Escuela y renovación pedagógica en España: una mirada histórica

Escenarios Nº. 17, pp 85-100. ISSN: 2011- 9097
Escuela y renovación pedagógica en España:
una mirada histórica
School and pedagogical renewal in Spain:
a historical overview
Francisco Pericacho Gómez,1* Ph.D.
Borja Hontañón González,2 Ph.D.
Recibido: julio 20 de 2015 ; Aceptado: septiembre 23 de 2015
Resumen
La historia de la renovación pedagógica española se nutre de un heterogéneo
número de colectivos, ideas e iniciativas de todo tipo que han representado una
forma diferente de abordar los procesos educativos y de entender la institución
escolar. Prácticas que han promovido, en definitiva, la innovación constante con el
fin de mejorar la respuesta que ofrecía dicha institución a los retos educativos que
la sociedad planteaba en cada momento histórico. En coherencia, en este artículo
se muestran los resultados obtenidos tras el análisis histórico de la renovación
pedagógica desde finales del Siglo XIX hasta el final de la dictadura franquista (1975),
a través de un recorrido por diferentes escuelas de educación primaria que han
sido referentes de la misma, provenientes tanto del ámbito público como privado.
De esta forma, se presenta la investigación desde una perspectiva cronológica que
permite entender de forma gradual su desarrollo histórico, en orden a generar una
visión de conjunto. Para el presente trabajo se han examinado diferentes estudios
sobre renovación pedagógica en España, prensa de la época y las principales revistas
educativas que sirvieron de órganos de expresión en cada momento histórico. Se
completa el trabajo, incluyendo datos obtenidos mediante la revisión de proyectos
educativos, la observación directa de algunas experiencias que se mantienen en la
actualidad y la consulta a miembros relevantes de las mismas.
Palabras clave: renovación pedagógica en España, escuela, historia de la
educación, escuela alternativa.
Universidad Antonio de Nebrija, Madrid, España.
Universidad de Alcalá de Henares. Madrid, España.
*Corrrespondencia: [email protected]
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Abstract
The history of the Spanish pedagogical renewal is based on an heterogeneous
number of collectives, ideas and initiatives of all types which have represented
a different way of dealing with educational processes and of understanding the
educational institution. These practices have promoted, in the end, a continuous
innovation to improve the response offered by the mentioned institution to the
educational challenges that society has set out in each historical period. Thus, this
article highlights the results that have been obtained by means of the historical
analysis of the pedagogical renewal from the end of the XIX century to the end of the
Franco’s dictatorship (1975), through a review of different primary education schools
that are considered a benchmark in this area, from both public and private sources.
In this way, this investigation is presented from a chronological perspective that
allows us to understand gradually its historical development, in order to generate
a clear overview. For this paper different information has been examined, such us
studies about pedagogical renewal in Spain, press of the mentioned epoch, and
the main educational magazines that have been used as communication media
in each historical moment. Moreover, it has been completed with the aid of data
obtained through the review of educational projects, the direct observation of some
experiences that still continue today and the consultation with relevant members of
those experiences and projects.
Key words: pedagogical renewal in Spain, school, history of education,
alternative school.
Introducción
Desde inquietudes y sensibilidades socio-educativas diferentes, a lo largo de la
historia siempre han existido escuelas que han mostrado una mirada diferente
sobre el sentido de la educación. Partiendo de un posicionamiento crítico en la
respuesta educativa ofrecida a la realidad, las prácticas de renovación pedagógica
son un amplio conjunto de actividades e iniciativas teóricas y prácticas que
representan una actitud de compromiso socio-educativo constante a lo largo
de la historia, siempre encaminadas en la mejora de la sociedad, los procesos
educativos y la institución escolar en general.
En España, desde finales del Siglo XIX y hasta nuestros días, esta actitud permanente
de crítica, mejora e innovación de la escuela, ha generado un rico legado de
iniciativas. Algunas de sus principales señas de identidad quedan resumidas en
tres aspiraciones pedagógicas con efecto en la totalidad de actores, escenarios y
estructuras involucradas: consecución de una escuela activa en su metodología,
democrática en sus estructuras y abierta en su relación con el medio.
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Pericacho y Hontañón - Escuela y renovación pedagógica en España
En conclusión, el objetivo del presente artículo es mostrar los resultados
obtenidos, tras el estudio diacrónico de la renovación pedagógica desarrollada
en España desde finales del Siglo XIX, hasta los últimos años de la dictadura
franquista, a través de un recorrido por algunos de los centros escolares de
educación primaria más emblemáticos (tanto públicos como privados). A tal
fin, se presenta la investigación desde una perspectiva cronológica a través
de la cual se van exponiendo brevemente algunas de las experiencias más
representativas, identificando, asimismo, sus principales señas de identidad.
En este sentido, se comienza el itinerario pedagógico con la aparición de la
emblemática Institución Libre de Enseñanza (ILE) en 1876 y se finaliza con la
experiencia de O Pelouro de 1972.
Este recorrido se ha elaborado a través del estudio de la producción científica
sobre la renovación pedagógica desarrollada en España y la revisión, tanto de
diferentes periódicos de la época, como de las principales revistas que sirvieron
de órganos de expresión de la misma en cada momento histórico. Asimismo,
en cuanto a iniciativas vigentes en la actualidad, se completa la información
incluyendo datos obtenidos mediante la observación directa de algunas
experiencias y la consulta a miembros relevantes y proyectos educativos.
Desde diferentes autores con estudios cercanos se apoya la presente
investigación (Luzuriaga, 1923; Marín, 1990; Doménech, 1995; Dávila, 2005;
Roig, 2006; Fernández y González 2007; Hernández, 2011; Agulló y Payá, 2012;
Milito y Groves, 2013; Pérez, 2013; Ramos y Pericacho, 2013; Delgado, 2013; Pozo,
2014; Pericacho, 2014; Pericacho, 2015; Domínguez, 2016 y Esteban, 2016). El
merito e innovación que alberga la misma, reside en el esfuerzo por ofrecer un
recorrido a través de las escuelas más emblemáticas, estableciendo una línea
de continuidad que sintetiza y rastrea las huellas de la renovación pedagógica
llegando a los últimos años de la dictadura franquista.
Debido a las características de la historia de la renovación pedagógica española
y al pretendido esfuerzo de síntesis, este artículo es consciente del amplio
número de experiencias que no se señalan. En consecuencia, se aclara que
la investigación se centra principalmente, aunque no exclusivamente, en las
zonas geográficas de Madrid y Cataluña, por ser donde más posibilidades de
desarrollo se dieron.
Finales del Siglo XIX y comienzos del Siglo XX
A finales del Siglo XIX la escuela española experimentaba un considerable
atraso material y pedagógico en comparación con el resto de países europeos
industrializados: profesores poco retribuidos, escasez de escuelas para cubrir
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la totalidad de población en edad escolar, desconsideración social y laboral
del maestro, prácticas pedagógicas autoritarias y memorísticas, falta de
democratización escolar… Las ideas de modernidad pedagógica y cambio
sobre los métodos, los contenidos, el concepto de la infancia y la relación
con la naturaleza que venían recorriendo España durante el Siglo XIX, unido a
diferentes sensibilidades políticas y/o religiosas, logra cristalizar en la aparición
de diferentes experiencias. Estos intentos de renovación educativa estuvieron
motivados principalmente desde la iniciativa privada.
En este época, destacan tres iniciativas: “La Institución Libre de Enseñanza”
en Madrid, “Las Escuelas del Ave María” en Granada; y por último, “La Escuela
Moderna” de Barcelona.
En 1876 se crea “La Institución Libre de Enseñanza” (en adelante ILE). Esta entidad
representa en la pedagogía española el proyecto educativo más atractivo,
innovador e influyente hasta la fecha. Esta institución tuvo como objetivo
fundamental la modernización y la mejora de la educación, acercándose a
planteamientos más europeístas y liberales (Molero, 2000).
La ILE fue una institución privada creada por un grupo de Catedráticos, entre los que
se encontraba Francisco Giner de los Ríos, Gumersindo de Azcárate, Teodoro Sainz
Rueda, Nicolás Salmerón y otras personalidades profundamente comprometidas con
la renovación pedagógica española. Fuertemente inspirados por el Krausismo de Karl
Christian Friedrich Krause, desarrollaron un centro privado y laico que, en un primer
momento comenzó impartiendo enseñanza universitaria, y más tarde, se extendió
a secundaria y primaria. Era un tipo de institución completamente nueva para la
época, tanto por su independencia respecto de los dos grandes protagonistas del
sistema educativo, la Iglesia y el Estado, como por sus objetivos pedagógicos, de clara
inspiración krausista y frobeliana (Luzuriaga, 1957). Hasta la Guerra civil de 1936, la
ILE tuvo un papel fundamental en la innovación cultural e intelectual, introduciendo
en España las nuevas ideas y teorías pedagógicas que se estaban desarrollando en
Europa.
La propuesta pedagógica de la ILE planteó una educación basada en el niño; de
esta forma rompió con el modelo academicista y tradicional. Esta característica
paidocentrista en la que el educando se sitúa en el centro del proceso educativo,
se apoyaba en cuatro pilares fundamentales en la formación del alumno: moral,
intelectual, artística y física. Todas ellas trabajadas de una forma conjunta y global. Así,
la escuela comenzaba a abarcar nuevos horizontes: la educación del placer artístico
e intelectual, aprender para disfrutar del arte y del conocimiento; una educación
física, enfocada a la salud, a la higiene y más cercana a la belleza estética y natural del
movimiento; y una formación moral basada en los principios éticos universales, no
religiosos (Gómez, 1966). De tal forma, como señalan los Estatutos de la ILE (1877):
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La Institución Libre de Enseñanza es completamente ajena a todo espíritu e
interés de comunión religiosa, escuela filosófica o partido político; proclamando
tan solo el principio de la libertad e inviolabilidad de la ciencia, y de la consiguiente
independencia de su indagación y exposición respecto de cualquiera otra
autoridad que la de la propia conciencia del profesor, único responsable de sus
doctrinas. (art.15)
En 1889, se crean en Granada, de la mano de Andrés Manjón, las conocidas
“Escuelas del Ave María”. Consideradas en España como un proyecto pionero de
la Escuela Nueva, con un gran calado social. Pronto se extendió la iniciativa por
el resto de España y a otros países; así, en 1896 existían 12 escuelas, (Anónimo,
1896) llegando en 1920 a ser 300 (Canes, 1999). Estas escuelas estaban dirigidas
a las capas más humildes de la sociedad. Manjón mantuvo una posición crítica
con la pedagogía tradicional, fomentando en sus escuelas metodologías nuevas
y activas: enseñanza al aire libre; contacto con la naturaleza; juego; trabajo
manual; enseñanza integral, orgánica y armónica; construcción del material
escolar por los propios alumnos; enseñanza artística.
El pensamiento pedagógico del Padre Manjón se sostenía en dos pilares de
naturaleza contrapuesta: por un lado, se nutría de las ideas del regeneracionismo
español, que apostaba por una educación basada en los principios de la ciencia y se
alejaba de las corrientes tradicionales (ambos principios escolanovistas); y al mismo
tiempo, mantenía en su ideario educativo una concepción antropológica del hombre
católico y conservador.
Esta idea de confusa dicotomía pedagógica y el gran apoyo social que recibió
hicieron de las Escuelas de Ave María, uno de los movimientos de renovación
pedagógica más internacionales de la España de principios del XX y actualmente es
considerada como uno de los representantes españoles dentro del movimiento de
Escuela Nueva.
Por último, en 1901, Francisco Ferrer Guardia crea en Barcelona “la Escuela
Moderna”. Fuertemente influido por la corriente anarquista, el movimiento de
librepensamiento y el positivismo materialista (Delgado, 1981) y la figura del
pedagogo francés Paul Robín (fundador de la Asociación Universal de Educación
Integral)1. Así, inicia un modelo racionalista de escuela que sirvió de modelo
e inspiración a otras que continuaron surgiendo por España y el extranjero.
Propuso una enseñanza laica y racional: laica en contraposición a la escuela
clerical, y racional y científica en favor de un desarrollo en libertad lejos de mitos
y dogmas. Desde estos planteamientos pedagógicos, se puso en práctica un
1 El concepto de Paul Robin de educación integral, que engloba de manera simultánea los componentes intelectual, físico,
ético, estético y emocional de la personalidad y que no separa el mundo del estudio del mundo del trabajo, se mezclará con la defensa
del método intuitivo, inspirado en las teorías de J.H. Pestalozzi y de F. Fröbel, que pretende obtener el desarrollo armónico y progresivo de
las facultades y aptitudes naturales de los niños. Niños y niñas han de descubrir la realidad directamente, no conformándose con aquello
que pueda decirse, académicamente, sobre dicha realidad. Parece bastante claro que este tipo de procedimientos y expectativas han sido
confirmados más tarde por la pedagogía evolutiva de Jean Piaget. (Fundación Ferrer i Guardia, 2010, URL).
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ideario educativo profundamente renovador para la época: erradicación de los
exámenes, las calificaciones y los castigos físicos; coeducación de sexos y de
clases; y eliminación de todo conocimiento que no pudiese ser demostrado
mediante el método científico (Ferrer, 1976).
Esta iniciativa fue detenida en 1906 tras el atentado perpetrado por Mateo
Morral (bibliotecario de la escuela) a Alfonso XIII. Tres años más tarde, Ferrer fue
fusilado, acusado de instigar los sucesos de la “Semana Trágica de Barcelona”
de 1909. Debido al cierre de la “Escuela Moderna” de Barcelona y a la mala
reputación2 (Llarena, 1919) que había despertado su modelo en algunos sectores
de la población, desde la administración, paulatinamente se fueron cerrando
escuelas de carácter racionalista o negándose la autorización de apertura a las
que estaban por abrir (Sanmartí, 1907).
Sin embargo, en este breve periodo de tiempo, la Escuela Moderna destacó
claramente en el panorama educativo a nivel nacional e internacional durante
el siglo XX. Las escuelas racionalistas extendieron las ideas de la enseñanza laicoracionalista por muchos centros educativos del territorio español que estaban
ligados al sindicalismo libertario, hasta el estallido de la Guerra Civil. Además,
tras el trágico asesinato de Francisco Ferrer Guardia, el sistema comenzó a
extenderse en los movimientos educativos socialistas y anarcosindicalistas en
América Latina. Solá (2001) señala experiencias tales como:
Los experimentos del profesor Mena en México, o la acción de las escuelas
modernas brasileñas, por ejemplo la de San Paulo, constituyen buena prueba de
ello. También los anarquistas norteamericanos establecieron, entre 1910 y 1960,
Escuelas Modernas animada por personajes como Margaret Sanger, Emma
Goldman, Man Ray o Rockwell Kent. (p.61)
Aunque no podamos hablar de una atribución directa, en los años 60 el ideario
ferreriano también llegó a influir en modelos anglosajones como el de A.S. Neill
y el de Paul Goodman.
Del primer tercio del Siglo XX a la guerra civil (1936-1939)
La crisis de 1898 sirvió de revulsivo definitivo para que los intelectuales
españoles del ambiente regeneracionista y de renovación educativa buscasen
decididamente la edificación de un país nuevo, una nueva sociedad, y por tanto,
una nueva escuela. Así, comienzan a llegar a España, a través de diferentes
órganos de expresión, las ideas y experiencias que estaban surgiendo dentro
del movimiento de la Escuela Nueva en Europa. Concretamente en Cataluña, a
2
“No es ésta ocasión oportuna para historiar con pormenores la vida de tales escuelas, la de Barcelona especialmente, de la cual
hablan muchos sin conocerla, atribuyéndole algunos nada menos que la educación de todos los muchachos incendiarios de los conventos é
iglesias barcelonesas en julio de 1909”. (Llarena, 1919, p. 779)
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Pericacho y Hontañón - Escuela y renovación pedagógica en España
comienzos del Siglo XX, amplios sectores de la burguesía ligada al movimiento
nacionalista comienzan a preocuparse por la renovación de la escuela y la
promoción de la lengua y cultura catalana. Se cuestiona el modelo tradicional de
escuela y se comienza a tomar contacto con las innovadoras ideas pedagógicas
que llegaban de Europa, adscribiéndose a los principios de la Escuela Nueva.
Esta preocupación logró cristalizar en la creación de varias escuelas privadas de
carácter experimental. Así, durante el primer tercio del Siglo XX, surgieron una amplia
variedad de centros que se propusieron renovar las prácticas escolares y modernizar
Cataluña. Por tanto, tras la constatación de las deficiencias del sistema educativo
vigente, gracias a la creación de la Mancomunitat surgen diferentes escuelas
promovidas por la burguesía, fuertemente influenciadas por el movimiento cultural
de la Renaixenca Catalana y el ideario pedagógico de la Escuela Nueva. Algunas de
las más emblemáticas (ligadas a nombres como Rosa Sensat, Joan Bardina, Alexandre
Galí, Pau Vila, Joan Palau Vera, Manuel Ainaud, Pere Vergés, Artur Martorell y Jeroni
Estrany). Se encuentran en las siguientes experiencias: colegio “Sant Jordi” (1898),
escuelas “Mosén Cinto” (1904), colegio “Mont d`Or” (1905), “Escuela Horaciana” (1905),
“Granja Escolar Catalana” (1905), “Escoles Catalanes del Districte VI” (1906), “Vallparadis”
(1910), escuela de la “Sagrada Familia” (1910), “Nuevo Colegio de Mont d`Or” (1913),
“Escola del Bosc” de Monjuïc (1914), escuela racionalista “Galileo” (1915), “Casa del
Bambini” (1915), “Escola del Mar” (1922), “Mutua escolar Blanquerna” (1923) y grupo
escolar “Milá y Fontanals” (1931).
En Madrid, destaca la creación de las “escuelas de ensayo y reforma” que se
implementaron en algunas escuelas graduadas3. Concretamente señalamos las
siguientes: “Grupo escolar Cervantes” (1918), “Príncipe de Asturias” (1918) e “InstitutoEscuela” (1918). Estas escuelas fueron centros experimentales financiados por los
poderes públicos en los que se aplicaron las innovaciones metodológicas de la
Escuela Nueva, esperando que fuesen posteriormente generalizadas al resto de
escuelas públicas, una vez demostrada su idoneidad (Pozo, 2004). Se lograron a través
de los “Patronatos escolares”, organismos legales y mediadores entre el Ministerio y las
escuelas que posibilitaron la libertad necesaria a los centros.
Resaltando su situación de capital, de acuerdo a la inclinación centralista de las
políticas del Gobierno, se pretendía situar a Madrid como germen y modelo de
la renovación pedagógica española; el epicentro desde el cual se difundieran
las ideas innovadoras al resto del país (Pozo, 1996). Estos centros disfrutaron de
un régimen de autonomía elevado a la hora de seleccionar a los maestros y de
emprender experimentos al margen de las normativas del Ministerio. Asimismo,
permitieron introducir nuevos contenidos (educación física, artística…) e
implementar los métodos activos de la Escuela Nueva. Por tanto, se convirtieron
3
“Las más de nuestras escuelas son unitarias: un montón de niños de muy distintas edades y grado de cultura en una sola sala
y a cargo de un solo maestro. Lentamente, con excesiva lentitud, las escuelas unitarias se convierten en graduadas: grupos homogéneos y
relativamente reducidos de niños, una sala para cada grupo, en cada sala un maestro, y para todas las salas que constituyen la escuela, un
director”. (Llorca, 1922, p. 254)
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en los principales iconos del regeneracionismo Español, conformándose pronto
en escuelas-modelo, objeto de numerosas visitas por parte de maestros y
directores procedentes de todo el país.
Todas estas propuestas educativas llevadas a la práctica a principios del XX, las
innovaciones educativas que calaban en España fruto de la corriente pedagógica
de la Escuela Nueva, las instituciones que –como la Junta de Ampliación de
Estudios– fomentaron la introducción de nuevas corrientes educativas europeas
y el compromiso político que proponía un cambio pedagógico en la política
educativa del país; fueron gestando una revolución pedagógica en España
que culminó en un proyecto educativo estatal y público: la Segunda República
española (1931-1939). Como se señala en Samaniego (1977):
Cuando el ambiente está preparado para las nuevas ideas y métodos
pedagógicos, trascienden a la política y la administración que las generaliza por
medios legislativos […] Los políticos y directores no son sino el último eslabón
de una cadena, en vez de ser, como suele a veces creerse, los iniciadores de ella.
(prólogo)
La educación de la Segunda República española representó en el ámbito
pedagógico la edad de oro de la educación en España. Este periodo tan atractivo
y profundamente estudiado por pedagogos e historiadores (Pérez, 1975;
Samaniego, 1977; Molero, 1977; Lozano, 1980; Millán, 1983; Fernández, 1984;
Ruiz, 1993; Barrios, 1999; Puelles, 2002 y Moreno, 2003), supuso el desarrollo de
un modelo educativo público que pretendía sustentar a la escuela en los tres
pilares fundamentales de un Estado democrático: gratuidad, obligatoriedad y
laicidad. Se trabajó por construir una escuela estatal, racional, integral, autónoma
y enmarcada en los principios de la coeducación. Además, las medidas del
Ministerio de Instrucción Pública no sólo afectaban a centros escolares, sino que
también llegaban a las zonas culturalmente más marginadas. Luzuriaga (2001),
pedagogo y divulgador de los principios de la escuela única en España, veía
en esta etapa un nuevo periodo “en el que la escuela pública y laica fuese el
instrumento idóneo para poner en marcha los proyectos teórico–prácticos de
la escuela única y activa” (p.36).
Por todo esto, la reforma republicana supuso una transformación que tejió
las necesidades de cualquier sistema educativo nacional: una fuerte inversión
económica, una firme respuesta administrativa, una seria apuesta por la
innovación pedagógica y una convencida tarea por transformar la sociedad
española en una más equitativa y más democrática.
Finalmente, tras el levantamiento militar del 18 de julio de 1936, se produjo
una contrarrevolución en los principios pedagógicos que había propuesto la
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Pericacho y Hontañón - Escuela y renovación pedagógica en España
Segunda República y se instauró un modelo educativo que se caracterizó por
un tradicionalismo anti-liberal, un marcado autoritarismo militar-fascista, un
integrismo católico y dirigido a una sociedad ultraconservadora. Para llegar
a este objetivo, la Dictadura Franquista destruyó el modelo de renovación
pedagógica republicana y depuró cualquier iniciativa de carácter reformista
durante más de medio siglo (Morente, 1997).
La dictadura (1939-1975)
Desde finales de la Guerra Civil (1936-1939), hasta mediados de los años 60,
no puede hablarse más que de una involución en el terreno de las prácticas
metodológicas. Aun así, pese al desfavorable marco político y pedagógico
generado durante el régimen de Franco a toda iniciativa pedagógica que
tuviera un ligero matiz innovador, no se extirpó por completo la aparición o
permanencia de algunas iniciativas de renovación pedagógica. Ésta se desarrolló
a través de iniciativas privadas localizadas principalmente en Cataluña y Madrid.
Así, en Cataluña se dieron algunos ejemplos significativos en las siguientes
escuelas: “San Gregorio” (1955), “Talitha” (1956), “Instituto Costa i Llobera” (19571958), “Thau” (1963) y “Ton i Guida” (1963).4
En Madrid, surgen también una serie de centros educativos (fuertemente
influidos por el ideario pedagógico de la Escuela Nueva) que logran evadir la
normativa autoritaria impuesta por el régimen. Así, algunas de las iniciativas más
emblemáticas que siguen funcionando en la actualidad, las encontramos en las
siguientes dos escuelas: colegio “Estudio” (1940) y colegio “Estilo” (1959).
El colegio “Estudio” (1940) continuó las ideas pedagógicas y la metodología
de la ILE y del “Instituto-Escuela”. Es un colegio privado que surgió de la mano
de antiguos profesores del “Instituto-Escuela”. Algunos de ellos habían tenido
relación con los laboratorios de la JAE o habían sido pensionados por la
misma institución; otros tenían relación con el Centro de Estudios Históricos.
Profesores motivados por la intención de construir, de acuerdo a la nueva y
crítica coyuntura política propia de la posguerra, una institución que siguiese
los ideales pedagógicos del “Instituto-Escuela” de Madrid, desaparecido tras la
Guerra Civil.
El colegio “Estilo” (1959) es un centro privado fundado por Josefina Aldecoa e
ideado para modernizar el modelo pedagógico de la Dictadura. Acogió en un
primer momento a intelectuales, artistas y en general a todo el que pretendía
una educación distinta para sus hijos, instaurando un modelo en sintonía con
los valores del Krausismo y el modelo pedagógico de la ILE.
4
En las inquietudes y motivaciones pedagógicas de los jóvenes maestros de estas experiencias se encontraba buena parte del
origen y el fundamento de la emblemática escuela de Maestros Rosa Sensat, creada en 1965.
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Durante los últimos años de la Dictadura, siguieron surgiendo por toda la
geografía española una serie de experiencias que, desde diferentes realidades,
trataron de consolidar una alternativa al modelo hegemónico. Así, en Madrid
aparecen dos experiencias emblemáticas actualmente en funcionamiento:
colegio público “Palomeras bajas” (1969) y colegio público “Trabenco” (1972).
El colegio público “Palomeras bajas” (1969) tiene su origen en un proyecto
de escuela pública del año 1969 cuyos rasgos más generales se basaban
en tres principios: investigación pedagógica orientada hacia la enseñanza
individualizada, trabajo en equipo y relación directa con el barrio y con los
padres para su progresiva participación en la vida escolar (Palomeras Bajas,
2013). Tanto antes como ahora, se ponen en práctica diferentes metodologías
activas y participativas, fomentándose la adquisición de hábitos de autonomía y
autogestión en los alumnos a través de asambleas y planes de trabajo.
El colegio público “Trabenco”, es un centro promovido a través de un grupo
de Cooperativistas en 1972, al llegar a un acuerdo con el Ministerio de
Educación y Ciencia por el que la Cooperativa cedía sus locales y el Ministerio
les ofrecía la posibilidad de seleccionar al profesorado, siempre y cuando fuese
personal funcionario o interino. En “Trabenco” se pone en funcionamiento una
metodología activa, democrática y dinámica tanto en la clase como en el centro
(funcionamiento asambleario que permite la toma colectiva de decisiones,
trabajo por proyectos, relación fluida con la comunidad abriendo la escuela al
barrio, correspondencia escolar con otros centros…)5.
La renovación pedagógica experimentada durante estos últimos años de la
Dictadura en Valencia y País Vasco, va a estar estrechamente vinculada con la
preocupación por introducir planteamientos metodológicos propios de la
Escuela Nueva y la enseñanza y recuperación de la lengua valenciana y euskera
respectivamente. Así, encontramos experiencias emblemáticas vigentes
actualmente en las escuelas “La Tramuntana” (1968) y “La Gavina” (1975) en
Valencia, y en la Ikastola6 “Langile” (1970) en País Vasco.
“La Tramuntana” (1968) fue una experiencia en la que se educaba con la
pedagogía y las técnicas de Freinet7. Al poco tiempo de su creación, las
autoridades franquistas negaron su reconocimiento como centro privado; algo
que se intentó solucionar, tanto transformando la escuela (que funcionaba como
Sociedad Limitada) en una cooperativa de padres y madres como cambiando el
5
Visita al centro realizada durante el curso 2010-2011. Se agradece desde aquí a E. Pacheco (maestra del CEIP Trabenco) con
afecto, su invitación.
6
Desde la fundación en 1914 de la primera Ikastola, su relación con la renovación pedagógica necesita de un estudio más
detenido, algo que excede las pretensiones de esta investigación. Un excelente y útil estudio se puede encontrar en Dávila, 2005.
7
La Tramuntana era una de “aquellas primeras escuelas alternativas a la escuela nacional oficial, donde enseñaban en
valenciano, estaba en el campo, los niños y las niñas cultivaban el huerto, criaban conejos y gallinas, jugaban en el patio con taparrabos, no
llevaban uniforme, hacían asambleas, investigaban el medio que les rodeaba, hacían textos libres, periódicos, tenían una imprenta, viajaban
y se escribían con otras escuelas alternativas”. (Martínez, sin fecha)
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Pericacho y Hontañón - Escuela y renovación pedagógica en España
nombre, pasó a llamarse “Mistral”. Tras diferentes conflictos internos, en 1975 se
disuelve la cooperativa de padres y madres y se transforma en una cooperativa de
maestros, volviendo a cambiar el nombre de la escuela que pasa definitivamente
a llamarse escuela “La Masía”, actualmente funciona como centro privado
concertado. Por su parte, la escuela “La Gavina” (1975) surge de la iniciativa
de un grupo de profesionales de la enseñanza agrupados en cooperativa, es
una escuela pionera en la enseñanza en valenciano que se define desde sus
inicios como co-educadora, plural, laica y valenciana. Se utiliza una metodología
activa en la que el alumnado participa en todo tipo de tareas organizativas y
de aprendizaje, poniéndose un especial empeño en la cooperación entre
familia y escuela, actualmente funciona como escuela concertada. Por último,
la Ikastola “Langile” (1970) en País Vasco es una iniciativa que como señala
Dávila (2005) “comenzó con la aplicación de una metodología Freinetiana” (p.
97). Inicialmente abrió sus puertas con un parvulario, posteriormente en 1972
se unifican las aulas de preescolar y en 1976 se legaliza la experiencia como
cooperativa. Finalmente en 1993 pasa a integrarse en la red pública de escuelas
de la Comunidad Autónoma Vasca.
Por último, en Galicia durante el curso 1972-73, de la mano de Teresa Ubeira y
Juan Rodriguez de Llauder como fundadores, surge la significativa experiencia
de O Pelouro. Un centro de innovación psicopedagógica e integración de
carácter concertado donde gran parte del alumnado requiere necesidades
educativas especiales y que nace de la conjunción de los enfoques pedagógico
y psiquiátrico (de los que proceden los fundadores). Esta escuela, nada
convencional en el panorama educativo español, mantiene una postura
crítica frente a un modelo de escuela rígida y competitiva, construyendo una
cotidianidad escolar sin horarios, asignaturas, clases o actividades fijas. Así lo
describe Contreras (2002):
O Pelouro es una escuela que no parece lo que convencionalmente nos hemos
acostumbrado a entender por tal. Ni por sus espacios, ni por el tipo de niños y
niñas que conviven en ella, ni por la forma en que se relacionan entre ellos —
independientemente de su edad y de sus características personales—, ni por el
tipo de presencia y de intervención de los adultos —ya sean profesores u otros
adultos que colaboran con la escuela o que trabajan en ella—, ni por el tipo de
actividades que se desarrollan allí, ni por la forma en que transcurre el tiempo, ni
por el ambiente que se respira. (p. 49)
Conclusiones
La historia de la renovación pedagógica española alberga en su seno una
extraordinaria riqueza y heterogéneo dinamismo. Esta actividad aglutina
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colectivos, ideas, centros e iniciativas de todo tipo que muestran la cristalización
colectiva de una pretensión histórica favorable a la construcción de una escuela
transformadora, reflexiva, con capacidad crítica, verdaderamente educadora y
de calidad. En otras palabras, una escuela más activa en su metodología, integral
en sus propósitos, democrática en sus estructuras y abierta en su relación con
el medio.
Desde finales del Siglo XIX y comienzo del XX hasta la Dictadura Franquista, se
observa el surgimiento de un amplio número de escuelas de distinta índole,
fuertemente influenciadas por el ideario pedagógico de la Escuela Nueva
que progresivamente fue introduciéndose en España. Tras la Guerra Civil y
la posterior implantación del régimen, se clausuran muchas de las iniciativas
de renovación pedagógica de mayor relevancia, dando comienzo a un largo
periodo de retroceso e involución. Sin embargo, a pesar del adverso marco
pedagógico generado durante el régimen, surgen una serie de escuelas,
principalmente desarrolladas a través de la iniciativa privada y mayoritariamente
localizadas en Cataluña y Madrid, que constituyen una alternativa de renovación
pedagógica en la época. Posteriormente, con la llegada de la democracia y
hasta la actualidad (ya en un marco político de descentralización autonómica)
han seguido surgiendo un variado número de centros escolares públicos y
privados por toda la geografía española, bajo un ideal común de renovación de
las prácticas escolares.
Considerando las diferentes realidades históricas y geográficas, donde se
generaban las iniciativas y bajo las diferentes influencias que las motivaba, desde
finales del Siglo XIX y hasta nuestros días, se pone de manifiesto la no interrupción
en el surgimiento de una amplia y heterogénea cantidad de centros escolares
que han experimentado e impulsado procesos de renovación pedagógica en
España. Una historia que, pese a mantenerse constante en el tiempo, transcurre
a través de etapas de considerable apogeo, como la experimentada durante
la II República y a partir de los años 70, y mayor decadencia, como la padecida
durante la Dictadura.
Como se ha visto, la historia de la renovación pedagógica representa un motor
pedagógico de crítica, compromiso, innovación y transformación constante en la
educación y la institución escolar. En este sentido, disponer de un conocimiento
sólido sobre su naturaleza, desarrollo y proyección actual permite enriquecer el
marco teórico y práctico de discusión; ampliar el imaginario pedagógico sobre
cuál debe ser el sentido de la educación y la finalidad de la escuela; promover
una perspectiva investigadora, justificada y comprometida sobre los procesos
de enseñanza-aprendizaje; y por último, fortalecer la mirada crítica sobre las
relaciones dialécticas que se establecen entre escuela-docente-alumno y
contexto social.
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