación. Con la palabra se introduce la abstracción, la generalización, el análisis y la síntesis, procesos elementales de actividad intelectual. La adquisición del lenguaje además aporta al niño la función de poder regular su conducta por medio de él, así mismo le amplía el horizonte de comunicación con los demás, y con ello las posibilidades de desarrollo y aprendizaje. Así mismo, el lenguaje interviene en procesos de memorización, percepción, imaginación y atención y ofrece la posibilidad de intercambio y comunicación con el entorno. Las palabras, como abstracciones de la realidad y medios de generalizar, constituyen nuestro pensamiento superior, exclusivamente humano. Las relaciones entre pensamiento y lenguaje es uno de los aspectos más controvertidos en el campo de la psicolingüística contemporánea. Existen diferentes teorías que relacionan ambos aspectos: • Teorías que priman lo lingüístico sobre lo cognitivo (Chomsky) • Teorías que priman lo cognitivo sobre el lenguaje (Piaget) • Teorías que consideran la interacción entre lo cognitivo y lo lingüístico (Vigotsky) 3.1. ASPECTO SOCIAL El hombre es un ser social, y como elementos de la sociedad posee unas formas de socialización entre las que se encuentra el compartir un lenguaje común que posibilita los intercambios comunicativos con la comunidad en la que habita. La evolución del lenguaje refleja la evolución que experimenta el desarrollo social, con dos etapas bien diferenciadas: - Lenguaje egocéntrico: El niño no realiza auténtica comunicación, ya que en sus intercambios no busca la comunicación e intercambio, sino la satisfacción y demanda de sus necesidades. Cuando habla con el grupo de iguales, lo hacen como un monólogo colectivo. - Lenguaje socializado: Se inicia hacia los 5 ó 6 años y supone el auténtico diálogo e intercambio de información con el grupo y con los adultos. Esta etapa coincide con el ingreso en Primaria y supone la integración en la vida grupal. El lenguaje, la comunicación, se consigue en la interacción con el medio con el entorno social. Determinados ambientes familiares ofrecen mayores oportunidades que otros para el aprendizaje del lenguaje. 3.2. ASPECTO AFECTIVO La afectividad es el punto de partida del desarrollo infantil; ya que si el niño carece de afecto no mostrará deseo de comunicarse, mientras si siente la protección y el cariño de los que le rodean manifestará sus deseos de relacionarse con los adultos. Estos deseos se manifiestan a través de la comunicación gestual. Los actos motrices, que inicialmente son espontáneos y relacionados con sus estados de bienestar o disgusto, pasarán a ser más intencionales como alargamientos de brazos, giros de cabeza, sonrisa, etc. que reflejan actos comunicativos en sí mismos. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor Página 10 Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111 De esta comunicación inicial basada en la emisión de gritos de malestar y placer, irá desarrollando una comunicación esencialmente gestual y primaria que irá dando paso al uso del lenguaje, desde la holofrase hasta llegar a la conversación. El lenguaje se convertirá en un instrumento privilegiado para que el niño pueda comunicar sus sentimientos, necesidades, deseos, y posibilitar la expresión de su afectividad. Muy importante en este aspecto afectivo destacar el “baby talk”, leguaje materno que se caracteriza por ser un lenguaje repetitivo, enfático, con estructura simple, con muchas gesticulaciones y referido siempre al presente. 4. CONCLUSIÓN El lenguaje es un instrumento exclusivamente humano que posibilita una comunicación tremendamente rica y precisa. La adquisición del mismo es un proceso laborioso que se realiza en los primeros años de vida. En este momento los niños necesitarán estímulos, refuerzos y buenos modelos lingüísticos para que el lenguaje adquiera su valor instrumental y su función simbólica. Aunque, en un primer momento, pueda parecer que el habla es una facultad tan natural como el andar, poco a poco nos damos cuenta que es un proceso totalmente diferente. Ya que, el lenguaje se desarrolla en un contexto social, y sin éste no se hubiera desarrollado nunca. El lenguaje es sólo un medio, nunca un fin en sí mismo. Nos sirve para comunicar pensamientos y deseos y para obtener lo que queremos. Es difícil concebir el pensamiento separado del lenguaje. Muchas veces incluso “pensamos en voz alta”. Está demostrado que el lenguaje se elabora progresivamente mediante un proceso de interacción continua del sujeto con su medio, proceso no suficientemente conocido que depende del grado de maduración y del funcionamiento fisiológico del organismo, del contexto sociocultural en el que niño esté inmerso y de la frecuencia de estimulaciones verbales que recibe en el ámbito de las relaciones interpersonales. 5. BIBLIOGRAFÍA AGUADO, G. (2007):“El desarrollo del lenguaje en el niño de 0 a 3 años”. MADRID. CEPE. BUSTO, M.C. (2008): “Manual de logopedia escolar”. MADRID.CEPE. GALLARDO, J.R. Y GALLEGO, J.L. (2008): “Manual de logopedia escolar. Un enfoque práctico”. MÁLAGA. ALJIBE. MONFORT, M Y JUÁREZ, A. (2009): “Estimulación del lenguaje oral. Un modelo interactivo para niños con necesidades educativas especiales”. MADRID. SANTILLANA. Referencias legislativas: Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa 8/2013 del 9 de diciembre LOMCE Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación (LOE) Ley 13/1982 de 7 de Abril, de Integración Social Del Minusválido. L.I.S.M.I. Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Primaria. Mirar anexo de legislación según la comunidad por la que se presenta el opositor, poniendo los decretos, órdenes…según los apartados de la siguiente tabla; CURRÍCULO INFANTIL CURRÍCULO PRIMARIA EVALUACIÓN INFANTIL EVALUACIÓN PRIMARIA REG. ORGÁNICO INF/ PRIM Webgrafía: www.espaciologopedico.com www.educar.org www.psicoactiva.com Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor Página 11 Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111