ISBN: 978-958-8561-17-2 - Universidad Santo Tomás, Seccional

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ISBN: 978-958-8561-17-2
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Fr. Luis Alberto OROZCO ARCILA, O.P.
Rector
Fr. Tiberio POLANÍA RAMÍREZ, O.P.
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Director Departamento de Humanidades
Comité Editorial USTA - Tunja
Fr. Tiberio POLANÍA RAMÍREZ, O.P.
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Fr. Adrián Mauricio GARCÍA PEÑARANDA , O.P.
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Docente Departamento de Humanidades
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Docente Departamento de Humanidades
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Docente Departamento de Humanidades
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Docente Departamento de Humanidades
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Docente Departamento de Humanidades
I Congreso Nacional de Ética y
Desarrollo Humano
Conciencia Histórica y Compromiso Político
Editor
Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja.
Departamento de Humanidades
Corrector de Estilo
Diseño y Diagramación
ISBN: 978-958-8561-17-2
Primera edición
Impreso en Colombia
Hecho el depósito que establece la ley
Derechos Reservados
Universidad Santo Tomás
Prohibida su reproducción total o parcial sin autorización
Departamento de Humanidades
Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja
Cll. 19 No. 11 - 64 PBX: 744 04 04
Línea gratuita nacional: 018000 932340
Los conceptos expresados en este libro son de
exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen a la institución.
LECCIÓN INAUGURAL La Universidad Santo Tomas nació en Colombia hace más de
4 siglos, del corazón de la espiritualidad que nos legó Nuestro
Padre Santo Domingo de Guzmán, en esta tierra de
Colombia. Desde aquí y junto a nuestras demás obras,
mantiene vivo y activo el compromiso evangélico del
apostolado a través de la predicación. Fue precisamente con
el nacimiento de las Universidades en el Medioevo donde se
originó la expansión de la Orden Dominicana, con el aporte
intelectual y espiritual de grandes figuras dominicanas como
fray Reginaldo de Orleans, el beato Jordán de Sajonia, San
Alberto Magno, Santo Tomas de Aquino, y la brillante
participación que destacó a los frailes que pasaron por las
emblemáticas Universidades de París, Bolonia y Salamanca.
También en Latinoamérica la Orden Dominicana continuó su
vocación predicadora, al protagonizar la fundación de las
primeras Universidades en Santo Domingo, Lima y Bogotá.
Es así como éste, nuestro claustro Universitario Tomasino,
entra desde 1580 a participar de la construcción de la cultura
colombiana, en pleno siglo XVI, a escasos lustros de la
fundación de las primeras ciudades de nuestro actual territorio
colombiano; participa a su vez de manera protagónica nuestra
Universidad Santo Tomas en la gesta libertadora, en pleno
siglo XIX, lo cual nos lleva a ser parte vital de la cultura
bicentenaria; pero igualmente, nuestra vida académica, de
más de 430 años en Colombia, nos hace sujetos de la cultura
que se fusiona y se enriquece, carga en la conciencia
histórica con un patrimonio que se compromete a una
formación humana e integral, científica y profesional, para
contribuir en la generación de ciudadanos que,
con
responsabilidad y gran sentido social, se incorporan a la vida
laboral sintiéndose responsables de liderar y forjar una
sociedad creadora y critica, incluyente y democrática, una
sociedad más justa y educada.
La Universidad como espacio democrático, por naturaleza, se
edifica al participar de los procesos históricos y se recrea al
identificar la esencia social que caracteriza a la especie
4 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja humana. Por ello podemos afirmar con Santo Tomas (2002)
que:
El hombre es por naturaleza animal político o social. Lo evidencia el hecho de que un
hombre no se basta si vive sólo, puesto que la naturaleza en pocas cosas le proveyó
suficientemente; le dio la razón por la que puede procurarse todo lo necesario para vivir
(…) para cuya producción no basta un hombre solo. Por eso, el hombre vive en sociedad
por imposición de la naturaleza (L.e. Cap. 85).
Y, en esta convivencia necesitamos formarnos sobre la
responsabilidad de nuestros actos e implicaciones, de ahí la
relevancia que cobra un escenario donde se busca promover
el dialogo ético, ejercicio y compromiso tan necesario en
nuestra sufrida sociedad colombiana.
Desde esta seccional de Tunja, la Universidad se
compromete con la construcción de verdaderos espacios
democráticos que respeten la diferencia y valoren la
diversidad, donde el valor fundamental, la Vida, se privilegie
por encima de cualquier otra intención y se defienda de todas
las amenazas que a diario se ciernen. El primer escenario
donde el ejercicio deliberativo-democrático cobra su mayor
relevancia es el aula de clase en particular, y toda la
Universidad en general, donde estudiantes y profesores se
encuentran asociados para dialogar, compartir los sabes, y
todos los problemas y asuntos ciudadanos, en un clima de
mutuo aprendizaje, de enriquecimiento desde la mirada del
otro, desde la óptica del respeto y la solidaridad. Lo afirma
Santo Tomas de Aquino: “Adquirimos más conocimientos por
la enseñanza que por la invención, porque son muchos más
los que pueden conocer la verdad aprendiendo de otros que
inventando por sí mismos” (2000, L. 2 Lección 1).
El gran aporte que hacemos, como parte de nuestra
responsabilidad social, es la educación de personas, mujeres
y hombres, que buscan forjarse como ciudadanos y
profesionales, con sentido y excelencia humana. Esta gran
labor que hace la Comunidad Educativa
invita,
permanentemente, a pensar mecanismos para ayudar a
superar la pobreza y el subdesarrollo de nuestro pueblo desde
un ejercicio democrático, libre y solidario de la educación.
Nuestro compromiso consiste en ayudar a generar mentes y
espíritus libres, capaces de pensar en asuntos superiores y
visionar salidas desde la fuerza de la razón y los argumentos;
desde la fuerza a la voluntad y no desde la violencia. Aquí
está justamente el énfasis que corresponde a la educación
superior: formar con sentido civil y con responsabilidad social.
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 5 Cómo no referir desde la perspectiva del desarrollo integral
humano, al menos el importante aporte que hace el bengalí
Amartya Sen, premio Nóbel de Economía: Fue Sen quien
trabajó a fondo sobre las hambrunas y los mecanismos
subyacentes de la pobreza, de
cara a fortalecer las
capacidades concretas de los conciudadanos. “No hay
principios éticos bien fundados sin igualdad entre los
individuos”, afirmaba Sen. ¿Acaso no es ese fortalecimiento
de las capacidades ciudadanas y los principios éticos bien
fundados un gran compromiso al que debe apuntar la
formación integral en una universidad?
La filósofa Martha Nussbaum, junto con Sen, lideran un
debate a nivel mundial en torno a la importancia de la
formación humana e integral, en la perspectiva de la calidad
de vida. El libro El cultivo de la humanidad de Nussbaum
(2005), como ejercicio investigativo, hace un recorrido por las
principales universidades de Norteamérica, para preguntar si
tienen el componente de formación humana e integral y cómo
lo desarrollan. En conclusión, y para el caso norteamericano,
la formación humana cumple con un papel protagónico, que
está orientado a conocer y valorar los diferentes aportes que
se conjugan en la multiplicidad y diversidad de culturas que se
encuentran en la Universidad y, en general, la sociedad. En
este sentido, los estudios socioculturales son un buen
ejercicio para promover el debate académico desde la
perspectiva humanista.
La profesora Nussbaum participa de un interesante debate
sobre cuál debe ser el papel de la Enseñanza Superior y el
aporte necesario para la formación de universitarios más
cosmopolitas, flexibles y con capacidad de adaptación a
nuevas circunstancias, países y situaciones que generan los
naturales cambios: “como conciudadanos estamos llamados
a entender cómo los problemas -por ejemplo, la agricultura,
los derechos humanos, la ecología, incluso los negocios y la
industria- generan discusiones que reúnen a personas de
muchos países". “El nuevo énfasis en la ‘diversidad’, en los
currículos de las escuelas superiores y universidades es,
sobre todo, un modo de hacerse cargo de los nuevos
requisitos de la condición de ciudadano, de los deberes,
derechos y privilegios que le son propios; un intento de
producir adultos que puedan funcionar como ciudadanos no
solo de algunas regiones o grupos locales, sino también, y
más importante, como ciudadanos de un mundo complejo e
interconectado” (Nussbaum, 2005, pág. 25)
6 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja En esta perspectiva y desde la propuesta de la cultura clásica,
se sitúa Nussbaum para pensar el cultivo de la humanidad
desde las metas que se deben trabajar en la educación
superior y, es aquí precisamente donde quería llegar: “La
primera meta es la capacidad de hacer un examen crítico de
uno mismo y de sus propias tradiciones, es decir, cuestionar
toda forma de dogmatismo e imposición de las creencias y los
conocimientos. En segundo lugar, es importante que las
personas nos sintamos pertenecientes a una gran comunidad
que abarca a todos los seres humanos, más halla de nuestras
identificaciones regionales, étnicas, religiosas, o de cualquier
otro tipo, pensar la ciudadanía cosmopolita. Esto incluso es
prerrequisito para una experiencia religiosa… ¡socialmente
saludable¡
En tercer lugar, pensar la capacidad de situarnos en el plano
de otras personas, de comprender las emociones,
sentimientos y aspiraciones de otros (Nussbaum, 2005, págs.
28-30)
En estos tres elementos, Nussbaum logra fusionar aportes de
autores clásicos como Sócrates y Séneca,
con las
necesidades de la formación actual desde un enfoque de las
capacidades y el desarrollo humano.
Formar desde el desarrollo integral humano: he ahí la idea
central; esto quiere decir: promover todas las posibilidades
de crecimiento, trabajar la ciencia desde la conciencia;
representa un aporte desde los diferentes saberes en función
de la conquista de las libertades. En este sentido y con los
grandes retos que tenemos en la actualidad, la educación no
puede olvidar el gran principio de formar para el “ser”, no para
el tener; permitir y facilitar el autodesarrollo de la persona y
su proyección en la sociedad.
Es necesario ayudar a generar una conciencia histórica,
como primordial aporte del ejercicio educativo, para entender
lo que el pasado produjo, lo que en presente vivimos, y el
futuro que deseamos, desde una responsabilidad individual y
social. Este ejercicio, nacido desde la hermenéutica, implica
hacer una historia reflexiva, una historia pensada,
no
solamente contada.
Somos hijos y vivimos en una sociedad que ha sufrido la
violencia por muchos años y de muchas maneras, por ello la
academia no puede darle la espalda a esta realidad. De ahí
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 7 que nuestro reto consista en promover una cultura contra la
violencia y, en especial, contra la guerra.
La época en que vivimos urge la universidad a formar
profesionales con capacidad de trabajar en equipo, que
emprendan la creación de nuevas empresas y negocios,
desde un liderazgo humanista, para la construcción de una
sociedad más tolerante, respetuosa, incluyente, responsable
con el medio ambiente, con profundo respeto y defensa hacia
la naturaleza y toda manifestación vital. Esto se concretiza en
profesionales capaces de trabajar, desde la responsabilidad y
principios éticos, para construir sociedad.
Por ello es bienvenido este espacio de discusión y debate,
como son bienvenidos todos y todas a este escenario, que
busca ayudarnos a promover el pensamiento reflexivo.
Permítanme finalizar este texto con algunos interrogantes que
puedan servir para el dialogo y el debate. Recordemos que,
para la ciencia, más importante que las respuestas, son las
preguntas, como dinamizadoras del saber y el conocimiento;
por ello es fundamental que nos interroguemos:
ü ¿Que tipo de ciudadanos estamos formando?
ü ¿Qué perfil de profesionales requiere la situación
actual del mundo y de nuestro país hoy?
ü ¿Qué tanto promovemos, en la dinámica cotidiana de
la academia, el cultivo integral de la humanidad?
ü ¿Qué tan democrático es nuestro ejercicio formativo?
ü ¿Qué conciencia histórica y compromiso político
alcanzamos a desarrollar en la comunidad educativa?
Fr. Gabriel Mesa Angulo, O. P.
Prior Provincial
Presidente del Consejo de Fundadores de
la Universidad Santo Tomás.
8 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja CONFERENCIA DEL DOCTOR EDUARDO PIZARRO LEONGÓMEZ PRESENTACIÓN Tengo el gusto de presentarles al doctor Eduardo Pizarro
León Gómez. El doctor Eduardo Pizarro es sociólogo de la
Universidad de París VIII, es máster en Relaciones
Internacionales del Instituto de Altos Estudios para el
Desarrollo en Ciencia Política del Instituto Político de París.
Igualmente, es Doctor en Sociología del Instituto de Estudios
Políticos de París.
Cofundador e investigador del Instituto de Estudios Políticos y
Relaciones Internacionales -IEPRI- de la Universidad Nacional
de Colombia. Ha sido director del grupo de investigación
“Actores armados, conflicto y derecho internacional
humanitario”. Fue miembro de la Comisión para estudio de la
reforma de los partidos políticos. Se ha desempeñado como
profesor visitante en Columbia, Notredam, Princeton, París III,
Tubinguen y Salamanca.
Ha publicado distintos libros tales como “Las FARC, de la
autodefensa a la combinación de todas las formas de lucha”,
“Insurgencia sin revolución”, “La guerrilla colombiana en
perspectiva comparada”, “Una democracia asediada: balance
y perspectiva del conflicto armado en Colombia”. Ha estudiado
la violencia, las fuerzas militares, las guerrillas, el sistema de
partidos y los procesos de paz en Colombia. En la actualidad
el doctor Eduardo Pizarro Leongómez es el presidente de la
Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación y es
Representante para América y el Caribe ante el Fondo
Fiduciario para las Víctimas en la Corte Penal Internacional.
Con ustedes el Doctor Eduardo Pizarro Leongómez.
CONFERENCIA Muchas gracias en primer término a la Universidad Santo
Tomás, por invitarme a su casa a exponerles estas ideas. Yo
quisiera fundamentalmente que hiciéramos una reflexión
sobre lo que ha significado la ley de justicia y paz que fue
dictada por el parlamento colombiano en el año 2005 y las
perspectivas que tiene la ley de justicia y paz para cerrar el
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 9 ciclo de la violencia que afecta a Colombia y lograr un proceso
de reconciliación y paz en los próximos años.
Seguramente muchos de ustedes saben que en el mundo
subsisten alrededor de doce conflictos armados que producen
más de mil víctimas al año, y de estos doce conflictos
armados hay tres que son los más antiguos del mundo. El
primero es el conflicto que afecta a la región de Cachemira, el
enfrentamiento entre la India y Pakistán por el control de la
región de Cachemira. Ustedes saben que en 1947 la Gran
Bretaña le da la independencia a la India y a Pakistán, pero
dejó la región musulmana de Cachemira en la india. La India
no es musulmana y por eso mismo con Pakistán ha generado
una lucha de Estados desde 1947.
El segundo conflicto más antiguo del mundo es entre Israel y
Palestina desde la creación del estado de Israel en 1948. Y el
tercer conflicto más antiguo del mundo es el conflicto
colombiano desde la muerte de Gaitán en 1948. Es decir, hay
tres regiones o países del mundo que tienen conflictos de más
de cincuenta años. Y la pregunta que nos hemos formulado
en Colombia es ¿cómo romper un ciclo de violencia que ya
nos acompaña desde hace cincuenta años?.
Les voy a comentar la diferencia de lo que estamos haciendo
hoy con respecto al pasado. En Colombia la forma de resolver
los conflictos armados era fundamentalmente a través de
leyes: amnistía-indulto. En Colombia ha habido desde 1819,
63 indultos y 25 amnistías. Durante las guerras civiles del
siglo XIX buscábamos romper la violencia con leyes de
amnistía-indulto, cuando había levantamientos del partido
conservador contra el gobierno liberal; o levantamientos de los
liberales contra los gobiernos conservadores. Hubo una ley de
amnistía después de la guerra de los mil días, en la segunda
mitad del siglo XX hubo la ley de amnistía de Rojas Pinilla en
1953, la ley de amnistía de Alberto lleras Camargo en 1958,
las leyes de amnistía que favorecieron a los grupos
guerrilleros de los años 90 bajo Virgilio Barco, bajo Gaviria al
M-19, al EP al Quintín Lame.
Era lo que ocurría con estas leyes de amnistía indulto, que en
situaciones donde no hay un ganador y un perdedor en
conflictos armados, el Gobierno dicta una ley de amnistíaindulto que son leyes de perdón y olvido en las cuales los
excombatientes aceptan desmovilizarse para reincorporare a
la vida civil; pero el costo que paga la sociedad para que haya
paz es fundamentalmente la no aplicación de justicia, porque
10 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja la ley de amnistía e indulto lo que implica son altos niveles de
impunidad que no haya justicia. La verdad es que con la ley
de amnistía, en 1953, con la ley de amnistía en 1958, con las
leyes de amnistía de los años 90, no logramos romper el ciclo
de la violencia que nos acompaña desde 1948 y que hacen insisto- del conflicto colombiano uno de los más antiguos del
mundo.
Entonces en el año 2005 el Parlamento colombiano dictó una
ley distinta que se llama la Ley de Justicia y Paz, la ley 975
de 2005, que tiene esta característica: que ya no es una ley
de amnistía, no es una ley de indulto. Es una ley que busca
que los responsables de crímenes atroces, en este caso los
paramilitares, paguen una pena de prisión, pero que
respondan a las víctimas por los daños causados. Es decir,
en el año 2005 por primera vez en Colombia las víctimas de
crímenes atroces son sujetos de derecho, por primera vez las
victimas en Colombia tienen derechos a la verdad, a la
justicia, a la reparación y a las garantías de no repetición. Esto
es una revolución en la historia de Colombia porque, como les
decía, en el siglo XIX, en el siglo XX, la resolución de los
conflictos armados se hacían por la vía de leyes de amnistíaindulto. Ustedes señores liberales se desmovilizan y acaban la
guerra civil, y se benefician con una ley de indulto, de perdón
y olvido, es decir, los protagonistas eran el Estado y sus
adversarios, ya fuese liberal o conservador, ya fuese guerrilla
por revolución cubana.
Lo que hemos hecho con la ley 1975 de 2005 es que ya los
protagonistas no son el Estado y los grupos armados, sino
que los protagonistas son las víctimas que han sufrido daño
durante el conflicto. Entonces la ley 975 por primera vez en la
historia colombiana descubre y le da liderazgo, presencia y
visibilidad a las víctimas de crímenes atroces, a las víctimas
de desplazamiento forzado, a las víctimas que les han
expropiado y despojado sus propiedades en las zonas rurales
o urbanas, a las víctimas de minas antipersonales, a las
víctimas de delitos sexuales, de homicidios, de masacres, de
desaparición forzada. La victima nace en Colombia a partir del
año 2005 como sujeto de derechos. Esta es la gran revolución
que ha habido en Colombia.
Entonces yo quisiera que discutiéramos qué es una víctima.
Una víctima, ¿es víctima de qué delitos?, ¿cuáles son los
derechos de las víctimas?. Porque si cambiamos el modelo de
leyes de amnistía-indulto a un modelo donde las víctimas
sean los protagonistas centrales podemos, por primera vez en
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 11 la historia de Colombia, hacer un proceso profundo de
reconciliación, un proceso profundo de perdón, que nos
permita finalmente romper el ciclo de la violencia que nos
acompaña desde 1948. Es decir, estamos tratando un nuevo
modelo de resolución de conflictos que a mi modo de ver es
mucho más profundo porque se basa en los derechos de la
víctima como el protagonista central.
Entonces, en la conferencia quiero explicarles a ustedes y
discutir con ustedes cómo surgió la idea de la víctima a nivel
mundial y cómo surgió la víctima en Colombia. A nivel mundial
¿cómo fue surgiendo la idea de la víctima como portadora de
derechos? Voy a irme un poco hacia atrás, en la segunda
mitad de siglo XIX cuando había una gran preocupación entre
los juristas, los filósofos, los teólogos sobre el tema de la
guerra. La guerra en el siglo XIX estaba produciendo miles y
miles de víctimas porque había mejorado la capacidad
armamentista y había mejorado los ejércitos ya nacionales,
profesionales etc.
Una serie de juristas preocupados por este hecho
comenzaron a plantearse la necesidad de humanizar la
guerra. La idea era -pensaban ellos- que la guerra era un
mecanismo de solución de los conflictos entre los Estados y
que era inevitable pero que se podía humanizar. Era la idea
central. Y surgieron en la segunda mitad del siglo XIX dos
grandes corrientes que se llamaban: la Escuela de la Haya y
la Escuela de Ginebra.
La escuela de Ginebra buscó fundamentalmente que hubiese
una protección a los soldados heridos o a los soldados
capturados en las batallas, y que hubiera un respeto a la
población civil por parte de los combatientes en las guerras.
Entonces el derecho de Ginebra lo que ha buscado es la
humanización de la guerra, protegiendo a la población civil y
a los soldados capturados y heridos. Eso se llamó la Escuela
de Ginebra.
Surgió otra escuela en el siglo XIX que se llamó la Escuela de
la Haya, capital de Holanda. La escuela de la Haya comenzó
a discutir el tipo de armas que deben prohibirse para poder
humanizar la guerra, armas que produzcan un sufrimiento
innecesario y que no sean determinantes para poder ganar en
un conflicto armado, entonces comenzaron a producirse
lentamente las prohibiciones de ciertos tipos de armas. Por
ejemplo, en el caso de Colombia y a nivel mundial están
prohibidas las minas antipersonales, pero los grupos armados
12 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja las siguen sembrando a pesar de la prohibición, porque son
armas que producen un sufrimiento a la población civil o a los
combatientes pero que están prohibidas por el Derecho
Internacional. No son armas permitidas en los conflictos
armados, además agravan los sufrimientos de la población
civil o de los combatientes. Sucede lo mismo con las armas
químicas o las armas biológicas. Entonces el derecho de la
Haya y el derecho de Ginebra buscaron humanizar la guerra.
Mucha gente ha planteado ¿es posible humanizar la guerra?,
y lo que estos juristas de siglo XIX pensaban era que la guerra
tenía que tener reglas, que la guerra tenía que tener usos
limitados de ciertas armas o formas de combate. Para poder
humanizar la guerra, el derecho de la Haya y el derecho de
Ginebra permitieron avanzar en la idea de que hay criminales
de guerra que utilizan métodos de guerra que vulneran la
población civil, y que deben ser juzgados por la comunidad
internacional. Aquí fue surgiendo una idea muy importante
que luego vamos a ver y es la idea que los crímenes de
guerra.
Los crímenes de lesa humanidad no son crímenes contra un
ciudadano colombiano, un ciudadano peruano, o un
ciudadano de otra parte del mundo, sino que los crímenes de
lesa humanidad; son crímenes contra la humanidad porque su
barbarie, su grado de barbarie, atenta contra los valores de la
humanidad. Estos conceptos de crímenes de guerra, de
crímenes contra la paz, de crímenes contra la humanidad,
comenzaron intentaron ser aplicados por primera vez en 1919
después de la primera guerra mundial. Fue entonces cuando
las potencias aliadas, después de la derrota de Alemania,
buscaron juzgar a las élites alemanas, incluido el emperador
GUILLERMO I, por haber desatado la primera guerra mundial,
haber ido contra los tratados de paz y haber cometido
crímenes de guerra.
Estos juicios son muy importantes porque fueron el primer
intento de la humanidad de crear un tribunal internacional para
juzgar crímenes de guerra y crímenes de lesa humanidad.
Probablemente algunos de ustedes, historiadores, saben que
los juicios fracasaron fundamentalmente porque la gravedad
de las condenas económicas al Estado alemán, el intento de
juzgar al emperador GUILLERMO II de Alemania y a la élite
alemana, generó ese nacionalismo extremo que va a conducir
a Hitler y al gobierno nacional socialista de Alemania al poder.
Fracasó, pero ya teníamos un primer intento de crear un
tribunal internacional para juzgar crímenes de guerra en 1919.
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 13 Tuvimos que esperar hasta la segunda guerra mundial para
que nuevamente estas ideas comenzaran a tener vigencia a
nivel internacional en los famosos juicios de Núremberg.
Ustedes recuerdan que en Núremberg fueron juzgados los 24
principales jerarcas nazis. Núremberg era una ciudad muy
importante y ustedes han visto en el cine y en la televisión que
las grandes paradas militares de Hitler se hacían en
Núremberg. Además en Núremberg era la ciudad donde se
habían dictado las primeras leyes de exclusión del pueblo
judío en la alemana nazi. Entonces los aliados después de la
segunda guerra mundial
escogieron los tribunales de
Núremberg mientras las ciudades alemanas estaban
totalmente destruías. El palacio de justicia de Núremberg
estaba en pie, también la cárcel, y ahí reunieron a los 24
principales jerarcas nazi para hacer este tribunal que estuvo
compuesto por los fiscales de los países aliados, un fiscal
ruso, norteamericano, francés, inglés, de la cuatro potencias
que se habían dividido Alemania después de la segunda
guerra mundial.
Este tribunal tiene la enorme importancia histórica de que
define por primera vez lo que son claramente crímenes contra
la paz, crímenes de guerra y crímenes contra la humanidad;
ya como textos jurídicos que van a ser elevados a tratados
internacionales y, sobre todo, van a tener una características
muy importante: que los criminales van a ser responsables
individualmente. Los criminales nazi van a ser responsables
individualmente por los crímenes perpetuados por el Estado
alemán, es decir, si los jefes de estado cometen crímenes no
se pueden amparar bajo el argumento de que son crímenes
del Estado y no del individuo. El tribunal de Núremberg juzgó
a los individuos que no podían cobijarse bajo la idea de que
los crímenes por ellos cometidos eran responsabilidad del
Estado.
Yo les planteo esto por algo que luego vamos a comentar
recientemente. El Consejo de Seguridad de las Naciones
Unidas ordenó la captura del presidente de Sudán, el
presidente Omar al-Bashir, por el genocidio que se está
perpetuando en la región de Darfur, en el occidente de Sudán,
donde han muerto unas 300.000 personas, sobre todo afro y
la población negra por parte de los musulmanes, del sur de
Sudán. Entonces por esta orden de captura del Consejo de
Seguridad de las Naciones Unidas va a ser juzgado por la
Corte Penal Internacional de la Haya, que plantea que incluso
un jefe de estado en ejercicio puede ser juzgado por
14 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja crímenes de guerra, crímenes de lesa humanidad. De este
modo se está abriendo la puerta hacia este tipo de
juzgamiento.
Ya terminamos, como ustedes saben, el antecedente de
Milosevic, el presidente serbio de la antigua Yugoslavia que
desgraciadamente murió en la Haya en prisión y no alcanzó a
ser condenado. En este momento está siendo juzgado el
presidente de Liberia, Charles Taylor, por los crímenes
perpetuados en Sierra Leona. Entonces la importancia que
tiene Núremberg es que comienza a determinar la
responsabilidad individual de crímenes de guerra y crímenes
de lesa humanidad. Después de Núremberg, como ustedes
saben, vino la guerra fría, vino la división entre Washington y
Moscú, el mundo bipolar de posguerra de la segunda guerra
mundial. En ese contexto de la guerra fría era muy difícil que
pudiese haber una justicia internacional porque ni Washington
estaba interesado en que hubiese juicios en su zona de
influencia, ni Moscú tenía ningún interés de que hubiera
juicios en su zona de influencia. Entonces el derecho
internacional de los Derechos Humanos avanzó muy poco
durante la guerra fría.
Sin embargo, para el tema que nos interesa, el de la víctima
como portador de derecho a la verdad, a la justicia, a la
reparación, ocurrió un hecho enormemente importante que fue
el juicio a Adolf Eichman en Jerusalén en 1961. Como ustedes
saben, en 1942 Alemania se encontraba preocupada porque
no podía ganar la guerra. Había millones de judíos que
entonces se reunieron a las afueras de Berlín. Una serie de
jerarcas alemanes definieron la necesidad de multiplicar los
mecanismos para liquidar definitivamente el pueblo judío, a lo
que se llamó la solución final, y entonces crearon los trenes
de la muerte, los campos de concentración, los gases para
liquidar masivamente al pueblo judío, etc. Adolf Eichman fue
el que disñador, quien llevó a cabo la solución del pueblo
judío. Eichman estaba refugiado en Buenos Aires con un
nombre falso y los servicios de inteligencia de Israel lo
localizaron, lo secuestraron, lo llevaron a Jerusalén e hicieron
un juicio, pero aquí hubo una cosa que fue extraordinaria. El
fiscal del juicio a Adolf Eichman, pensando en algo que
sirviera de lección a la humanidad y en lugar de basarse como
los
fiscales de Núremberg, en 1945 y 1946, en los
expedientes judiciales como hace cualquier abogado desde
las pruebas judiciales, el fiscal de Jerusalén se basó en los
testimonios de las victimas sobrevivientes de los campos de
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 15 concentración y entonces llevó sobrevivientes, sobrevivientes,
y sobrevivientes. Y los sobrevivientes comenzaron a
testimoniar sobre los daños causados, sobre los campo de
concentración nazis, y esto fue un impacto brutal porque el
fiscal aprovechando la revolución de los medios de
comunicación, de radio, de televisión, hizo que millones de
personas siguiera el juicio por la radio o vieran por televisión
en diferido. Esto que significó el nacimiento de la víctima,
nació como testigo, como testimoniante, como la que está en
capacidad de
tener una presencia pública y un
reconocimiento sobre los daños que les han causado. En
1961, en Jerusalén, en ese famoso juicio nace la víctima
como testigo. Esta es la importancia histórica de este juicio y
es muy interesante porque la decisión de Israel fue introducir
el tema del Holocausto judío en los programas educativos,
crear museos de la memoria sobre los hechos sufridos por un
país, constituir archivos fílmicos y fotográficos transmitir por
televisión los juicios, y este es el origen de algo que
queremos hacer en Colombia que es un museo de la
memoria.
Pero que ustedes saben que ya hay muchos museos de la
memoria, hay unos dramáticos. Yo estuve recientemente en
Uganda, África, en una reunión de la Corte Penal
Internacional y estuvimos recorriendo museos de la memoria y
también en Ruanda, en los colegios donde fueron masacrados
miles de personas en el genocidio de 1994 contra los Tutsis
por parte de los Hutus. En Ruanda se han creado museos de
la memoria para que esto sirva de lección, para que esto
nunca vuelva a ocurrir. Pero existen museos de la memoria
del pueblo judío, el Museo del Holocausto Judío en
Washington y en Jerusalén; el museo de la memoria de
Argentina recordando la dictadura militar argentina; y en
Colombia queremos crear un museo de la memoria que sirva
para que la gente comprenda lo que ha sido la violencia que
ha sufrido durante cincuenta años y que no se vuelva a
repetir. Estos museos de la memoria surgieron después del
juicio de Eichman en 1961.
Hubo una segunda cosa que es muy importante para nuestra
reflexión, que fue Argentina en 1983. Ustedes saben que en
diciembre de 1983 la dictadura militar argentina, derrotada en
las guerras de las Malvinas, entrega el poder político a las
élites civiles. Gana la presidencia Raúl Alfonsín, quien
sorprendentemente crea una comisión de verdad, la comisión
Sábato, cuyo informe final se llama “Nunca más”. Nunca más,
16 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja nunca más deben pasar los hechos de la sociedad argentina.
El informe Sábato es muy impresionante porque muestra los
mecanismos como los opositores políticos eran capturados,
eran asesinados, cómo eran torturados, cómo los presos
políticos eran drogados y lanzados desde el aire al mar o en el
Río de la Plata; cómo los bebés, las mujeres que llegaban
embarazadas a los centros de tortura después de tener el hijo,
las asesinaban y los niños se los entregaban a militares en
retiro que no pudieron tener familia, o a policías en retiro que
no habían podido tener familia. Toda la barbarie que ocurrió
en argentina descrita por Ernesto Sábato, y aquí surgió una
cosa extraordinaria: la idea de que las víctimas tienen el
derecho a la verdad. Las víctimas tienen derecho a saber qué
pasó, quién fue el responsable y cómo evitar que se repita.
Entonces ya habíamos visto que en Núremberg, las víctimas
de los campos judíos tienen derecho a la justicia; en Jerusalén
habíamos visto que las víctimas tienen derecho a la memoria;
en los museos de la memoria en Argentina, 1984 y 1985,
surge la idea de que las víctimas tienen derecho a la verdad, a
conocer la verdad, y también las sociedades tienen derecho a
conocer la verdad. Y en estos años van a surgir otras
comisiones de la verdad después del modelo argentino. La
comisión Retting en Chile en 1990, la comisión Tutu en
Sudáfrica, comisión que creo Nelson Mandela cuando gana
las elecciones en 1994. Él crea una comisión de la verdad
para superar la discriminación racial del sistema de Apartaid,
y pone en su cabeza a Desmond Tutu, el obispo anglicano de
la Ciudad del Cabo; y esta comisión cobra una experiencia
donde los criminales, los que habían cometido crímenes,
confesaban delante de sus víctimas los crímenes cometidos
en una catarsis colectiva donde la víctima lloraba. Luego entró
en política de perdón con los victimarios y esto permitió que
Sudáfrica pasara de un sistema brutal de discriminación racial
a la Sudáfrica que acabamos de ver en el campeonato
mundial de fútbol, una ciudad multicultural, una ciudad
multirracial, una sociedad reconocida gracias a Desmond
Tutu, y sobre todo gracias a que las víctimas fueron
protagonistas de políticas de verdad, de reparación, de
justicia, de políticas de perdón. Esa experiencia de Sudáfrica
es la que, creemos, es buena repetir en Colombia en los
próximos años, y hubo otro hecho histórico muy interesante
en estos años que fue este Alemania en los años 50.
Por presión de la comunidad judía mundial inició una política
de reparación a las victimas sobrevivientes de los campos
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 17 nazi o a los familiares, y durante largos años se inició una
política de reparación individual a las víctimas o una
reparación colectiva al Estado de Israel. A partir de esta
reparación al pueblo judío por parte de Alemania surgió la
idea de que las víctimas tienen derechos a reparación por los
daños causados. Y nadie sabe cómo, nadie sabe cómo en los
años 90 aquí y allá, en Estados Unidos, Inglaterra, en Francia,
en muchas partes, comenzó a surgir la idea de que había que
reunir todas esta piezas: la memoria, la verdad, la justicia, la
reparación, y construir un modelo de justicia que permitiese a
los países salir de la guerra o de las dictaduras. Y eso es lo
que se va a llamar la justicia transicional.
La justicia transicional surge a finales del siglo XV y es la idea
de que vamos a buscar soluciones a los conflictos sin leyes de
amnistía-indulto, pero poniendo las victimas en el corazón del
proceso. La idea de la justicia transicional comienza a ser
camino en el mundo, por cuanto la ley de justicia y paz es una
ley de justicia transicional. Voy a explicar por qué, en qué
consiste la lógica de la ley de justicia y paz. En el caso de los
paramilitares, acabamos de tener la primera condena hace un
mes de alias Diego Vecino y de alias Juancho Dique, los jefes
de las autodefensas del Monte de María, que perpetuaron los
crímenes contra las comunidades de Mampuján y San
Cayetano, en el norte de Bolívar. Diego Vecino y Juancho
Dique fueron condenados a una pena principal, de acuerdo
con el código penal, de 40 años. Habían podido ser
condenados hasta 60 años y a una pena alternativa de 8
años. La juez de justicia y paz los condenó simultáneamente
a dos penas. Señor Juancho Dique, Señor Diego Vecino,
usted es condenado a 40 años de acuerdo con el código
penal, y a 8 años de acuerdo con la ley de justicia y paz; pero
para usted cumplir con la pena alternativa y no con la pena
principal tiene que cumplir cinco requisitos. Primer requisito,
tiene que desmontar su grupo armado ilegal. Segundo
requisito, tiene que confesar toda la verdad. Tercer requisito,
tiene que entregar sus propiedades para el fondo de
reparación de las víctimas. Cuarto requisito, tiene que pedir
perdón por los crímenes cometidos. Y quinto requisito, no
puede volver a cometer ningún delito en el futuro o usted paga
la pena principal y no la pena transicional.
Entonces, ¿por qué es un modelo de justicia transicional?
Porque al mismo tiempo que aplica justicia, busca que las
víctimas sean satisfechas en los derechos a la verdad, la
justicia, la reparación y las garantías de no repetición. Si
18 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Juancho Dique vuelve a re-victimizar a las víctimas y a
cometer delitos, paga la pena principal. Entonces la ley de
justicia y paz es como estamos haciendo a nivel internacional
hoy en día, un modelo típico de justicia transicional para lograr
finalmente la paz en Colombia.
Entonces que es lo que nosotros estamos intentando en este
momento en el país cambiar el modelo, ya el modelo no es
vamos a dictar una ley de amnistía a las FARC, paramilitares
para que se desmovilicen o vamos a una ley de amnistía a la
FARC o al ELN para que se desmovilicen, no señores ustedes
se pueden desmovilizar con una condición que tienen que
responderle a las víctimas, si les responden a las víctimas , si
les responden a las victimas la pena es menor ese es el
modelo de justicia y paz que estamos aplicando en el país
entonces recogimos toda la tradición mundial de los últimos
150 años de reconocer a las víctimas como portadoras de
derechos para l caso colombiano y ese es el modelo que se
está aplicando ahora la situación es la siguiente en el año
2002 como muchos de ustedes saben entro en vigencia el
tratado de ROMA que crea la corte penal internacional de que
esta en la haya la corte penal internacional hace al primer
esfuerzo de crear un tribunal mundial para crímenes de
guerra y crímenes de lesa humanidad porque habíamos
tenido tribunales limitados el tribunal de la asdic en 1919, el
tribunal de new york en 1946, el tribunal de Tokio en 1947 los
tribunales con la antigua Yugoslavia, para Ruanda, para sierra
leona, para Camboya en los últimos años el tribunal penal
internacional ya se ha vuelto una jurisdicción mundial en
Colombia hace parte de la corte penal internacional entonces
Colombia sabiendo que ya existe esta corte tiene que aplicar
un modelo de justicia que se adecue a los estándares de
justicia de la comunidad internacional cual es mi esperanza
personal es que este nuevo modelo que estamos
en
Colombia que ya recoge toda la experiencia de la humanidad
de estos últimos años nos permita lograr finalmente la paz y
sobre todo lograr una paz sostenible, satisfaciendo los
derechos de la victima insisto la verdad, la justicia , la
reparación aquí vienen preguntas que pueden surgir en la
discusión que vamos a tener inmediatamente la primera
pregunta que puede plantearse es la siguiente, está habiendo
verdad en Colombia hay verdad realmente sobre lo que paso
los paramilitares están confesando los crímenes que
cometieron, los colombianos estamos conociendo realmente
los hechos de violencia que ensangrentaron al país en los
últimos años y yo les quiero decir que a pesar de los
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 19 enormes
dificultades hemos avanzado
mucho en la
reconstrucción de la verdad estamos hablando con el profesor
julio sobr5e la política de búsqueda e identificación de los
desaparecidos los paramilitares en sus versiones libres
llevamos 1700 versiones libres los paramilitares han
confesado 26000 homicidios, 26000 homicidios ustedes se
imaginan un país donde la tasa de impunidad es de 95%
cuantos años hubiésemos gastado por la justicia ordinaria
investigando quien perpetuo 26000 homicidio pero los
paramilitares en las versiones libres para obtener la pena
alternativa y no la pena principal están comenzando a
confesar homicidios y ya tenemos 26000 homicidios revelados
han confesado alrededor de otros 44000 delitos, han
confesado algunos delitos sexuales muy pocos han confesado
desapariciones forzadas, han confesado el reclutamiento de
niños, han confesado otros delitos, es decir la verdad está
saliendo a flote y gracias a esas verdades que están saliendo
a flote se han logrado judicializar a cuatrocientos dos político
por sus relaciones con la para política con los grupos
paramilitares de extrema derecha senadores, representante a
la cámara, gobernadores, alcaldes, concejales, diputados y
muchos más de ellos han sido condenados. Ustedes saben
que por ejemplo el gordo García el senador de Sucre fue
condenado a cuarenta y dos años de prisión por la masacre
de macuyepo en Sucre. Y otros políticos han sido condenados
entre siete y ocho años, es decir hemos avanzado en verdad
la verdad nos está permitiendo la judicialización tanto de los
paramilitares como de la clase política, hemos avanzado en
reparación, entre el año pasado y este año veintiséis mil
familias afectadas por la violencia recibieron quinientos mil
millones de pesos en políticas de reparación por parte del
estado, veintiséis mil familias fueron recomendadas en
política de reparación y hemos ido avanzando
en otros
terrenos de atención a las víctimas de desplazamiento forzado
y otros hechos hemos avanzado también en políticas de
reconciliación, hemos trabajado muy fuertemente con la
iglesia católica, hemos trabajado con las ONG de los
derechos humanos en políticas de reconciliación que es tema
enormemente
complejo porque ustedes saben
hay
cincuenta y dos mil desmovilizados: treinta y dos mil de las
autodefensas unidas de Colombia, diez y ocho mil un poco de
las FARC y el ELN. Cincuenta y dos mil desmovilizados y
muchos de los desmovilizados viven en medio de las
comunidades que victimizaron por ejemplo el bloque cacique
nutivara de Medellín, los desmovilizados viven en las
20 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja comunas donde victimizaron, donde actuaron militarmente,
entonces se genera una situación muy difícil de los victimarios
viviendo en medio de las víctimas. Los victimarios viviendo en
las comunidades victimizadas esto es muy difícil porque si las
comunidades rechazan a los desmovilizados los convierten
en parias sociales, los empujan a la vida criminal, entonces
las políticas de reconciliación son fundamentales y hemos
avanzado en un modelo de reconciliación comunitaria para
que los desmovilizados que no cometieron crímenes de
guerra ni crímenes de lesa humanidad, que no estén siendo
juzgados puedan reintegrarse a las comunidades y no se
reintegren a la vida criminal. Yo creo que hemos avanzado,
hemos avanzado que creo que es algo muy importante, la
víctima no existía hace cinco años, hoy las victimas están
organizadas tenemos más de tres mil organizaciones de
victimas: victimas por genero, victimas de mujeres, victimas
por etnias afro colombianas e indígenas, victimas por tipos de
crímenes de minas antipersonal o de secuestro, victimas
organizadas por regiones, por municipios con diferentes
criterios pero ya las victimas por primera vez en Colombia
entendieron que tienen derecho a la verdad, a la justicia, a la
reparación y se están organizando se están movilizando a
favor de sus derechos y estamos trabajando también en un
tema muy importante y es el tema de la re institución de las
propiedades, ustedes saben , en Colombia hay alrededor de
tres millones quinientos mil desplazados setecientas cincuenta
familias es decir Uruguay tiene en este momento tres
millones doscientos mil habitantes en Colombia hay mas
desplazados que uruguayos tres millones quinientos mil esa
es la dimensión del problema, en el mundo hay veinticinco
millones de desplazados en Colombia está el 15%de todos
los desplazados del mundo después de Sudan es el segundo
país con más desplazamiento en el mundo. Los desplazados
abandonaron, dejaron atrás alrededor de cuatro y cinco
millones de hectáreas es decir la mitad del territorio Suizo,
para un campesino que le quiten la tierra le quitaran su
patrimonio, su forma de vida. Los campesinos desplazados
por la violencia llegan a Bogotá, Cartagena, con una mano
adelante y una mano atrás, llegan totalmente desprovistos de
una capacidad de sobrevivencia económica. Entonces que
ocurre, que nosotros tenemos que restituir las propiedades
que abandonaron o que fueron despojados violentamente
por los actores armados, las propiedades se las tenemos que
devolver a los que quieren volver que es más o menos el
veinte por ciento, para que puedan tener un retorno digno y
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 21 sostenible y a los que no quieren volver el ochenta por ciento
para que puedan vender esas propiedades y tener un capital
para reconstruir sus vidas y su nuevo hogar, puede ser
Valledupar o Cartagena o santa Martha u otra ciudad
entonces la re institución de los bienes es una gran derecho
de reparación de las víctimas es una tarea fundamental que el
nuevo gobierno, el gobierno de Santos ha mostrado enorme
voluntad para impulsar lo que yo debo decir no había
desgraciadamente en los anteriores ministros de agricultura
Yo
quisiera terminar planteandoles esto: yo creo que
Colombia con la ley de justicia y paz con el reconocimiento
de las victimas a sus derechos y con este modelo de justicia
transicional de pena alternativa y pena principal está
encontrando un mecanismo mucho más adecuado que en el
pasado para romper el ciclo de la violencia, y yo estoy
enormemente positivo, la gran pregunta que nos hacemos los
que estamos trabajando en el gobierno es cual va a ser la
reacción de las FARC, Y el ELN, las FARC, Y el ELN van a
exigir una ley de amnistía como han dicho ni un día de
cárcel o van a aceptar un modelo de justicia transicional a
favor de las víctimas, si yo mañana negocio con Alfonso cano
en la abana o negocio con el comandante del ELN en
caracas, los comandantes de las FARC y del ELN aceptaran
un modelo de justicia y paz o van a exigir una ley de amnistía
Primera pregunta. ¿Si ellos no aceptan una pena mínima por
crímenes de guerra y crímenes de lesa humanidad la
comunidad internacional va a aceptar
ese modelo de
negociación, va a aceptar que el ELN se desmovilice y que no
cumplan ninguna pena de prisión por crímenes de guerra y
crímenes de lesa humanidad, es decir que las FARC y el ELN
van a correr el riesgo que al no ser juzgados en Colombia
vayan a ser juzgados en la AYA por parte de la corte penal
internacional?
Segunda pregunta. Tercera pregunta. ¿Las FARC y el ELN
van aceptar la misma ley que se les aplico a los paramilitares,
la ley de justicia y paz o van a exigir una ley distinta
radicalmente, distinta con el argumento de que ello no son
actores criminales si no actores más políticos que son actores
con motivaciones más nobles y distintos a los paramilitares y
porque requieren un tratamiento? Tercera pregunta
Cuarta pregunta. ¿las víctimas de las FARC van a aceptar
que los estándares de verdad, justicia y reparación que
tuvieron las víctimas de los paramilitares sea menor y
entonces que tengamos victimas de primera las de los
22 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja paramilitares con este nivel de estándares y victimas de
segunda de verdad, justicia y reparación con los estándares
más bajos las víctimas de las FARC van a aceptar
estándares menores?
Les voy a comentar para finalizar algo muchas personas que
creen que ya no son posibles procesos de paz en el mundo
que los países que llegamos al siglo XXI con guerras nos
fregamos porque los estándares de verdad , justicia y
reparación que exige la comunidad internacional y el tratado
de roma hace muy difícil que haya acuerdo de paz exitoso y
entones mucha gente cree que estamos obligados a tratar
militarmente a las FARC y al ELN porque es muy difícil que
ellos acepten estándares muy altos de verdad, justicia y
reparación. Entonces los colombianos estamos en un dilema
gigantesco a haber introducido este modelo que es el que
esta introduciendo la comunidad internacional mundial para la
resolución de conflictos con grandes dilemas ético, jurídicos y
políticos para resolver nuestro conflicto y esto se los planteo
porque hay muchas personas que consideran que la solución
militar va hacer la única solución si las FARC y el ELN no
aceptan ciertos estándares de verdad, justicia y reparación
entonces hemos logrado
estos modelos de
con las
autodefensas no sé si las logremos con las FARC y el ELN y
yo tengo la enorme esperanza de que muy pronto se reinicien
negociaciones de paz con las FARC y el ELN pero vamos a
tener que discutir que significa hacer la paz en el siglo XXI
hacer la paz en el siglo XX era mediante leyes de amnistía
indulto o sea los guerrilleros tenían la certeza de políticas
perdón y olvido de que podían pasar de las armas a la
política como paso el M19, como paso el frente en el ecuador
en el 91, como paso la guerrilla gutemanteca en el 96 de las
armas a las políticas con políticas de amnistía indulto en el
siglo XXI con la política del nacimiento de los derechos ya no
son posible leyes de amnistía indulto se requieren a
estándares mínimos de verdad justicia y reparación y eso
hace mucho más difícil los procesos de paz.
Entonces fíjese ustedes la paradoja estamos haciendo un
proceso más profundo de reconciliación porque a las victimas
las estamos atendiendo y le estamos reconociendo sus
derechos pero al mismo tiempo las posibilidades de
negociación de paz se han hecho infinitamente más complejas
y esta angustia que tenemos los colombianos los que estamos
en el gobierno y la sociedad colombiana la tiene el presidente
de Uganda, el presidente de sudan, el presidente de Somalia,
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 23 el presidente de Afganistán, el presidente de todos los países
donde hay conflictos armados es la misma angustia como
hacer la paz, con estos estándares de verdad justicia y
reparación tan altos como hacer la paz cuando las victimas
están exigiendo derechos este va a ser un gran debate en la
sociedad colombiana en los próximos meses, entonces este
es el trabajo que estamos haciendo la comisión nacional de
reparación y reconciliación y nuestras expectativas es que
hagamos una paz profunda es que hagamos una paz
fundamentada en la reconciliación y el perdón pero
profundamente que las víctimas sean las que encabecen el
proceso de los actores armados muchas gracias.
PREGUNTAS Tenemos para el doctor Pizarro tres preguntas que se han
seleccionado del auditorio. La primera de ellas ¿Cómo se
mide en término de dineros, en términos monetarios el valor
que se debe dar a una persona o familia por concepto de
reparación en este sentido como se maneja el presupuesto de
la nación para la reparación de victimas?
Les voy a explicar lo siguiente uno de los temas más
complejos es el concepto de reparación porque muchas veces
estamos reparando lo irreparable ¿Cómo se repara un hijo
asesinado? ¿Cuánto vale un hijo asesinado? ¿ podemos
ponerle precio a una vida?¿podemos decirle a una madre su
hijo costaba diez mil dólares? YO les cuento esta experiencia
las madres de la plaza de mayo en Argentina rechazaron la
indemnización económica cuarenta y cinco mil dólares con el
argumento de que ellas éticamente no podían recibir precio a
la vida de sus hijos esa fue la actitud de las madres de mayo,
de la plaza de mayo, las abuelas de la plaza de mayo otra
organización aceptaron la indemnización económica con el
argumento de que desaparecido su hijo ellas tenían derecho a
reconstruir su proyecto de vida y necesitaban recursos
económicos para reconstruir su proyecto de vida, yo en el
caso de Colombia hemos hecho un debate a fondo que es
reparación sobre todo que es reparar lo irreparable ¿Cómo se
repara la vida humana? Las victimas de Colombia, de
Guatemala, de Perú son muy distintas a las víctimas del cono
sur las victimas de chile, argentina, Uruguay y de Brasil eran
fundamentalmente victimas de clase media urbana, en
Colombia son fundamentalmente en un 90% víctimas de un
24 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja estrato 0 y 1l a victima promedio de Colombia es una madre
cabeza de familia, desplazada, con sus hijos del campo, su
marido asesinado de cada doce personas asesinadas en
Colombia once son hombres, la reparación en Colombia tiene
cara de mujer porque los sobrevivientes de la guerra son
fundamentalmente mujeres y mujeres y mujeres y niños;
entonces dado el nivel socioeconómico de las victimas de
Colombia la reparación económica es muy importante porque
para esa madre cabeza de familia que no ha terminado
primaria, que ha sido desplazada por la violencia, que vive en
el sector vulnerable de la economía ganando menos de un
salario mínimo, vendiendo dulces en un semáforo de Bogotá
etc. La reparación económica es muy importante, entonces
yo no desprecio la reparación económica a pesar que
muchas madres me dicen Doctor Pizarro no me humille no le
ponga precio a mi hijo, pero muchas madres reconocen al
mismo tiempo que requieren de estos recursos para construir
su vida, entonces la reparación económica es muy importante,
nosotros intentamos, hicimos un gran esfuerzo para reparar
con los bienes de los victimarios que fuera Mancuso el que
reparara sus víctimas, que fuera macaco quien reparara sus
víctimas con sus propiedades pero no lo hemos logrado
solamente, tenemos en el fondo de reparación a víctimas de
bienes entregados voluntariamente por los paramilitares
treinta y tres mil millones de pesos y alrededor de cien
millones de dólares doscientos mil millones de pesos en
estupefacientes
en bienes que hemos quitado a los
paramilitares y que van a pasar al fondo de reparación de las
víctimas, una vez se produzca el proceso de extinción de
dominio pero con ciento quince mil millones de dólares no
podemos reparar a tres millones quinientos mil víctimas del
conflicto armado en Colombia entonces desgraciadamente
nos toca hacer la reparación con los impuestos de los
ciudadanos que era lo que no queríamos, entonces el estado
colombiano ya tenemos siete billones de pesos para los
próximos diez años para las políticas de reparación hacer
una reparación con los bienes de los victimario y con los
bienes del estado para poder adelantar esta tarea los
próximos años pero el concepto de reparación y con eso
término es reparar a las familias a construir su proyecto de
vida la reparación es un reconocimiento al daño del dolor y
es una serie de medidas que le permiten a la victima
reconstruir su proyecto de vida , les pongo un ejemplo hacia
unos meses en con cocarán Antioquia en una reunión con
víctimas se me acerco una señora y me dijo mire Doctor
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 25 Pizarro yo tengo dos hijos este niño de doce años y esta niña
de diez años, mis hijos vieron como me violaban, como
mataban a su padre y llevan siete años sin hablar, para mi
doctor Pizarro es que mis hijos vuelvan a hablar entonces la
reparación es fundamentalmente toda una serie de medidas
de atención psicológica, medica y acompañamiento judicial,
de reconocimiento de dolor, de reconstrucción de la verdad
que les permita a las victimas reconstruir su proyecto de vida
y yo creo que ese es el tema central la reparación no es un
cheque, un cheque seria profundamente humillante, su hijo
vale diez dólares, la reparación es un paquete de medios
integrales que le permite a las victimas reconstruir su
proyecto de vida, ese es el concepto que estamos utilizando
en Colombia en este momento.
¿Doctor Pizarro, que opinión tiene usted sobre la pena de
muerte y la cadena perpetua
para los victimarios en
Colombia?
Esta pregunta evidentemente hace relación a un hecho por
muchas víctimas, es indignante que Diego Vecino que fue
recientemente condenado valla a pagar ocho años de prisión
después de múltiples hechos criminales que perpetuo sin
embargo les voy a decir cuando hubo las reuniones en Santa
Fe de ralito con los jefes paramilitares , si los jefes
paramilitares que tenían treinta y dos mil hombres en armas,
a uso del narcotráfico una presencia nacional se les hubiera
dicho bueno ustedes se desmovilizan y pagan sesenta años
de cárcel o pena de muerte o cadena perpetua nunca se
hubiera desmovilizado , hubiéramos tenido que enfrentarlos
militarmente, si nosotros mañana le decimos a las FARC y al
ELN que ellos van a pagar sesenta años de cárcel o pena de
muerte no se desmovilizan, nos toca solucionar militarmente
el conflicto, la única forma de lograr la desmovilización de
todos los paramilitares fue poner ese incentivo de la pena
alternativa de ocho años y la pena principal de sesenta años
es un incentivo como ya no era posible las leyes de amnistía
en el siglo XXI por la corte penal internacional, encontramos
este modelo de penas alternativas y pena principal, yo creo
que fue el costo que tuvimos que pagar por la desmovilización
de las FARC y el ELN, un sacrificio de justicia para muchas
víctimas que les mataron su papá, su mamá, sus familiares,
es indignante ocho años pero es el costo que pagamos los
colombianos por la paz y que vamos a seguir pagando. Yo
creo que en esos casos la pena de muerte y la cadena
perpetua es inadecuada y yo creo personalmente considero
26 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja que la
cadena perpetua y la cadena de muerte son
inadecuadas como tratamiento a los hecho criminales y yo me
opongo a la pena de muerte y a la cadena de muerte esta es
mi postura filosófica y ética.
Ultima pregunta: ¿en esta administración Santos, doctor
Pizarro, como va a continuar su admirable lucha por la
reparación de las victimas después de los falsos positivos?
Si, es una pregunta muy importante porque a demás de las
FARC, el ELN, los paramilitares, hay agentes del estado que
también son victimarios, la característica es que los miembros
del estado que cometen crímenes atroces no pueden aspirar
a una pena tentativa de ocho años. Los responsables de
falsos positivos se les aplica plenamente el código penal y las
penas exilan entre cuarenta y sesenta años, o sea que no hay
beneficios para agentes del estado, se supone que un agente
del estado tiene que vigilar el cumplimiento de las normas y
por consiguiente es infinitamente más grave su delito siendo
miembro del estado que no siendo miembro del estado y por
consiguiente los beneficios no se aplican, eso es lo que existe
actualmente. El tema de los falsos positivos que a todos nos
ha horrorizado porque hemos descubierto que muchos falsos
positivos fueron realizados por soldados profesionales para
tener un fin de semana libre, que fueron realizados por
oficiales de las fuerzas militares para tener ascenso
mostrando que eran muy eficaces en la lucha contra
insurgentes, en la lucha contra delincuencia común y otros
que muestran digamos la degradación del respeto a la vida
en sectores de la fuerza pública, Tiene que ser castigado con
todo el rigor de la ley. Ahora bajo la administración Santos les
voy
a compartir mi experiencia, yo estuve durante la
administración Uribe, voy a continuar en este cargo o en otro
cargo en la administración Santos.
Yo encuentro una gran ventaja en lo que ha pasado después
del siete de agosto, encuentro un país menos crispado,
encuentro un país más dispuesto al dialogo y al consenso,
encuentro después del siete de agosto un ambiente político
más favorable para construir políticas públicas de forma más
dialogada, la apertura de relaciones con Venezuela, las
reuniones de Santos con las cortes, el ambiente que hay en
este momento en el parlamento para sacar la ley de víctimas
y la ley de tierras, es muy favorable yo encuentro que el
ambiente bajo Santos es mucho más favorable para impulsar
estas políticas que en el país ultra polarizadle que teníamos
hace muy poco tiempo por consiguiente yo aspiro a que
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 27 encontremos un ambiente incluso de apertura de puertas con
los grupos insurgentes y que nos permitan finalmente serrar
el siclo de la violencia durante esta organización.
Agradecemos la intervención del doctor: Eduardo Pizarro
León Gómez.
28 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja ÉTICA DEL DESARROLLO HUMANO Alberto Parra S.J.
*
Director de la Unidad de Posgrados de la Facultad de Teología de la Universidad Javeriana, Profesor titular en la
misma Facultad
INTRODUCCIÓN Agradezco con sinceridad a las Directivas de este Congreso por confiarme
esta comunicación; por permitirme alternar en la cátedra con
personalidades de excepción que son ponentes; por apelar a nuestra
conciencia histórica y compromiso político con ocasión del Bicentenario;
por encauzar nuestro pensamiento hacia la Ética y el desarrollo humano;
en fin, por acogernos en este claustro colonial y centenario de los hijos y
seguidores del gran Padre Santo Domingo y bajo el patrocinio del teólogo
de todos los tiempos, el eximio Santo Tomás.
Fue él, Santo Tomás, el que tomó el agua de Aristóteles para convertirla
en vino mediante la elaboración teológica. Y fue Aristóteles, como bien
sabemos, quien situó su tratado de Ética, no en el tratado de Metafísica y
ni siquiera en el de Política, sino en el de Lógica, para establecer, a partir
de ese mismo hecho, que la Ética pertenece a la Lógica y que, entonces,
el predicado ético corresponde al acto, a la actuación y la actividad
humana que puedan reclamarse al uso legítimo de la razón y ahí
fundamentarse y legitimarse. Digamos de paso que la fisonomía teológica
de la moral cristiana –como la elaboró Santo Tomás- no desfasa la
naturaleza lógica de la Ética, sino que le ofrece principios de origen y
fundamentaciones teologales y antropológicas que se sitúan
-quizás más acá o más allá- de la racionalidad de la Ética misma.
Pero la fuerza de la logicidad de la Ética explica que los más notables
cultores de la razón hayan sido y sean también autores de los más
representativos tratados de Ética: desde Bacon, Descartes y Espinoza,
hasta Hegel, Kant y Nietsche y hasta Rawls, Habermas y Taylor.
Ahora bien, esta comunicación en el Congreso Nacional de Ética y
Desarrollo Humano no quiere inspirarse ni alimentarse en ninguno de los
tratados previos de Ética. Quiere más bien preguntar a la desnuda realidad
real por la razón o sin-razón de los estadios históricos y de los modelos
concretos que han acompañado nuestro difícil proceso de desarrollo
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 29 humano y social en la nación bicentenaria. Sólo a partir de ese inquirir
previo en la desnuda realidad real nos es dado establecer la Ética o la antiÉtica de nuestro desarrollo, en concreciones que resulten más analizadas
que teorizadas. Al fin y al cabo fue también Santo Tomás el que nos
enseñó con su práctica a no atrevernos a levantar lecciones (lectio), si no
es a partir de las inquietantes y dramáticas cuestiones (quaestio). Separar
las lectiones de las quaestiones constituye actualmente el drama de la
Academia cuando, por ejemplo, levanta lecciones teóricas de Ética del
Desarrollo o de mil tópicos más, sin pre-comprender, pre-sentir y preconceptuar la pregunta dramática que lanza a la Academia la realidad real
en su bruta situación y concreción.
Debo advertir, además, que esta comunicación no suscribe
los planos disyuntivos entre Ética del desarrollo humano y
Ética del desarrollo social y económico. No porque esos
planos no sean distinguibles, sino porque son del todo
inseparables, según la visión paradigmática del Papa Pablo VI
en su admirable Encíclica Populorum Progressio, El
Desarrollo de los Pueblos:
”Verse libres de la miseria, hallar con más seguridad la propia
subsistencia, la salud, una ocupación estable; participar
todavía más en las responsabilidades, fuera de toda opresión
y al abrigo de situaciones que ofenden su dignidad de
hombres; ser más instruidos; en una palabra, hacer, conocer y
tener más para ser más: tal es la aspiración de los hombres
de hoy, mientras que un gran número de ellos se ven
condenados a vivir en condiciones, que hacen ilusorio este
legítimo deseo. Por otra parte, los pueblos llegados
recientemente a la independencia nacional sienten la
necesidad de añadir a esta libertad política un crecimiento
autónomo y digno, social no menos que económico, a fin de
asegurar a sus ciudadanos su pleno desarrollo humano y
ocupar el puesto que les corresponde en el concierto de las
naciones” 1
Con tales anotaciones iniciales, el plan de esta comunicación quiere seguir
un triple movimiento: 1) El desarrollo en nuestra primera nacionalidad. 2)
El desarrollo en la forma del sub-desarrollo hacia el desarrollo. 3) El
desarrollo en la forma actual del neoliberalismo internacional y global. Me
permito rogar su simpatía y reflexión para estos tres momentos.
1
Pablo VI, Carta encíclica “Populorum Progressio” sobre el Desarrollo de
los
Pueblos,
#6,
en
http://www.vatican.va/holy_father/paul_vi/encyclicals/documents/hf_pvi_enc_26031967_populorum_sp.html
30 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 1. DESARROLLO EN NUESTRA PRIMERA NACIONALIDAD Muchas veces se ha subrayado que el momento de la España que nos
conquistó era de tránsito hacia la unificación nacional por el pacto de
Castilla y de Aragón, la reconquista de Granada y la expulsión de los
moros, y que la religión católica de contrarreforma operó como aglutinante
y cohesionador. Pero no se dice que la monarquía absoluta recién
inaugurada en la España de 1492 fue factor de transición entre el valor de
uso y el valor de cambio, es decir, entre una economía basada en la
agricultura feudal de amos y de vasallos, de dueños y de aparceros, a una
economía de incipiente capitalismo basada en el dinero, en el mercado no
de productos sino de capitales y en la incipiente lógica comercial de la
oferta y la demanda.
Por eso, aunque no puedan probarse nexos de causalidad entre el
capitalismo y la empresa del descubrimiento, sí hay que convenir en nexos
de estrecha concomitancia. Ciertamente en las carabelas de Colón
llegaron hasta nosotros no sólo la lengua, la monarquía absoluta y la fe
católica, sino la estructura económica capitalista, incipiente sí, pero
inexorable. Los orígenes reales de una economía capitalista -naciente y ya
defectuosa- la sorbimos con la primera leche de nuestra colonización y
evangelización.
Hace 500 años llegaron aquí los sedientos de oro con cédulas reales y
bulas papales que los mostraban como nuevos dueños de las tierras
paeces y guambianas, caribes y motilonas, chibchas y quimbayas.
Gustavo Gutiérrez ha mostrado que, no Dios, sino el oro de las Indias fue
la lógica fundante de la conquista y dominación de mexicas y mayas, de
2
incas y araucanos . Y Don Luis López de Mesa en su memoria de cómo
se ha formado la nación colombiana dejó escrito que
"Lo primero en acuciar la marcha de los conquistadores por entre las
selvas de este horno tropical y los ventisqueros de los páramos hirsutos
fue la recolección del oro. Los grandes mitos del oro los enardecían hasta
el frenesí del heroísmo. El tesoro de El Dorado juntó en la Sabana de
Bogotá los restos de tres magníficas expediciones, llevó a la exploración
del territorio oriental de la República hasta los últimos rincones y de su
ensueño equívoco surgió el país. El tesoro de Dabeiba les hizo cruzar la
manigua pantanosa del Darién, trepar por la impracticable Serranía de
Abibe, descender al rudo cañón del Cauca medio por el norte, o llegar
desde Perú, sin que hoy sepamos cómo pudo ello acaecer, para descubrir
3
y poblar el occidente colombiano, inclusive la arriscada Antioquia"
2
Gutiérrez Gustavo, Dios o el Oro en las Indias, Lima: Ediciones CEP,1988
3
López de Mesa Luis, De cómo se ha formado la nación colombiana,
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 31 En ese escenario se practicó nuestro gran desalojo, que el mismo López
de Mesa registró así en los anales colombianos:
"Cuando los conquistadores iberos llegaron a lo que habría de ser el
Nuevo Reino de Granada y más tarde la República de Colombia, este país
representaría una riqueza "nacional" de unos cincuenta millones de pesos.
Aquellos peregrinos del hambre de la redención y de la gloria, semisalvajes y semi-dioses a un tiempo, despojaron a los aborígenes de treinta
millones de pesos de oro físico, de plata, esmeraldas y perlas que estas
pobres criaturas habían acumulado para su adorno y complacencia, para
sus trueques e incipiente economía. Les robaron además el dominio de un
millón quinientos mil kilómetros cuadrados de territorio y no menos de cien
mil mujeres para su placer y comodidad. Veinte mil conquistadores, en
nombre de Jesús Nazareno y de Doña Isabel de Castilla o de sus directos
sucesores, cometieron una expoliación bastante reñida con las más altas
4
prescripciones de la honradez y de la caridad"
Los conquistadores españoles y los piratas ingleses y holandeses
expoliaron, acumularon y traficaron en el mercado de capitales el oro de
Pamplona y la plata de Mariquita, las perlas de Riohacha y las esmeraldas
de Muzo. Solo que los colonizadores que se asentaron en nuestro territorio
retornaron al consabido sistema feudal, ligado a la producción agraria en
haciendas y latifundios, servidos por esclavos y aparceros, jornaleros y
campesinos.
Las riquezas que se esfumaban de las entrañas de nuestras minas eran
“compensadas” por las cerdas traídas al Valle del Cauca por los
expedicionarios de Belalcázar y por la caña de azúcar introducida por
Heredia. O por el banano llegado del Caribe a nuestra costa atlántica. O
por el ganado mayor introducido por el gobernador Lugo en Valledupar y
las sabanas de Bolívar. O por el trigo, la cebada, los garbanzos, las habas,
las arvejas y cebollas que Cundinamarca y Boyacá deben al Licenciado
Jerónimo Lebrón.
En ese feudo agrario y premoderno floreció el sistema de encomienda,
bajo la intervención total del Estado español que reglamentó, apropió y
explotó los recursos económicos. Los impuestos de alcabala, de puerto, de
bodega, de caminos reales, los quintos y los diezmos, los donativos, la
media anata, la mesada eclesiástica, las bulas de cruzada significaron
verdadera exportación neta de riqueza y de capitales a la metrópoli
colonizadora. En los repartos, los indios y los negros del Nuevo Reino
pagaron con sangre y con trabajo un poco de comida y mucha
indoctrinación domesticante.
Por eso, en el ocaso de la colonia Don Antonio Nariño pudo registrar que
"Los habitantes de la Nueva Granada son los más pobres de América.
Nada es aquí más común que ver una familia andrajosa, sin un real en el
bolsillo, habitando una choza miserable, rodeada de algodones, canelos,
5
cacaos y otras riquezas, sin exceptuar oro y piedras preciosas"
Medellín: Editorial Bedout, 1975, 129.
4
Ibd. 128
5
Nariño Antonio, Documento colonial de 1795
32 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Tanto fue así, que el proceso mismo de nuestra independencia propendió
inicialmente,
como afirma López Michelsen, más por un nuevo
ordenamiento económico, antes que por una emancipación política:
"La Constitución de Cundinamarca de 1811, por medio de la cual se
establecía el sistema monárquico de gobierno y se reconocía a Fernando
VII como legítimo Rey de los cundinamarqueses, prueba de modo
incontrovertible que el primer impulso de los granadinos no se encaminó a
obtener la independencia política de España, sino una transformación
6
económica y social de mucho más vasto alcance"
“¡Muera Napoleón, viva el Rey, abajo el mal gobierno!” fue la versión quizás la verdadera- del que hemos convenido en llamar grito de
independencia, que más propendía por el cambio de la sin-razón social y
económica, antes que por la autonomía política del Virreinato. Y es timbre
de gloria que las ideas revolucionarias de la incipiente modernidad
motivaran a criollos y a patriotas para subvertir el régimen social y
económico imperante, gracias al estímulo intelectual y a la racionalidad
ética que patriotas y próceres bebieron en las Facultades de Derecho y de
Leyes, de Cánones, de Filosofía y de Teología en los Colegios del
Rosario, de Santo Domingo y de San Bartolomé.
Solo que, al liberarnos del yugo colonial español, caímos bajo la
dominación del capitalismo europeo, en la lógica del capitalismo inglés,
cuya teoría del libre cambio se impuso aquí, como en todas las Américas.
Bolívar mismo denunció la injusticia atroz de nuestra situación comercial
en su carta a Santander desde Potosí el 27 de octubre de 1825: "El tratado
de amistad y comercio entre Inglaterra y Colombia tiene la igualdad de una
balanza que tuviera de una parte oro y de la otro plomo. Vendidas las dos
cantidades se vería si son iguales. La diferencia que resulta sería la
7
igualdad necesaria que existe entre un fuerte y un débil"
Y es porque la economía capitalista, tanto en su versión de organización
de recursos con ordenamiento a fines, como en el que hoy se conoce
como libre juego espontáneo e imprevisible de recursos y de bienes, hace
una inexorable división del trabajo por el que los países atrasados
resultan ser exportadores de alimentos y de materias primas, y mantiene
con celo la dependencia de los débiles que se origina en los centros de
capital y de manufacturación mediante el control comercial y financiero.
Así, Colombia desde su primera época republicana y en pleno auge de la
teoría de las ventajas comparativas:
• Ensayó el cacao como producto básico de su libre comercio, hasta
que el control a sus exportaciones situó los precios a voluntad del
capital
6
López Michelsen Alfonso, “La estirpe calvinista de nuestras instituciones”,
en Los últimos días de López y otros escritos, Bogotá: Biblioteca del Banco
Popular,1974, 138.
7
Bolívar Simón, Obras Completas, Barranquilla: Edición Librería Nacional,
1951, Tomo II, 260.
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 33 • Ensayó el algodón, hasta que la hora de los sintéticos señaló su
eclipse
• Ensayó el tabaco santandereano, caucano y bolivarense, hasta que
la competencia internacional y los controles impositivos en los
países industrializados lo situaron en desventaja
• Ensayó el cuero y las pieles, y después de arrasar literalmente
nuestra fauna volvimos a quedar en cueros
• Ensayó el banano de Urabá y de la Costa atlántica, hasta que una
tristemente célebre transnacional cargó con todas las ventajas y nos
dejó cien años de soledad, pobreza y desempleo
• Ensayó el café, leal amigo y símbolo de Colombia en el mundo,
hasta el momento del vaivén de su precio por los manejos de
tostadores y acaparadores internacionales
• Ensayó el procesamiento y exportación ilegal de la hoja de coca y el
cultivo de la amapola, hasta el momento en que nos vimos forzados
a ser gendarmes sin sueldo de la doble moral internacional, que
valora con una medida la producción y con otra el consumo
La tesis del libre comercio, si no es una contradicción en términos
teóricos, nació como notoria contradicción ética en su práctica.
¡De malas! Diría Hayek para nuestro consuelo. Porque el mercado es un
juego de azar en el que están previstas las reglas, pero no lo resultados. Y
el juego espontáneo e imprevisible produce ganadores y perdedores, sin
que a los perdedores les sea dado recurrir al subterfugio de la justicia
social o ensayar quejas por la redistribución de resultados en un juego que
perdieron. Hay que volver a jugar.
Por eso, de la órbita económica inglesa y francesa a la que perteneció la
naciente República de Colombia - ya madura nuestra nacionalidad- nos
lanzaron a la órbita geoeconómica del vecino del Norte. Y la diferencia
entre el colonialismo inglés y el norteamericano consiste en que Inglaterra
necesitaba fundamentalmente víveres y quería reducir a los países de
América Latina a la condición de apéndice agrario. Estados Unidos
produce víveres en cantidad suficiente e incluso exporta. A diferencia de
Inglaterra, lo que necesita es materias primas industriales y combustibles,
no por carecer de ellas, sino para conservar sus recursos y abastecerse de
materia prima barata en otras regiones del mundo.
Entonces, en pleno auge industrial y empresarial, salimos de los marcos
agrarios y nos lanzamos a vender o a entregar en concesiones
•
•
•
•
•
•
•
El oro de Antioquia, de Choco y de Caldas
Las esmeraldas de Muzo y de Somondoco
Las perlas de la Gorgona
El petróleo del Casanare, del Putumayo y del Meta
El hierro de Tenza y de Samacá
El azufre de nuestros volcanes
La manufacturación barata de nuestros textiles, papeles, cueros y
pieles, aceites y grasas
Y creamos empresas navieras y aseguradoras, petroleras y textiles,
carboníferas y de cementos, financieras y comercializadoras, hasta poder
hacer cada semestre un índice analítico de “Las Cien Empresas más
34 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Grandes de Colombia”, como lo hace desde años atrás la Revista
Semana.
El simple cruce de variantes que presenta esa Revista demuestra, sin
excesiva ciencia, que nuestra etapa de creciente industrialización
desemboca en concentración del ingreso, de las utilidades, de los bienes,
servicios, comodidades, educación, posibilidades, oportunidades:
"Colombia es una nación con economía próspera, sobre una sociedad en
8
la miseria: el 75% de la población recibe apenas el 25% del ingreso" La
concentración económica es de tal magnitud, que el 85% de las empresas
está controlado por “los grandes cacaos” en 5 grupos empresariales y
financieros. Es extraño que el azar y la fortuna en el juego del mercado
recaigan en los ganadores de siempre y excluyan a los perdedores de
todas las veces.
Por eso aparecen
"bajo el mismo cielo dos naciones, sobre la misma tierra dos pueblos: Una
Colombia es así, porque la otra es como es. La Colombia moderna,
industrializada, la forma una minoría opulenta, viajada, bien vestida, que
hace dieta para no engordar, controla los nacimientos, pasa vacaciones en
el exterior, habita casas suntuosas, trabaja en oficinas cuyo diseño y
confort envidiaría un suizo, sus índices económicos florecen. Al lado mora
la otra Colombia, arcaica, rústica, oscura. La forma la mayoría pobre,
restringida en sus posibilidades, mal vestida, mal comida, flaca; denuncia
el hambre su físico desgarbado, su cara mustia, el brillo angustiado de los
ojos inquietos, los altos índices de natalidad por medio de los cuales se
defiende misteriosamente la especie de la extinción al reproducirse
tumultuariamente, vive en ranchos, toma agua sucia, toda su apariencia
denuncia violentamente los estragos que hace la miseria en esos
organismos. Grupo marginado, presenta bajísimos índices sociales y
9
vitales"
En ese dramático mundo de la vida -¡de la anti-vida!- hay lugar para
quienes separan lo que Dios ha unido y declaran que las reglas absolutas
del juego económico nada tienen que ver con la relación social, con la
Ética, con la moral, con la justicia, mucho menos con asuntos de religión.
Más todavía: las corrientes ideológicas de la secularización y de la nueva
derecha obran como elemento justificador de las prácticas económicas
liberales que operan sin arreglo alguno al orden moral y a la justicia con
los débiles. Esas ideologías, al fundamentar la autonomía del orden
secular, resultan aliadas de ciertos sistemas económicos para dejar las
manos libres a sus beneficiarios. Política es política, negocio es negocio,
técnica es técnica, Ética es Ética y religión es religión son términos que
hoy dan nuevo oxígeno a las teorías luterano-calvinistas de los dos reinos,
de la fe independiente de las obras y de la justificación individualista del
hombre por la fe sola y escueta, intimista y privada.
8
Mendoza Morales Alberto, La Colombia posible, Bogotá: Ediciones Tercer
Mundo, 1980, 68
9
Ibd. 73-74
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 35 Detrás de la afirmación cierta de que el mundo y la historia, las ciencias y
sus métodos son seculares en nombre de Dios y de la fe, se agazapa una
contrapartida a nuestra honda experiencia de cristianos y de
latinoamericanos, para quienes los procesos de liberación económica,
política y social pueden y deben hacerse como exigencia ineludible,
ciertamente de la razón, pero sobre todo de la fe y del amor que brotan
del seguimiento de Jesús.
2. EL DESARROLLO DE NUESTRO SUB-­‐
DESARROLLO El término liberación tiene hoy un sentido cierto y preciso en el diccionario
mundial. Con él se nombra desde hace décadas el propósito humano y
cristiano de los movimientos de obreros y estudiantes, de los encuentros
internacionales sobre dialéctica de la emancipación, así como de las
corrientes filosóficas, sociológicas y teológicas que reinterpretaron la
teoría de las alienaciones en términos de teoría de la dependencia, con la
que verificaron los graves fenómenos y causas históricas de la
dependencia y propusieron como contrapartida la teoría y la práctica de
liberación.
En su sentido primario que es económico y social, el término liberación
designó ese gran movimiento social y mundial enderezado a contrarrestar
los resultados funestos arrojados por las corrientes desarrollistas que se
implementaron tras la segunda gran guerra para la reconstrucción de
Europa, y que se ampliaron luego, en los años 60, a los países
subdesarrollados del tercer mundo.
En efecto, si el célebre Plan Marshall había logrado que Europa se
levantase de sus cenizas, entonces las prácticas y teorías del desarrollo
podrían vislumbrarse también como conducentes a la superación del
subdesarrollo de los terceros mundos en general, de América Latina en
particular. El camino trazado comprendía la transferencia de capitales
extranjeros, el incremento del comercio exterior, y el suministro de
tecnología que sustituyera los arcaicos sistemas de explotación y de
comercialización. Sólo así sería dado avanzar hacia la estabilidad política,
al mejoramiento de los servicios sociales y al encaminamiento de los
países atrasados en dirección de las metas e ideales de las sociedades
económica y técnicamente desarrolladas.
Ese recetario de la farmacia desarrollista es el mismo que proponen las
actuales corrientes del neocapitalismo económico, del neoliberalismo
ideológico y de la nueva derecha política, tras el llamado derrumbe de los
muros y de las ideologías, a lo cual habremos de referirnos más tarde.
Pero la cara oculta del sol del desarrollismo ha revelado siempre que los
núcleos industrializados y tecnificados del primer mundo -países o
transnacionales- están económica y políticamente interesados en la
vigencia del actual ordenamiento económico y social que, por
inexorabilidad, produce centros y periferias. Son las periferias las que
procuran a los centros la inmensa mayoría de las materias primas que
elabora el mundo técnico. Y el acumulado capitalista del mundo rico
36 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja resulta proporcional con los precios exiguos de las materias primas y de la
mano de obra que se contrata en los fondos del subdesarrollo, en
comparación con los precios de los productos manufacturados, de los
servicios y de los bienes de capital y de equipo transferidos al submundo.
La teoría y práctica del desarrollo ha revelado también que la
transferencia de capital al mundo pobre se grava con altísimos intereses,
señalados a voluntad por los prestamistas internacionales. Como para
explicarse el actual índice de endeudamiento de los países, para los que
el producido global de su gestión económica resulta gravemente
hipotecado al intolerable servicio de la deuda. La importación de capitales
y de tecnología y el comercio exterior del mundo pobre se realiza en
condiciones desventajosas y gravemente injustas y conduce a ulterior
empobrecimiento, a la imposición de políticas económicas y sociales
trazadas por los ricos para los pobres; al holocausto de la propia
identidad, de las metas propias, intereses, culturas, cosmovisiones y
procederes en el altar del desarrollo capitalista.
Así, el desarrollo degeneró en desarrollismo, retratado sin equívocos en
la entrañable Segunda Conferencia del Episcopado en Medellín:
“Los desarrollistas se ocupan preferentemente de los medios de
producción, que según ellos deben ser modificados en calidad y cantidad.
Atribuyen gran valor a la tecnificación y al planeamiento de la sociedad.
Sostienen que el pueblo marginado debe ser integrado en la sociedad,
como productor y consumidor. Ponen más énfasis en el progreso
económico que en la promoción social del pueblo, en vista de la
participación de todos en las decisiones que interesan al orden económico
10
y político”
El modelo desarrollista, adoctrinado en las escuelas extranjeras de
economía e implementado luego con servilismo por las élites nacionales
ilustradas, arroja por resultado un progreso que beneficia a quienes de
fuera o de dentro de los países pobres tienen capital, lo invierten,
producen tecnológicamente, comercian, son dueños de los medios de
producción, contratan mano de obra con sueldos de hambre, y entonces
procuran mantener la “estabilidad” económica y social al servicio de sus
propios intereses.
En un esquema desarrollista el pueblo empobrecido sube, a veces, una
grada en la escala, ya no del bienestar sino de la subsistencia, sin jamás
superar su condición subalterna, dependiente, de explotado a sueldo. En
el interior de cada uno de nuestros países se reproduce un sistema de
mayorías nacionales empobrecidas y de pequeñas élites que detentan los
bienes de producción y los resortes del poder político y se constituyen en
enlaces nacionales de los imperialismos internacionales. La logística y la
geopolítica operan como garantes del orden establecido, confundido
muchas veces con el Estado, con las “instituciones democráticas”, con “el
mundo libre”, con el “orden” de la civilización occidental.
En ese contexto de las últimas décadas del siglo pasado, que lejos de
mejorar es más dramático, surgieron con ímpetu en los terceros mundos
10
Segunda Conferencia del Episcopado Latinoamericano, Medellín, Justicia
#7.7
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 37 las prácticas de liberación como contrapartida de la dependencia técnica,
económica, política y cultural. Y fue y sigue siendo momento de
conciencia de que a la liberación de la dependencia no se llega, sino por
la radical reforma o plena sustitución de determinados modelos de
economía y sociedad, causa cierta del empobrecimiento económico, de la
11
subyugación política y de la opresión cultural
3. EL DESARROLLO EN EL MODELO IMPERANTE NEOLIBERAL Y GLOBAL 3.1. El neoliberalismo internacional
Tras los acontecimientos sucedidos en Europa oriental en la última
década del Siglo XX se ha pretendido nivelar el fracaso de los
11
«El concepto de desarrollo y sus problemas nació en la década de los años 50. El
concepto de subdesarrollo apareció en las mismas circunstancias. Una crítica a las
teorías y a las políticas de desarrollo promovidas por la economía dominante y sus
portavoces, como W.W. Rostov, apareció también en la misma época. Es decir, que
desde el momento de su aparición, el concepto de desarrollo y sus teorías
encontraron una crítica teórica y una oposición práctica. La crítica fue promovida,
por ejemplo, por la escuela estructuralista de la CEPAL. También autores cristianos
de gran prestigio como Lebret, Peroux o Colin Clark levantaron voces de crítica
fundamentales que permanecen hasta hoy.
Las Naciones Unidas colocaron la década del 60, bajo el signo del desarrollo. Nadie
contesta el fracaso de las iniciativas tomadas en esta época en la onda de la teoría
económica dominante en las naciones de desarrollo, por ejemplo, la Alianza para el
Progreso. La Conferencia Internacional de Ginebra en 1964, Nueva Delhi en 1968,
y Santiago de Chile de 1972, lograron mostrar únicamente el desacuerdo
fundamental entre el mundo del desarrollo y el subdesarrollado y la imposibilidad
de definir un plan internacional de desarrollo.
Las encíclicas «Mater et Magistra» (1961) y «Populorum Progressio» (1967)
manifestaron la preocupación de la Iglesia Católica por el problema del desarrollo y
enunciaron críticas a los modelos aplicados en ese tiempo y promovidos por las
agencias internacionales, bajo el patrocinio de las teorías dominantes en las
universidades del mundo subdesarrollado. Las encíclicas oponen un desarrollo
puramente cuantitativo y material a un desarrollo plenamente humano, o sea, social,
político, cultural y moral.
A partir de los años 1966 y siguientes, el tema del desarrollo fue reemplazado en
buena parte por el de la «liberación» o revolución de las izquierdas. Apareció el
dilema: revolución o desarrollismo, y el programa: primero revolución, después
desarrollo.
La crítica al modelo de desarrollo se confundió con el llamado a la revolución.
Ya no se trataba de buscar otro modelo de desarrollo, sino más bien de sustituir
esa preocupación por otra prioritaria: la liberación. El desarrollo quedaría
postergado hasta después de la revolución de la liberación. Ese era el punto de
vista «foquista» que tendió a prevalecer en las izquierdas latinoamericanas a
partir de 1966. Sin embargo, poco a poco y definitivamente a partir de 1973, las
perspectivas de una liberación cercana desaparecieron. Al mismo tiempo
aparecieron los primeros efectos de las políticas de desarrollo aplicadas
autoritariamente por los gobiernos militares, dentro de sus programas de
seguridad nacional», Comblin José, “La nueva práctica de la Iglesia en el sistema
de seguridad nacional”, en Didascalia, julio 1983,15
38 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja socialismos históricos con la crisis o caída del marxismo, con el fracaso
del comunismo y con la ida sin retorno del ideal social en la esfera de la
economía. En ese río revuelto se ha pretendido pescar que los ideales
éticos de lo social y de la socialización fracasaron definitivamente; o que
grandes principios de la teoría crítica de la sociedad se demuestran hoy
filosóficamente insostenibles o socialmente falsos. Niveladas así las
cosas, se abre el camino para que se proclame sin pudor la entrada en el
futuro y el final de la historia, por la supremacía incontestable de la
12
ideología liberal capitalista, sin otra alterna que pueda ser su antítesis
Se proclama, además, que las causas de la caída de los socialismos
históricos son metafísicas, necesarias e inexorables según la dialéctica
hegeliana de la historia -la absorción de la tesis en su contraria- sin que la
tesis neoliberal conozca nueva antítesis. Por ello el mundo habría
alcanzado la escatología final, en tanto que a los pobres y marginados se
les mata por siempre su esperanza, como en el pórtico siniestro del
infierno de Dante. Los socialismos habrían sido precursores defectuosos
del sistema perfecto que sería el neoliberalismo ideológico, el
neocapitalismo económico y la nueva derecha política.
El neoliberalismo ideológico retrocede por detrás del concepto de persona
relacional y comunicativa y redefine a hombres y mujeres en términos de
individuos, natural y socialmente incomunicables e incomunicados, cuya
interrelación sólo sería posible en planos
contractuales para la
conformación de Estado, de grupo, de asociación, de agremiación, de
empresa, con un propósito de acción funcionalizada dirigida por fines de
éxito y de lucro. Esos espacios contratados constituyen tan sólo medios
para la realización individual o pasión desenfrenada e irrefrenable por el
éxito, por el triunfo, por el ser tenido en cuenta, sobresalir, llegar a la
calidad perfecta y al reconocimiento total, sin que semejante pasión
humana irrefrenable pueda ni deba ser atemperada con principios éticos
previos a la lógica misma del diseño. La libertad humana plena, entendida
apenas como ausencia de toda coacción, corona la propuesta de la
antropología neoliberal.
En su dimensión neocapitalista económica esta ideología vigente no sólo
sustrae la lógica de la economía del imperio de la razón, de la anticipación
y de la previsión, sino que refuerza el recurso smithniano a la mano
invisible para regular -fuera de toda lógica y razónlos complejos
factores de la economía: oferta y demanda; demanda y precio; precio
justo y límites de ganancia; ganancia y costos de producción; costos de
producción e inversión; inversión e intereses; intereses de ahorristas y
tasas de prestamistas; inflación y equilibrio entre lo que se debe, lo que
se compra, lo que se vende.
Que se revelen las preferencias del comprador y que una mano
invisible regule la oferta, la demanda y los demás índices
económicos, había dicho Adam Smith, en sustitución de los principios
éticos de razón por la sin-razón de la mano invisible. Que el principio
moral regule la relación entre producción económica y el reparto
justo, había dicho Stuart Mill en un acto de lucidez que lo honra. Que
el equilibrio del mercado y el orden de la justicia derive de una
12
Fukuyama Francis, El fin de la historia y el último hombre, Barcelona:
Editorial Planeta, 1990
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 39 ecuación real y casi matemática por la que todos los consumidores
puedan gastar sus ingresos según sus preferencias, todos los
productores vender sus productos y el gasto de los consumidores
equivalga al ingreso de los productores, habían dicho Walras y
Pareto. Que el equilibrio del mercado, la justicia y la consiguiente paz
social se aseguren por la extinción de la propiedad privada de la tierra
y de los medios de producción económica, así como por la abolición
paulatina del Estado y de las clases sociales había dicho Marx. Que
el equilibrio del mercado, la paz y la justicia sean reguladas por la
institucionalidad del Estado mediante leyes regulativas de la
economía, normas impositivas, justicia redistributiva, inversión social
y sustitución de importaciones, había dicho Keynes 13 : viejas
excusas para un desencuentro ético radical.
Sólo que la mano invisible, en esta versión última del capitalismo, se llama
juego de lo imprevisible sin posibilidad de predicción ni de anticipación,
otra vez en la antípoda de la lógica de le Ética y del control de la razón. El
mercado, como juego de azar produce de modo inevitable muy pocos
ganadores y multitud de perdedores a quienes no les asiste razón alguna
para sus reclamos de justicia social, redistribución, gravamen a la
ganancia para redistribuir entre los perdedores y vencidos. Según los
consensos de la biblioteca neocapitalista, conceptos como justicia social,
beneficio común, redistribución y Estado benefactor con los débiles y
desprotegidos pertenecen al lenguaje económico del parque jurásico y a
los pocos sobrevivientes de un socialismo histórica y científicamente
derrotado.
Por lo anterior, el tercer eslabón en la lógica del neoliberalismo ideológico
y del neocapitalismo económico es la nueva derecha política con sus
postulados inexorables de recorte sustantivo del Estado, renuncia decisiva
a su pretendida conducción de la economía y, sobre todo, desmonte de
políticas de beneficio social, redistribución del ingreso y régimen de
subsidios. La nueva filosofía del Estado se define ahora en los horizontes
13
"En el mismo momento en que colapsó el socialismo histórico, colapsó
también en grandes partes del Occidente burgués el capitalismo de reformas
que había sostenido ser la verdadera alternativa al capitalismo salvaje anterior
y al socialismo soviético. Este capitalismo de reformas había puesto, junto a la
mano invisible de Adam Smith, la mano visible de Lord Keynes. Ahora el
capitalismo retiró la mano de Keynes y se volvió a presentar como el
capitalismo salvaje que había sido.
En este mismo momento la teoría económica neoliberal radicalizó la teoría económica
neoclásica; se puso más escéptica y mucho más agresiva. Adam Smith, que hasta
entonces había sido encubierto por pensadores económicos más bien reformistas,
desde Marshal a Keynes, volvió a aparecer como el gran clásico del pensamiento
económico, cuya mano invisible conduciría el destino del mundo hacia el mejor de los
mundos posibles. No obstante, los gritos de triunfo son más bien artificiales. Uno de
los que gritó con más ruido, Francis Fukuyama, era un funcionario del Departamento
de Estado, encargado de producir optimismo", Hinkelammert Franz, El Mapa del
Emperador, Sasn José de Costa Rica: Editorial DEI, 1996, 116-117
40 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 14
de la denominada comunidad liberal
cuyo precepto político es la
privatización, su presupuesto ideológico es el individuo y su correlación de
mercado es la irracional mano invisible, en su nueva versión de juego
imprevisible del azar.
Quizás nunca la violencia y la injusticia inherentes al sistema habían
excogitado una estructuración total filosófica, política y económica tan
desafiante de los valores éticos universales y del derecho de los pobres al
reconocimiento y a la equidad. El desafío de la ideología neoliberal reta a
la reserva ética de la sociedad y al cuerpo teológico del cristianismo, como
15
ha sido establecido con penetración y sabiduría
Y es porque Shumpeter, puesto un día en oficio de profeta, vaticinó que el
capitalismo internacional sobreviviría, a condición de que supiera dar
razón de sí mismo. Hoy el brioso capitalismo internacional galopa a sus
anchas por el vasto mundo y a fe que ha dado cuenta de sus siniestros
principios fundantes y también de sus decepcionantes resultados. La
reforma financiera del Presidente Obama, hecha ley hace pocas semanas,
es un intento por atenuar el impacto que el neo-liberalismo –anti-ético por
naturaleza- ha venido produciendo sobre la sociedad mundial indefensa y
sobre los Estados más desarrollados, que terminaron pagando con plata
de los ciudadanos los siniestros manejos especulativos e irracionales del
sistema financiero.
3.2. El "libre" mercado
La mundialización del modelo único de mercado tiende hoy a la
unificación de la humanidad en términos de productores y consumidores,
vendedores y compradores, ahorristas y prestamistas, empresarios y
trabajadores, técnicos y usuarios, en una fraternidad universal sin
fronteras que, en el escatologismo hirsuto de Fukuyama, jamás había
logrado sistema, cultura o religión alguna. El milagro de la unificación
global de la humanidad dispersa sería obra del libre mercado por encima
de barreras y fronteras, de credos y culturas.
¿Quién, que quiera escapar a la pura satanización del modelo vigente de
economía y sociedad, dejará de reconocer los innegables aciertos y
beneficios del modelo mismo?
Porque los conglomerados humanos nacionales e internacionales van
superando sus habituales comportamientos de islas cerradas y
enfrentadas que producen todas lo mismo, consumen lo mismo, repiten
todas los mismos e idénticos procesos sin posibilidad de innovación, de
crecimiento real
y de expansión, de intercambio de visiones, de
tecnología, de ahorro sustantivo en las fases mismas de la producción. El
ocaso de la fragmentación es mérito de la globalización de los mercados,
como se practica hoy a gran escala en la Unión Europea y a escala
incipiente en la proyectada Alianza de Libre Comercio de las Américas
(ALCA) y, en su defecto, en los Tratados de Libre Comercio (TLC), en el
14
Dworkin Ronald, La comunidad liberal, Bogotá: Siglo del Hombre
Editores 1996
15
Múnera Alberto, En las fuentes del neoliberalismo: Aproximación crítica
teológica a fundamentos teóricos del neoliberalismo en Friedrich A. Von
Hayek, Bogotá: Publicaciones Editores, 2002
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 41 Mercosur, en la débil Comunidad Andina de Naciones (CAN) y similares
en este hemisferio y en el mundo.
La competitividad real, la calidad y la excelencia de productos, bienes y
servicios comienzan a ser realidad a partir del desmonte de barreras
comerciales y de aranceles con las que se castigó el producto o servicio
extranjero, castigo que lo tornó no competitivo con el producto nacional,
por lo general monopolizado, malo, escaso, caro, impuntual, ineficiente,
16
negador de la libertad de elegir
El mercado, ligado antes en exceso al intercambio de productos
perecederos según la teoría de las ventajas comparativas, se amplía hoy
hacia el mercado de capitales, grandes inversiones transnacionales,
transferencia de tecnología e información con que se innova y se
expande toda la producción. Ello supera los ciclos insípidos del eterno
retorno, por los que se compró lo que se consumió y se consumió lo que
se compró, con claros indicios de pobreza no sólo comercial, sino mental
y espiritual.
Por lo demás, la reducción de las dimensiones del Estado y de su
desaforado intervencionismo da por resultado la desregulación de la
economía controlada antes por el Estado centralista, alcabalero, burócrata
e ineficiente y cede el paso a la libre actuación de los particulares en una
economía de mercado libre. La privatización no es el de todo ajena al
legítimo derecho de los particulares y de los asociados para generar
empresas productoras de riqueza, de bienes y de servicios que, en última
instancia, crean crecimiento, desarrollo y superación de la pobreza.
El desmonte de las economías de beneficencia es, por lo demás, reclamo
imperativo a la responsabilidad de quienes, por su atraso y su carencia,
perpetúan su condición y posiblemente disfrazan su pereza con pretexto
de pobreza y consiguiente reclamo de políticas de subsidios o de entera
gratuidad, de previsión social sin aportes previos del particular, de formas
de vida a cargo del Estado, es decir, a costa de la eficiencia y de los
exitosos resultados ajenos.
Pero, sin ceder tampoco a las apologías acríticas del modelo de economía
y sociedad vigente ¿quién puede ocultar la gravedad de sus efectos, la
perturbación social que lo acompaña y la decidida anti-Ética que le es
congénita?
Porque, en tanto que los países y conglomerados pobres abren de par en
par sus puertas y sus puertos a la gran producción de servicios, bienes y
capitales del mundo rico, éstos imponen toda traba posible a la presencia
real en sus mercados de los productos, bienes y servicios del inmenso
mundo de países marginales, a quienes se advierte paradójicamente que
su única posibilidad de supervivencia reside en el mercado internacional.
Así, nuestros países se ven literalmente inundados de productos
extranjeros, entidades financieras y aseguradoras extranjeras, capitales
extranjeros, educación extranjera, pauta televisiva extranjera, sin que se
16
Friedman Milton y Rose, “La tiranía de los controles” en La libertad de
elegir: hacia un nuevo liberalismo económico, Barcelona: Editorial Grigalbo,
1980, 63-104
42 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja demuestre que haya contraprestaciones compensatorias reales en justicia
y equidad.
El eterno ahogamiento de los países marginales por causa de la deuda
externa conoce hoy un nuevo agravamiento por fuerza de la presencia de
capitales golondrina. Sin inversiones sólidas y duraderas en los países de
acogida, que puedan garantizar impacto benéfico en la estructura
económica y social, esos capitales tránsfugas vuelan -como las
golondrinas- con jugosos intereses de un país necesitado a otro para
perpetuar en todos el ciclo permanente de la usura y del tráfico
transnacional. La crítica razonada a la “confianza inversionista” del
Presidente Uribe tiene pleno fundamento y no persigue descalificar su
excelente gobierno.
Además, la rica, experimentada y bien subsidiada industria agropecuaria
de los países ricos no puede ser punto de referencia y de equitativa
competencia con los precarios sistemas de siembra, recolección,
manufacturación y empaque en los conglomerados secularmente
marginados. La equidad de las dotaciones iniciales que aseguren una
competencia real en el plano de la agroindustria no puede suponerse
entre ricos y pobres, pese a los descomunales esfuerzos que por
educación, tecnología, desarrollo de infraestructura y programas sanitarios
y fitosanitarios se exige hoy a países y conglomerados marginales con
toda la ingente inversión que ello supone.
Cabe, además, temer que para países pequeños y pobres –como el
nuestro- llegase a resultar mejor comprar el producto, bien o servicio
antes que producirlo, con la consiguiente parálisis de los tímidos procesos
de industria y de comercio, índices insoportables de desempleo y
subempleo y empobrecimiento ulterior en que resulte peor la medicina
neoliberal que la congénita enfermedad del atraso y de la frustración. Y es
bien sabido que la ausencia de
ocupación productiva en sus
conglomerados de origen es causa del impresionante fenómeno del
desplazamiento, de la emigración, del número descomunal de nómadas
internacionales, de indocumentados, de ilegales, privados todos de patria
y de cultura, de familia y de afecto.
Y si es verdad palmaria que no se puede repartir la pobreza y que es
menester generar la riqueza antes de distribuirla, también es verdad
rotunda que de la globalización, mundialización e internacionalización de
las economías en el libre juego del mercado cabe esperar ganancias
descomunales para quienes ya poseen, juegan el juego del mercado,
ganan cuando ganan y ganan cuando pierden en un medio
dramáticamente darwinista que asegura éxito a quien siempre ha tenido
éxito y agrega fortuna a quienes siempre la tuvieron. Las especies
humanas menores, al decir de García Márquez, son estirpe condenada a
cien años de soledad sobre la tierra.
Por lo demás, el retroceso del Estado por detrás de sí mismo y las
nuevas dimensiones en que lo sitúa la Gran Sociedad no puede ser regla
universal para conglomerados humanos que asistieron de siglos atrás a
verdaderos procesos de socialización de la salud, de los servicios y de la
educación públicos y para sociedades marginadas a las que se les obliga
a definirse y a actuar en la lógica del gran capital, antes de todo proceso
de socialización que mire en especial las necesidades abismales de la
inmensa mayoría de su población. El papel del Estado no puede ser el
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 43 mismo en Brasil que en Francia, en México que en Suiza, en Dinamarca
que en Cundinamarca: “La clase social rica, poderosa ya de por sí, tiene
menos necesidad de ser protegida por los poderes públicos; en cambio la
clase trabajadora, al carecer de apoyo propio, tiene necesidad específica
de buscarlo en la protección del Estado. Por tanto es a los obreros, en su
mayoría débiles y necesitados, a quienes el Estado debe dirigir sus
17
preferencias y sus cuidados”
3.3. La integración Sur-Sur
La nueva semblanza política y social que hoy surge en el inmenso Sur de
América (Venezuela, Brasil, Argentina, Bolivia, Nicaragua) no puede ser
etiquetada con ligereza de populismo simple y llano. El hemisferio Sur
mundial debe reforzar sus propias responsabilidades del lado de quienes
viven y padecen en el frustrado Sur, sin que pueda hacerse un rodeo para
transitar irresponsablemente por el camino del Norte. La urgencia del
momento es una plena conciencia de los valores, posibilidades y
alternativas que se ofrezcan al Sur empobrecido para ser él mismo y para
avanzar en dirección, no simple y llana de los ideales del Norte
desarrollado, sino en pos de la justicia, de la equidad, de la fraternidad. En
el Sur latinoamericano, asiático, africano y aun europeo vuelve a tener
plena vigencia y vigor la propuesta general de la liberación. En lugar de
desvanecerse o de mantenerse como propuesta regional, la utopía de la
liberación ha devenido cada vez más actual y más abarcante de cuanto
pudo significar en sus orígenes.
El hemisferio Sur y, particularmente América Latina, está siendo
convocado por la historia y la fuerza de los hechos a una integración real
de sus economías, de sus políticas, de sus culturas. En los actuales
intentos sobresalen el Mercado Centroamericano, la Comunidad
Económica del Caribe, la Comunidad Andina de Naciones, el Mercosur, el
Grupo de los Dos, el Alba. Esos alineamientos, inspirados en la Unión
Europea, no niegan que los pactos de integración llevan la marca
indeleble de los desarrollismos, de la lógica del mercado y de las
propuestas de la apertura neoliberal.
Pero en ese plano de la integración continental deberá darse paso hacia
los ideales profundamente liberadores de creación de la comunidad
continental, de establecimiento de la fraternidad entre países de la patria
grande, entre pueblos que tienen en común sus problemas, su cultura, sus
riquezas naturales, sus comunes orígenes, su fe cristiana y sus destinos
inseparables.
En semejantes contextos, el pobre y su pobreza ha llegado a ser el hecho
mayor, no sólo como víctima, sino también como actor social, en cuanto
por él pasa la generación de nuevos derroteros históricos. Hoy se refuerza
más esa autoría histórica del pobre por la generación de elementos
primordiales como creación de riqueza humana; formas de economía
solidaria; formas de organización popular; formas de simbolización y
expresión mitológicas y sapienciales; modos de educación alternativa;
reforzamiento de las culturas propias, débiles económicamente, pero
llenas de humanismo y de piedad.
17
León XIII, Rerum novarum, en Juan Pablo II, Centessimus annus, #10
44 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja El tercer mundo, conformado por inmensas mayorías populares y pobres,
tiene que mostrar hoy más que nunca, que el discurso sobre la pobreza y
el pobre y las opciones políticas y pastorales de décadas anteriores no se
aclimataron en ideologías revanchistas de izquierda, sino en la
responsabilidad ética ante la historia. Es que los despistados y los
maliciosos proclamaron, a la mañana siguiente de la caída del socialismo
del Este, el final del discurso religioso y social sobre el pobre y el
desbarajuste definitivo de las praxis y teologías de liberación:
“La crisis del marxismo no elimina en el mundo las situaciones de
injusticia y de opresión existentes, de las que se alimentaba el marxismo
instrumentalizándolas. A quienes hoy buscan una nueva y auténtica
teoría y praxis de liberación, la Iglesia ofrece no sólo la doctrina social y,
en general, sus enseñanzas sobre la persona redimida por Cristo, sino
también su compromiso concreto de ayuda para combatir la marginación y
e l sufrimiento. La derrota del socialismo no deja al capitalismo como
18
único modelo de organización económica”
CONCLUSION Los tratadistas no confunden la Ética con los modelos éticos ni los
economistas confunden la economía con los modelos económicos. Pero
tanto eticistas como economistas deben convenir en que los modelos son
las concreciones empíricas de organización práctica y que cada modelo
ético o económico se fundamenta en una determinada constelación de
valores, de maneras de pensar, de urgencias, de enfatizaciones, de
prioridades, de problemas resueltos y también de oscuridades.
Cada modelo tiene su propia repercusión ética que debe ser valorada
según afecte al hombre, su dignidad, la justicia, el bien común, el recto
ordenamiento social. En particular, la Ética del Desarrollo Humano en su
nivel de lección no puede levantarse como principio teórico por sobre las
cuestiones vitales extremas que plantea la miseria de la realidad real. Al
menos en la casa de Santo Tomás –lo dijimos desde el comienzo- no
puede levantarse la lectio sin el drama de la quaestio. Y cuando se trata
de cuestiones de desarrollo humano, social y económico afirma Amartya
Sen “hay buenas razones para concebir la medición de la pobreza no
19
como un ejercicio ético, sino como uno descriptivo” Es eso lo que
hemos intentado en esta exposición:
Mostrar que el drama de la anti-vida y de la anti-razón o sin-razón de los
modelos de nuestro desarrollo es el que puede ofrecer método y medida a
aquello que este Congreso quiere evaluar como Ética y Desarrollo
Humano. Yo espero haber aportado la materia prima para una
composición ética.
18
Juan Pablo II, Centessimus annus, # 26. 35
Sen, A.K., “Description as Choice”, en Oxford Economic Papers, # 32,
1980
19
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 45 Mi comunicación puede dejar en mi auditorio la sensación de planos
descriptivos oscuros en exceso. Confieso que yo mismo sucumbiría a la
desesperanza, si me faltaran motivos para suscribir Das Prinzip Hoffnung,
20
El Principio Esperanza que con tanta sabiduría trazó Ernst Bloch . Y aun
entonces, el Principio Esperanza debe atemperarse con El Principio
21
Responsabilidad, Das Prinzip Verantwortung de Hans Jonas , porque
sólo podemos esperar aquello que responsablemente debemos preparar a
partir de hoy para mañana.
La incontenible acción del Espíritu en la historia, los nuevos horizontes de
la humanidad y, por cierto, las generaciones jóvenes -universitarias y
populares- descartan por sí mismos la ingenua apocalíptica neoliberal
que anticipó la trompeta del final de la historia y del último hombre, con
que se quiso negarnos el derecho a seguir esperando contra toda
esperanza.
¡Muchas gracias!
20
Bloch, Ernst, El Principio Esperanza, Madrid: Editorial Trotta, 2006
Jonas, Hans, El Principio de Responsabilidad: Ensayos de una Ética para
la Civilización Tecnologica, Barcelona: Editorial Herder, 1995
21
46 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja PROCESO IDEOLÓGICO DE LA INDEPENDENCIA Y SUS IMPLICACIONES ÉTICAS EN COLOMBIA CONFERENCIA DR. JAVIER OCAMPO LOPEZ Señores organizadores de este importante congreso, señores profesores,
historiador Germán Mejía Pavón aquí presente, señores profesores,
estudiantes aquí presentes.
Me corresponde generar señalar algunos planteamientos del proceso
ideológico de la independencia y sus implicaciones éticas en Colombia,
hace parte de una obra que realice sobre el proceso ideológico de la
emancipación que ahora ha sido reeditada por la carreta. Espero que
inclusive hoy quien quiera tener esa obra la pueda adquirir. Y hace parte
también de una obra que hice en México que también se ha reeditado
ahora “Las ideas de un día”, el pueblo mexicano ante la consumación de
su independencia, me he dedicado mucho a trabajar la independencia
porque es un de mis mayores intereses, también la Universidad del
Rosario me ha publicado un libro sobre los catecismos de la
independencia alrededor del Padre Juan Fernández de Soto mayor que
es otro de los personajes que considero muy importantes para conocer la
independencia.
Las revoluciones de Occidente: cuando hablamos de la independencia,
la libertad, no entendemos la historia de Colombia y América sin ese ciclo
grandioso de grandes dificultades entre 1781 con el movimiento de los
comuneros y 1830 con la desintegración de la Gran Colombia son 50
años, una coyuntura histórica, las revoluciones son coyunturales, esta
coyuntura histórica de 50 años hizo un cambio radical dentro de nuestras
instituciones.
Revolución significa cambio ante una crisis, revolución. Y siempre esta
alrededor el poder y el conflicto, siempre se busca el poder, quien manda?
, Quien manda?, y ante ese quien manda siempre hay conflicto, y ese
conflicto lleva precisamente a las revoluciones, revoluciones, pero ocurre
que en la segunda mitad del siglo XVIII y primera mitad de siglo XIX ósea
100 años el mundo estuvo en revolución no solamente el Nuevo Reino de
Granada sino Hispanoamérica y el mundo, ya antes había ocurrido una
revolución pero con grandes dificultades para las culturas indígenas
americanas, recordemos que en los siglos XVI, XVII y XVIII Europa domino
al mundo, es la llamada europeización mundial, Europa y para nosotros
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 47 España domina desde México hasta la Patagonia , Portugal domina Brasil
ósea los lusoamerica, pero ocurre que Inglaterra domina Estados Unidos ,
Francia domina a el Canadá, Europa persiguió todo el mundo, el mundo
fue dominado por Europa por eso lo llamamos la que, europeización
mundial, el hecho de llegar un europeo a tal decir esta tierra es mía, los
europeos dominaron al mundo en estos siglos XVI, XVII y XVIII anterior y
para el caso nuestro todas las culturas indígenas fueron destruidas, hay es
donde viene ese primer cambio para nuestra historia de América con un
encubrimiento , porque encubrimiento?, y ya nosotros estamos de acuerdo
porque apenas ahora estamos descubriendo las culturas indígenas, a
penas ahora sabemos todo lo que hicieron los mayas haya en Yucatán y
Guatemala hasta el cero del infinito esa grandiosidad de la arquitectura,
la arquitectura maya es de lo mas grande que tiene la historia de la
arquitectura mundial, todas esas pirámides, todas esas grandes templos
mayas , no! , que apenas estamos ahora conociendo, antes no se conocía,
se destruyo!, se destruyo la cultura azteca con toda esa grandiosidad,
recordemos que cada 52 años cambia el mundo según los aztecas para
nosotros ahora va a ser el 2012 ya ellos sabían que en el 2012 sucedía
algo, cada 52 años ocurre algo y precisamente la llegada de los españoles
ya lo sabían ellos que llegaban en ese cambio y estaban acostumbrados a
los cambios, porque siempre el mundo esta en los cambios, vea usted
todos. Y ni se diga de los incas toda esa cultura inca desapareció por ello
no solamente hay una revolución de independencia si no que tenemos
América tiene unos cambios fuertes, grandes y uno de los mas difíciles
cambios fue precisamente este de la conquista y colonización de América
que destruyo las culturas hizo lo que llamamos un encubrimiento no
descubrimiento, dado que es un descubrimiento pues Europa descubre
tierras nuevas peor se encubrieron nuestras culturas pero apenas ahora
las estamos descubriendo.
Los dominicos: Fueron los primeros que señalaron al mundo toda la
gravedad de las revoluciones, este personaje Fray Bartolomé De Las
Casas, que hizo las Casas, hizo una obrita breve relación de la destrucción
de las indias que causo impacto en el mundo un impacto porque el dijo:
“España destruyo las culturas indígenas”, señalo por ejemplo lo que paso
en Puebla cuando concentraron a todos los indígenas en un templo, 25000
indígenas ahora diríamos pues 2500 claro lo que pasa es que siempre. Y a
todos los destruyeron en un día, el dijo eso, eso causo impacto en el
mundo, los indios de Cuba, la República Dominicana fueron destruidos
todos, no quedo indio en las Antillas, les toco sacar los indios aquí de las
costas de nuestras tierras de la costa atlántica llevarlos para las Antillas
como esclavos eso lo señalo al mundo Fray Bartolomé de las Casas, un
encomendero inicialmente que cuando escucho la denuncia de Fray
Antonio de Montesinos en un sermón en 1511, les dijo a todos lo que esta
ocurriendo de destrucción en las Antillas decía eso es inaudito y es grave
, eso es pecado mortal decía Montesinos lo que están haciendo los
españoles con los indios entonces el que era un encomendero dijo no,
entro a la comunidad de los dominicos y fue nombrado precisamente luego
obispo de Chiapas y fue el obispo que mas señalo toda la trascendencia
de América, hizo una obra llamada historia indiana y fue el primero que
hablo de Colombia el dijo :”estas tierras deben llamarse Colombia”, en
honor a Cristóbal Colon no América porque recordemos que Martín
Waldseemüller hizo un mapa en donde lo nombro tierras de Don Américo
porque Américo Vespucio en 1503 fue quien dijo estas tierras no son la
India, no son Asia sino que son un nuevo continente fue Américo Vespucio
48 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja y por ello Martin Waldseemüller llamo América en homenaje a Américo
Vespucio, pero Fray Bartolomé dijo no, no es América debe ser Colombia
esta tierras deben llamarse Colombia como homenaje a Cristóbal Colon
que luego Francisco de Miranda llamo Colombia y recordemos que en el
escudo de Cristóbal Colon en la parte inferior están lo colores amarillo,
azul y rojo hay es donde comienza la bandera colombiana no es que como
nos han dicho que una niña de ojos que?, azules; cabellos que?, dorados;
y labios que?, y ojala con colorete no, labios rojos, no!, es de la bandera
de Cristóbal Colon que esta en el ducado de Veraguas y hay Francisco de
Miranda hizo la bandera de Colombia y llamo el Miranda siguiendo a Fray
Bartolomé de las Casas el nombre de Colombia, vea usted que los
documentos de Francisco de Miranda siempre habla a los colombianos,
proclama a los colombianos, estoy señalando que ese nombre de
Colombia la nuestra es muy grande y fue Fray Bartolomé de las Casas
este dominico que le dio la importancia la trascendencia a Colon y con esa
horita yo quiero que si no han leído léanse la obra de Fray Bartolomé de
las Casas, la destrucción de las Indias, es pequeñita, no es muy grande,
léanse esa obra que vale la pena que conozcamos que ocurrió con la
destrucción de las Indias y es la primera obra sobre, hizo una obra
llamada “Historia Indiana”; es la primer obra que hay por ello lo
recordamos con especial todo interés.
Orto dominico vea usted con los dominicos no que este el padre Tiberio,
que es otro historiador el padre Tiberio si muchos no lo conocen yo lo
conozco como historiador le gusta mucho la historia de aquí, aquí ha
habido grandes historiadores de la academia varios fueron presidentes de
la academia boyacense, vea este personaje Francisco de Vitoria y la
Escuela Española del Derecho de Gentes, el papa Alejandro VI dio estas
tierras a los reyes de España a Isabel y Fernando, les dijo ustedes son
dueños de las tierras como Dios es el dueño de todas las tierras el papa es
el representante de Dios sobre las tierras luego entonces el papa le dio las
tierras todas de los indios a los reyes españoles fue el primer titulo de
conquista, el primer titulo, a donación papal este personaje dijo no una
obra que hizo llamada “Las reelecciones de indios ”, dijo el papa no puede
dar las tierras porque las tierras son de los indios hay es donde viene el
derecho de gentes por ello este personaje Francisco de Vitoria es el padre
del derecho internacional, padre del derecho internacional, y dice España
no tiene porque conquistar pueblos porque cada pueblo es dueño de sus
tierras, las gentes son libres y tienen derechos y esos derechos son
internacionales, la iglesia no tiene porque exigir que todos sean cristianos
porque cada pueblo tiene su propia religión eso lo dijo este personaje y se
tienen que respetar los derechos de los pueblos, porque los pueblos tienen
derechos y por ello este dominico Francisco de Vitoria el padre del
derecho internacional y yo lo quiero destacar porque en la independencia,
en la revolución de independencia que estamos conmemorando en el
bicentenario todos los documentos hablan de Vitoria aun cuando no lo
mencionan pero dice no queremos nada con España el papa no tiene
porque entregar estas tierras o sea se niegan los títulos de conquista, se
niegan los títulos de España sobre estas tierras con base en las tesis del
padre Vitoria, yo por ejemplo he trabajado 32 catecismos, he recogido
catecismos de independencia que de Colombia encontré el catecismo de
Instrucción Popular de Juan Fernández de Soto Mayor, pero también
encontré en Chile, encontré en Argentina en Venezuela, en México estudie
el catecismo de Ludovico Lato monte y en todos comienza los títulos de
conquista y siempre aparece Vitoria, pero en ninguna parte lo mencionan,
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 49 pero uno sabe que son las tesis de Vitoria que es la negación de los títulos
de conquista y con ello en la independencia se dieron los títulos para que
precisamente se señalara la trascendencia de Francisco de Vitoria, lo
recordamos también porque el les dio mucha importancia a que se
conocieran las culturas y dice los indios no son todos con taparrabos
siempre cuando se habla de indígenas siempre se dice con taparrabos
cierto o vaya usted aquí por ejemplo en Boyacá los chibchas como eran de
elegantes vestidos de filigrana de oro así de sencillo aquí el zaque de
Tunja o el de Sogamoso usted cree que aquí podía estar un indio en
taparrabos siempre la idea que nos dieron es que os indios allá esos indios
y decir es que ese indio ese es un indio, la indiamenta y ocurre que son de
grandiosidad apenas ahora es cuando estamos viendo señalando acá en
Boyacá en Tunja la grandeza de los chibchas, si es que eran muy, el
código de NOMPANEM el código de NEQUENEME para los de derecho
cierto, todo lo que aquí, vaya usted al alto de San Lázaro cuando llegaron
los españoles es precisamente debería llamarse el alto no de San Lázaro
sino si no el alto de los derechos, fueron precisamente los derechos
alrededor de los códigos NOMPANEM. A penas estamos conociendo
nuestras cosas por ello decimos que del encubrimiento vamos al
descubrimiento y en ello es muy importante pues revivir historia porque
nos señala que debemos conocer a los indígenas y a las culturas.
Este personaje ya es jesuita, los jesuitas llegaron al mundo en siglo XVII
aquí a Tunja legaron en 1614, a Tunja San Pedro Claver estuvo aquí en
Tunja, el templo de San Ignacio que es tan importante, el colegio de
Boyacá, todo ese edificio fue de los jesuitas, este personaje Francisco
Suarez del 48 a 1617 dijo algo que causo impacto en el mundo, los reyes
no reciben el poder de Dios, porque Dios le da el poder es a los pueblos, y
los pueblos le dan esa autoridad a los reyes si un rey no esta de acuerdo
con los pueblos el pueblo lo puede eliminar e inclusive hasta matar decían
las gentes, las llamadas teorías del populismo de los pueblos y del
tiranicidio, eso fue terrible tal vez que llevo a España los expulsara, esas
teorías de Suarez, del padre Mariana de que los reyes no son divinos pues
para los reyes de España eran subversivas quien hablara de los reyes
pues precisamente sobre todo que no eran de origen divino pues eran
subversivos eso fue lo que mas motivo la expulsión de los jesuitas en el
año de 1767 aquí en Tunja estuvieron hasta el 67 hicieron el colegio de
los jesuitas que es actualmente el colegio de Boyacá y realmente
destacamos que ellos hicieron mucha obra en toda América, misiones de
guaraní en Paraguay, las misiones de Casanare pero el hecho de estas
ideas subversivas hicieron que los expulsaran de todos los territorios de
América con el padre Francisco Suarez, el padre Mariana y varios jesuitas
influyeron mucho en el siglo, si los dominicos son del siglo XVI con mayor
importancia los jesuitas en el siglo XVII pero debo destacar que los
misioneros ayudaron mucho en la independencia el padre
Mariano
Garnica y de Horjuela de Chiquinquira firmo el acta de independencia y
ayudo a la independencia inclusive hizo el préstamo de las joyas de la
virgen de Chiquinquira y luego fue el primer obispo de Antioquia , este
dominico tan importante, conste que no estoy haciendo algo porque esta
aquí el padre Tiberio, no nada de eso, sino que fue muy importante esa
presencia de las comunidades religiosas los jesuitas, los dominicos, los
franciscanos.
Como estamos en el proceso ideológico no entendemos las ideologías sin
lo que ocurre en el siglo XVIII que fue el que preparo la independencia
50 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja porque el siglo XVIII es el que da las bases para la independencia esa
lucha entre las dos mentalidades la mentalidad teocéntrica y la mentalidad
antropocéntrica, la mentalidad teocéntrica de muchos siglos de duración
desde la época medieval recordemos cuando Constantino precisamente
da la idea de la unidad entre el imperio de Constantino y la iglesia después
de todas las luchas que tuvo la iglesia con todos los emperadores romanos
viene esa unidad entre la iglesia y el estado vino el misoneísmo recordar
esa expresión misoneísmo que es la unidad entre la iglesia y el estado la
iglesia defiende al estado a la monarquía defiende al estado y viene acá
para nosotros el patronato regio es precisamente la idea que el monarca
es el que organiza los obispos, arzobispos nombrados directamente por
las monarquías tal es que tenia mucha importancia la monarquía sobre la
iglesia y la monarquía hizo el llamado regalismo no regalo por regalo sino
de rey regalismo en donde con el regalismo la iglesia fue haciendo las
beneficencias hay comienzan las beneficencias con las tesis del regalismo
que tuvieron importancia en el siglo XVIII, misoneísmo unidad entre iglesia
y estado y regalismo
en sentido precisamente de las formas de
introducción , la monarquía en aspecto social, se señala la monarquía
como eje central, monos una sola persona , cratos gobierno de un solo de
los monarcas entonces se conforma una mentalidad teocéntrica eje central
la iglesia y la monarquía, contra ello aparece entonces la mentalidad
antropocéntrica una mentalidad es una concepción del mundo y de la vida
que nos lleva a ideas, sentimientos , actitudes formas de comportamiento
esa concepción del mundo y de la vida del siglo VXIII fue antropocéntrica,
la ilustración, el racionalismo, pienso luego existo, y Beicon todo lo del
método inductivo, deductivo todo eso es importante , la razón es muy
importante la ilustración el siglo de las luces debemos darle importancia al
hombre, la investigación la razón los métodos para llegar a comprender la
naturaleza, se da mucha importancia a la naturaleza por ello las
expediciones que botánicas por eso todo el mundo los viajeros el caso de
Humboldt, Alexander Humboldt, Ulloa los Ulloa todos ellos dieron
importancia a la naturaleza, y había que cambiar la educación y antes no
había matemáticas , no , comienza la matemática, algebra trigonometría,
botánica, la química eso no se enseñaba antes. Las ciencias naturales ,
las ciencias matemáticas, la física comienza entonces es un cambio de
mentalidad hacia las ciencias naturales , pero también la democracia y la
libertad hubo un personaje que dio un documento de los derechos del
hombre y es el padre del liberalismo John Locke 1632- 1704 dijo lo
siguiente: “Los hombres son iguales, todos son iguales, igualdad”, hablar
de igualdad en una sociedad de gran diferenciación de clases de esclavos
era un documento subversivo, un documento subversivo, hablar de libertad
el hombre es libre las libertades, libertad de pensamiento, liberta de
expresión, libertad de prensa de escribir, libertad de cátedra porque en las
universidades nadie podía hacer libertad de cátedra todos debían ir de
acuerdo con la orientaciones que daba el gobierno. Libertad de cátedra,
propiedad privada, y seguridad, todos los pueblos tiene derecho a la
seguridad a que le. La seguridad que es fundamental dentro los pueblos
dentro los gobiernos entonces este ensayo del entendimiento humano
sobre el descubrimiento civil fue fundamental para los derechos del
hombre que Estados Unidos los llevo a la constitución, Francia los incluyo
como los derechos en la revolución francesa y luego aquí Antonio Nariño
fue quien hizo la traducción de los derechos por lo que estuvo 23 años en
prisión el solo hecho de haber hecho esa publicación fueron 23 años de
prisión de Nariño y cuando salía el que era presidente, Montesquielle el
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 51 espíritu de las leyes señalo que hay que separar los poderes poder
ejecutivo, poder legislativo y judicial no de un solo monarca y que las
leyes deben estar de acuerdo con los pueblos, hay que hacer leyes de
acuerdo con las circunstancias de los pueblos también Voltaire en la carta
filosófica en cándido siglo de Luis XIV señalo la idea de la libertad, las
libertades de pensamiento y sobre todo la libertad de tolerancia que
siempre Voltaire. Y Juan Jacobo Rousseau el contrato social, hay un
contrato social entre el pueblo y quienes dirigen, señalar una democracia
hay esta la base para la voluntad general, para la soberanía popular. En
Estados Unidos en el 76 se da la primera independencia con todas estas
ideas son personajes George Washington, Benjamín Franklin y Tomas
Jefferson dan las bases de esta democracia con el federalismo nosotros
acá quisimos desde Tunja que fue la capital del federalismo en la Nueva
Granada, hay que destacar que Tunja tiene mucha importancia en ello
entonces aquí Camilo Torres y todos elles desde Tunja que se enfrentaron
al centralismo de Nariño en Bogotá en ese momento la revolución francesa
1789 con la toma de la Bastilla y prácticamente continuamos recordemos
se acaba con toda la aristocracia, las famosas guillotinas acaban con las
aristocracias ya los derechos del pueblo aquí en el Nuevo Reino de
Granada comienza con Manuela Beltrán y los comuneros en 1781 las
protestas dentro de la independencia. José Antonio Galán que es el jefe
comunero que le da ese sentido grande a la independencia dar tierras para
quien las trabaje dadas las tierras en Guaduas en Villeta, y n ese momento
aparece un personaje José Celestino Mutis con la expedición botánica y
darle importancia al conocimiento de la naturaleza en el Nuevo Reino de
Granada y este personaje Francisco Moreno y Escandón que hizo la
reforma educativa, traer las ciencias naturales al programa de estudios eso
fue fundamental en el caso de Moreno Y Escandón, Félix de Restrepo que
fue el maestro de todos los grandes: Camilo Torres, Francisco José de
Caldas, Tomas Cipriano de Mosquera, José Hilario López, todos ellos que
se formaron en el seminario de Popayán fue este personaje quien los
formo y exigía en las tesis de grado que las hicieran en latín y a demás
que expusieran en latín recordemos que era una cultura grande, ahora no
la tenemos ellos tuvieron una cultura muy especial
imagínese usted
disertar. Francisco José de Caldas, el sabio Caldas, Nariño los derechos
del hombre y la invasión napoleónica
bueno como esta conferencia
estaba relacionada con ese proceso ideológico hay que señalar que para
poder entender lo que pasa a partir de 1808 que es ya la revolución de
independencia no la entendemos sin estas ideas que desde Fray
Bartolomé de las Casas, desde Francisco de Vitoria, de Francisco Suarez
el derecho de gentes español y las ideas enciclopedistas del siglo XVIII
alrededor d la democracia, de lo antropocéntrico, la libertad fue lo que dio
precisamente para que los pueblos nuestros tuvieran unas ideas para la
independencia yo no estoy de acuerdo con aquellos que dicen que la
independencia fue prematura y que se hizo en no señor esa
independencia tiene toda una historia y un proceso ético por ello que ahora
estamos hablando de la ética y los derechos humanos y toda la forma
precisamente están alrededor de la independencia, ello nos indica pues
que en esas ideas tanto el derecho de gentes español como las ideas
filosóficas de la democracia soberanía popular, la voluntad general lo
antropocéntrico del siglo XVIII son las ideas que nadie se mueve sin las
ideas, las ideas que dan poder y conflicto, la revolución esta alrededor de
poder y conflicto, y alrededor del poder y el conflicto están las ideas que
mueven ese poder y conflicto hacia la independencia ya entra pues 1808
52 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja que es cuando comienza la revolución es contra Francia culminamos
Fernando VII que esta secuestrado prácticamente en Vallonas y alrededor
de el se hace todo lo del juntismo, las juntas para defender al rey de
España Camilo Torres y el memorial de agravios de 1809 el 20 de
Noviembre que hace la idea de igualdad entre España y América y ya la
reyerta histórica del 20 de Julio de 1810 continua, la junta de gobierno, el
acta de revolución de 1810 que es el que da a nivel nacional pero para
nosotros en Tunja es el 26 de Julio recuerdan que Cali lo hace el 3 de
Julio, Pamplona el 4 de Julio, Socorro el 10 de Julio, Bogotá el 20 de Julio
y nosotros el 26 es importante destacar eso porque las juntas se hicieron
en toda Colombia y en toda América y en España fue el juntismo que es
muy importante para entender la independencia.Muchas Gracias.
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 53 LA REPERCUSION DEL BICENTENARIO DE LA PROYECCION HISTORICA DE COLOMBIA CONFERENCIA DR GERMAN MEJIA PAVONI
Realmente para mi es muy grato estar de nuevo, ya había estado aquí no
me acuerdo si hace un año o año y medio o algo así, en este mismo
auditorio hablando igualmente del bicentenario en esos momentos de
proyecto en estos momentos de resultados o de reflexiones que yo creo
que es lo que mas nos interesa en estos momentos quiero agradecer de
todas maneras a los organizadores de este evento, a las autoridades de la
universidad por el honor de haberme invitado a conversar con ustedes un
rato, ahora por la mañana y por la tarde en la mesa obre un tema que yo
creo que sigue siendo importante, que seguirá siendo importante durante
los próximos años y ciertamente es un ciclo que se abrió podíamos decir
hace 2 años y que no se va a cerrar en los próximos 200 años en la
medida en que lo que se ha venido construyendo desde que nos
convertimos en república debe formar parte de nuestra memoria y esa
memoria va a encontrar permanentemente en eventos y es uno de los
temas que tenemos que hablar dentro de un momento en eventos que
apuntalan la memoria de un pueblo la necesidad de ir recordando los años
que vienen eso que nos fue construyendo y por supuesto de aquí a que
completemos un nuevo ciclo dentro de 100 años cuando se celebre el
tercer centenario nuevas cosas irán pasando, nuevas cosas estarán en
ese momento en el tapete. Que es lo que yo creo, y va a ser mas una
reflexión sobre estos dos años en que se fue preparando lo del
bicentenario lo que yo quiero hablar con ustedes y comentar y por
supuesto el tema mismo que esta en el programa el de repercusiones en
términos de la ética y de la identidad y de la memoria histórica, memoria
de los pueblos alrededor de su historia para comenzar una primera
afirmación y una primera aclaración la palabra historia tiene es muy rica en
significados, la palabra historia desafortunadamente en español se usa
para muchas cosas es una palabra polisémica y uno no sabe caretamente
en que momento esta utilizando cual de las acepciones de historia porque
historia para nosotros significa tanto lo que sucedió, como lo que
pensamos que sucedió como aquella crónica sobre lo que sucedió y
también usamos la palabra historia para decir estamos contando historias.
Y esa riqueza de la palabra por supuesto pero al mismo tiempo la falta de
otras palabras en nuestro, lenguaje para referirnos a esa realidades hace
54 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja que muchas veces no tengamos claro de que es lo que estamos hablando,
por supuesto la relación entre historia y pasado es una; entre historia y
memoria es otra y de que manera esa historia se convierte en pasado, y
esa historia que se convierte en memoria sirve de fundamento para
construir, para consolidar y para perpetuar recuerdos, definir olvidos y con
base en esos recuerdos y esos olvidos que son el fundamento de la
memoria a construir identidades, no es sencillo, no estamos hablando de
cualquier cosa, no es simplemente que a nosotros los historiadores
hablamos de historia porque de eso vivimos pues si pero el asunto es
mucho mas delicado en el sentido de las implicaciones desea palabrita tan
sencilla, tan manida, tan traída, a frecuentemente al habla común que es la
historia, y vale la pena hacer entonces esas diferencias, la historia lo
primero que nos habla es de aquello que nos sucedió por supuesto pero
tenemos una dificultad es un tema de aula, es un tema de clase
permanente en las carreras donde formamos historiadores pero también
en los círculos donde se debate lo que es la elaboración de conocimiento
histórico y es como hago yo para saber aquello de lo que no fui testigo,
como hago yo para saber la independencia si ninguno de los que estamos
aquí estuvo allá a transcurrido tiempo varias generaciones pasaron y por lo
tanto la posibilidad de estar en ese momento para nosotros esta negada lo
cual no quiere decir que no lo podamos conocer pero ese es una primera
consecuencia de ese hecho básico y es que para nosotros ese pasado eso
que sucedió nos llega a través de las huellas de eso que sucedió, sus
documentos y ese documento es la posibilidad de acercarnos a ver, a
entender, aquello de lo cual nosotros no podemos presenciar, pensar que
un historiador puede reconstruir el pasado yo creo que tiene un poquito de
herejía en el sentido de querer convertirse en Dios porque no podemos
reconstruir el pasado pero lo podemos entender, pero lo podemos explicar
la condición para entenderlo es tener huellas en nuestras manos de eso y
esas huellas abundan nosotros lo mencionaba Javier hace un momento
nosotros no podemos hablar con el padre Suarez pero están sus obras,
nosotros n podemos hablar con el padre de las Casas pero están sus
obras y están sus testimonios. Es a través de ello que nosotros nos
podemos acercar a eso y quiero sacar una conclusión rápido de una vez
para que no se me vaya a pasar una de las grandes tareas de esta
conmemoración del bicentenario fue precisamente volver a sacar si ya se
había hecho o sacar por primera vez si nunca se había hecho sacar
huellas que nos permitan profundizar mas conocer mejor lo que ocurrió
hace 200 años la labor editorial por ejemplo de aquí de la academia de
historia de Boyacá ha sido en ese sentido magnifica porque si no es a
través de esos elementos nosotros no podemos realmente entender, no
podemos comunicarnos con esos seres que ya no están vivos, no
podemos tratar de penetrar esos eventos en los cuales jamás podemos
estar esa labor bibliográfica, esa labor de recuperación documental, esa
labor de llenar con nuevos materiales nuestras bibliotecas de hacer que
nuestros archivos estén cada vez mejor organizados para que esa
cantidad de huellas que nos hablan de otras vidas sean asesinos para
nosotros y esa tarea es fundamental sin las huellas no hay posibilidad de
pensar lo que ocurrió luego no es tarea menor y no es simplemente
porque algunos, algunas personas que son muy queridas les dio por
publicar unos libritos y no, la tarea fue mayor y una de las herencias que
nos deja este bicentenario y yo creo que en eso si en varias partes del
país donde se hicieron grandes labores en este sentido hay motivo para
estar felices se le esta entregando a nuevas generaciones de colombianos
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 55 el acceso a un material cada vez mas abundante, variado y profundo sobre
lo que ocurrió hace 200 años luego estamos en mejor condición ahora que
hace 100 años para pensar lo que fue la independencia porque tenemos
mejores materiales huellas mucho mejor elaboradas mejor conocidas
mejor criticadas para poder acercarnos a eso , y les doy un ejemplo muy
sencillo que tiene que ver con Boyacá y con lo que esta sucediendo con
mucha fuerza la preocupación hoy en día por el juntismo que mencionaba
Javier hace algunos momentos es fundamental en este bicentenario para
entender lo que ocurrió no fue tan importante hace 100 años donde el
centralismo ahogaba mucho mas las posibilidades de explorar y de
explicar lo que había ocurrido pero esa no es nuestra situación los
documentos el haber publicado las actas de las juntas que se dieron en
1810 en lo que estaba dejando de ser la audiencia de Santa Fe o el
virreinato de la Nueva Granada que desaparece y desaparece por
ausencia de autoridades y precisamente porque los cabildos asumieron
esas autoridades, y esos cabildos produjeron esas actas y esas actas
varias de ellas nos han llegado a nosotros otras se perdieron tal vez
algunos es muy raro que un cabildo no halla producido un acta en una
junta de 1810 pero se perdió y al perderse podemos inferir cosas que
pasaron pero nos queda difícilmente entender las acciones precisas y esas
actas se produjeron y esas actas se han vuelta a publicar o se han
publicado por primera vez en varios libros que salieron durante esos
meses o en los dos años anteriores luego podemos entender que sucedió
aquí en Julio del año 10 y cual es el transito con otra serie de documentos
importantes que va a ir apareciendo a lo largo de los meses que siguieron
a Julio y que van a llevar hasta el acta de federaciones y después a la
constitución y a la organización de las provincias unidas, o sea nosotros
podemos saber eso, podemos llegar a ese pasado que nos es inaccesible
a través de las huellas y de los hechos y ese trabajo por supuesto es de
especialistas pero no solamente ellos tienen acceso los especialistas a ese
material en la medida que se publica y que se difunde y muchas otras
personas pueden llegar a eso esa primera precepción de historia entonces
en cuanto lo que paso que otros seres humanos vivieron en otra época no
es accesible directamente a nosotros pero las huellas y el trabajo sobre
esas huellas es la vía para llegar a ese pasado y es la manera para
conocerlo es la manera para acceder a el luego en la construcción de la
memoria de un pueblo en la consolidación de esa memoria, bibliotecas,
archivos colecciones editoriales son piezas fundamentales de la memoria
de un pueblo ustedes tienen el lujo de tener uno de los mejores archivos
históricos regionales del país el de Boyacá que no lo conozcan o no lo
usan es un problema de ustedes pero lo tienen ustedes tienen bibliotecas
históricas importantes aquí en Boyacá varias ordenes religiosas tienen
archivos acá o están con Bogotá unidas pero hay esta la huella de ese
pasado es y aquí empezamos con responsabilidades éticas
es
responsabilidad del estado pero es acción de los gobiernos y de la
instituciones proteger esos elementos de la memoria de nosotros porque
es que esa memoria esta en esos papeles la memoria no esta en lo que
sucedió hace 200 años porque repito eso ya sucedió sobre eso ya no
tenemos que preocuparnos porque ya no tenemos acceso a el, tenemos
que cuidar son las huellas, los ecos de esas acciones en las entidades en
los materiales donde esta luego no es entendible y eso lo constatamos en
este bicentenario por todos lados no es entendible que no sea importante
para el estado hablando en general para los estados regionales, los
departamentales y para los gobiernos no es entendible que no haya una
56 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja protección de la memoria de los soportes de la memoria de un pueblo por
supuesto no son solo papeles, huellas del pasado están por todos lados
huellas del pasado están en la casa del fundador, la casa es una huella y a
eso lo llamamos patrimonio y el patrimonio es un inmueble material,
patrimonio es todo aquello a lo nosotros le damos valor porque es el
capital el capital vuelto memoria con el cual nosotros caminamos, con el
cual nosotros enfrentamos nuestra vida con el cual construimos el futuro
el patrimonio es capital el patrimonio no son cosas viejas que se cuidan las
cosas viejas que no tienen valor sencillamente se botan lo hacemos todos
los días peo si las cosa viejas no son viejas si no que están vivas porque
tienen valor no se juzgan como un chechere viejo se juzgan como algo
que me sirve para lo que estoy haciendo y porque no esta hablando de lo
que nosotros somos de lo que podemos hacer ya que lo conviertan en
materia de una biblioteca o de un archivo o que lo conviertan en una casa
histórica que por dentro esta llena de actividades culturales que sirve para
el turismo que se puede convertir en un hotel en una universidad es que
las cosas no pierden función por el hecho de ser valiosas en cuanto al
tiempo que contienen en ellas luego sintetizando esta primera parte si al
pasado nosotros no podemos estar pero si podemos llegar en cuanto a
entenderlo y cuanto explicarlo por esas huellas que nos llegan y una de las
tareas que se emprendió con este bicentenario fue recuperar materiales,
huellas, enriquecer la bibliografía a preocuparse por los archivos y tengo
que confesarlo ante ustedes es triste pero lo que se hizo fue poco a nivel
del estado central sigue no siendo importante y es la queja de nosotros los
historiadores todos los días es que no entendemos porque se considera
que el archivo que la biblioteca no es suficiente. Segundo yo creo que otra
excepción de historia que les decía ahora ya no es simplemente el pasado
que sucedió, la historia es también en este segundo elemento les quiero
decir el conocimiento que elaboramos sobre lo que nosotros hemos sido a
eso lo llamamos historiografía es la escritura de la historia ya es esa huella
que nos llega que la convertimos en conocimiento y aquí hay una
diferencia grande las huellas las protegemos, las huellas las guardamos,
las huellas las clasificamos, las huellas sistematizamos las digitalizamos
hay miles de operaciones sobre ellas pero fundamentalmente forman el
archivo, forman esa colección de información sobre esos hechos pero la
historiografía lee las huellas y produce conocimiento y adquiere por lo
tanto una característica distinta y es que la historiografía va es dinámica va
evolucionando con los hombres mismos con los seres humanos, los
hombres y mujeres que piensan, interpretan, explican el pasado con base
en esas huellas luego la historia en cuanto a historiografía de hace 100
años es distinta a la de hoy en día no porque el pasado es distinto el
pasado no puede ser distinto si no que las preguntas que le hacemos al
pasado cambia se renueva porque las preguntas que le hacemos a esas
huellas son distintas lo que se le preguntaba a el acta de independencia
hecha por la junta de Santa Fe, el 20 de Julio de 1810 hace 100 años son
distintas a las preguntas que se le hicieron este año a esa misma arca
ninguna de las dos versiones es mas verdad o mas mentira las dos
versiones que dice es que dos sociedades o una misma sociedad en 2
momentos distintos tienen preocupaciones diferentes a que nos lleva esta
reflexión a que la idea que tenemos de nuestro pasado cambia con
nosotros mismos pero fíjese que nuestra imagen del pasado es dinámica
también durante muchos años por ejemplo lo que se decía de Pedo
Pascasio perdió importancia y hoy vuelve a tener importancia y hace 50
años estaba medio olvidado hace 100 años volvió importante y hace 60
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 57 años perdió importancia y hoy es de nuevo importante que es lo que pasa
en la sociedad que hace que los temas aparezcan y desaparezcan se
reescriban o no la historia siempre se reescribe no porque se hayan dicho
mentiras si no porque hay nuevas preocupaciones y en este bicentenario
me alegro que fundamentalmente la historiografía que se escribió que se
ha venido escribiendo en los últimos dos o tres años a renovado
profundamente no solo la cantidad de conocimiento que tenemos sobre la
independencia sino los elementos, los soportes las versiones de eso que
ocurrió hace 200 años por lo menos 4 cosas nuevas ya hay un acuerdo
bastante generalizado en los historiadores hoy en día sucedieron en estos
últimos dos años se las menciono rápidamente, la primera de manera seria
por primera vez en la explicación que sucedió en este país entro la
historia de España puede parecer ridículo pero en toda la historiografía del
siglo XX no era necesario saber lo que había ocurrido en España para
entendernos a nosotros mismos lo cual no tiene sentido que es lo que
aprendimos en estos últimos años como un imperio como la unidad que
generaba el rey en ese imperio se fracturo pero la condición para conocer
esa fractura tiene que partir de un conocimiento propio, el mundo de la
metrópoli de la historia de la metrópoli y no en términos tan sencillos como
se decía antes la independencia nuestra es el resultado de la decadencias
española esa frase por simple es falsa no estoy diciendo que todo el siglo
sea falso pero la imagen de que nosotros independizamos porque los
españoles ya no servían para nada pues habla mal de nosotros
necesitamos que los otros fueran menos para nosotros ser algo y sobre
eso estaba fabricada esa frase no en esos momentos el imperio español
estaba es repunte muy importante venia en una serie de guerras que lo
tenia bloqueado no quiere decir que nuestra independencia es producto
que la decadencia y esa frase de la decadencia de otro que se popularizo
y se convirtió en elemento de explicación cuando realmente hemos
pensado nuestra crisis de independencia la revolución como la
mencionaba Javier hace un rato desde las tenciones que se están
produciendo en el atlántico nos van a dar una perspectiva distinta que es
lo que realmente estaba sucediendo en occidente a mediados del siglo
XVIII para acá para que se empiecen a producir estas grandes rebeliones
del mundo atlántico y ustedes vieron el listado que se presento hace un
momento, la revolución de Estados Unidos, la francesa deberíamos
mencionarla y la de Haití o podríamos mencionar también la organización
de las repúblicas de Bélgica en Suiza y en otras partes de Europa es que
esto no es una cosa loca no fue que amaneció de mal genio Antonio
Nariño y entonces nos dio por ser independientes que era lo que a veces
parecía sucedía, segundo esto que sucedió en Tunja, en Bogotá o en
Cartagena sucedió en Buenos Aires y en Santiago y en Quito, en Ciudad
de México pero en ciudad de México no tanto lo que van a celebrar lo
mexicanos dentro de 15 días el llamado grito de dolores y no la junta de
1808 que forma parte de la historia de los mexicanos aunque ellos la
nieguen sistemáticamente y es interesante porque y otros fenómenos la
perspectiva continental de nuestro movimiento es algo que también ha
enriquecido nuestra interpretación, tercero para no alargarme el hecho de
que ya no hablemos de lo sucedido en Bogotá como lo único que explica a
Colombia la independencia de Colombia yo creo que el hecho de haber
comenzado a pensar el año 10 desde movimientos provinciales a
enriquecido profundamente nuestra perspectiva de lo que sucedió ese año
juntismo , el juntismo fue algo que entro a la historiografía colombiana para
quedarse hay mucho tiempo lo cual pone en su justo lugar lo que sucedió
58 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja en Santa Fe pero no lo convierte en la única explicación de lo que sucedió
en Santa Fe porque no es explicable por si mismo, cuarto desapareció la
patria boba y ojala haya sucedido para siempre esa frase que yo creo que
la invento Nariño en los toros de Fucha en el año veintipico con su pelea
con Santander pues explica y se entiende en las polémicas que estaban
en esos años iníciales de Colombia bien pero se convirtió en lo que
Germán Colmenares llama una prisión historiográfica, nosotros perdimos 5
años sumamente interesantes de nuestra historia en el momento mismo
del nacimiento porque lo llamamos historia de la patria boba perdóneme
pero que ser con algo de cerebro le da importancia a lo que es bobo,
nadie, y nosotros nacimos fracasados según esa frase esos primeros años
de desorden de años esos primeros años en que las personas mas
amables decían no fueron nuestros errores de juventud, no vale la pena
ser historiados y uno veía en los libros que estudiamos historia como
rápidamente se pasaba del 20 de julio una mención muy rápida a que en
otras provincias también se organizaron juntas pero no se explicaban a
los conflictos entre Nariño y Camilo Torres la perdida de tiempo, una
guerra civil que lo que va a mostrar es que nosotros nacimos violentos y
moriremos violentos y esperar a la campaña libertadora entonces para
nacer como república esos 5 años fueron de maduración de un
pensamiento constitucional fueron años en que ganamos experiencia en la
organización de gobiernos fueron años n los que aprendimos a vivir de
acuerdo a derechos porque no era sencillo respetar esto complico la
existencia del otro es que veníamos de una sociedad jerarquizada donde
el otro no existe solo existen los iguales a mi y donde las situaciones
estaban claramente definidas pero como hago yo para de un día a otro yo
que soy blanco y que en la sociedad estamental además por mi pureza de
sangre soy de origen español como así que soy igual a este mestizo medio
dueño de una pulpería que esta al frente de mi casa somos iguales pero
eso se dice rápido pero como se construye una sociedad sobre el principio
de igualdad eso lo tuvimos que aprender y además cuando los intereses
provinciales tuvieron que ser resueltos y es que Tunja tuvo que resolver su
problema con Sogamoso y con Chiquinquira como San Gil y el Socorro
tuvieron que resolver problemas con Pamplona y Mopox con Cartagena y
Santa Marta con Cartagena, Cali con Popayán y podríamos seguir y Neiva
y Mariquita con Bogotá e Ibagué en fin, se tuvo que resolver grandes
problemas de un mundo que fue construido sobre la pila a base de
provincias como construir una nación un estado nacional de una realidad
de poblamiento que proviene de las provincias es que nuestra herencia
fueron 300 años de vida provincial donde la unidad la creaba el rey la
persona del rey y desaparece el rey y que queda estado nacional no
señores el estado nacional hubo que construirlo y hubo que construirlo a
partir de realidades porque eran provinciales luego al hablar de juntismo lo
que nosotros hicimos fue ganar en termino historiográficos el espacio para
pensar como se construye este país, cuarto sin duda durante estos años
en términos historiográficos ganamos enormemente al eludir a los
silenciados en las décadas anteriores sobre todo en la del primer
centenario no había una historia del afro colombiano los indígenas por lo
general fueron traidores en esa historiografía los criollos que siguieron
siendo realistas como entraban en esta historia durante estos años el
indígena entro en la historia el africano, los negros libres o esclavos en
este territorio entraron a esta historia y entraron sin violentar no es
buscando a un negro que haya ayudado en la guerra depende si hay uno
famoso en este cuadro del cruce de Pisba a hay un negro hay pintado
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 59 creo que estaba en el que Javier mostro ahora, y este s como la presencia
del negro en la independencia no grande sectores del territorio poblado por
ellos que no participa porque tiene un proyecto político distinto lo que
quiero decir es que para poder incluir a las otras personas en lo que
llamamos la independencia no tenemos que volverlos como nosotros lo
que tenemos que empezar a entender es que coexistieron por lo menos 3
o 4 proyectos políticos al mismo tiempo todos igualmente validos y que
tuvieron que irse decantando en un solo gran proyecto político que se
llamo después la República de Colombia pero mucho después la inclusión
de los olvidados de los silenciados o de aquellas caricaturas que se
armaron que es lo que ha pasado con muchas de la heroínas, la mujer
entre la independencia entro a esta lógica porque se comporta como
hombre eso no puede ser cual es realmente la participación de la mujer es
solamente aquella que sale a gritarle a los españoles en la cara, las hubo y
las hubo valientes créame que la mujer es mas valiente que el hombre y
créame que eso ha sido así toda la vida pero es ese le papel de la mujer
dentro de la independencia solamente que pasa con todas las otras
cantidades de madres, esposas, hermanas que siguieron viviendo donde
están en esta historia esa inclusión como tema historiográfico es entonces
otro de los grandes elementos que se renuevan en esta historiografía y
podríamos seguir con otros elementos que se debatieron y que entraron,
entonces en esta segunda sección de historia la historia como
historiografía hoy en día fruto de estos años de conmemoración a ganado
enormemente en algunos principios éticos fundamentales, la tolerancia la
inclusión, el respeto por el otro de que estamos hablando entonces del
estado de derecho es que el estado de derecho lo tenemos que meter en
nuestra interpretación del pasado esto no es simplemente u problema de
juzgado o un problema de quien demando sino de cómo yo entiendo la
sociedad en la que vivo y como desde esa sociedad en la que vivo yo leo
lo que ha sido la trayectoria de este pueblo como puedo preciarme de
estar en un estado de derecho sino soy capaz de incluir al otro en el relato
histórico que construyo el país, no tiene lógica no estoy hablando de cosas
que no están relacionadas al contario yo creo que de una historiografía
que era excluyente de una historiografía que era claramente clasista que
seguía manteniendo una sociedad jerarquizada hoy en día estamos ante
un a historiografía micho mas plural capaz de entender las otras personas
capaz no de justificar acciones no de acuerdo a escalas de valores sino
de poder entender como proyectos, grupos sociales se vinculan de manera
en tensión pero se vinculan a esto que estábamos construyendo una
tercera acepción de historia y es la historia que se convierte en memoria
de los pueblos para que esa se de debe existir las otras dos y entre mejor
este el cuidado el tratamiento de las huellas y la calidad historiográfica por
supuesto podrá hacer mejor las memorias que tenemos de nosotros
mismos sin embargo no por si sola historiografía se vuelve memoria tiene
que suceder varias operaciones no voy a hablar de todas pero por lo
menos de dos uno de los grandes problemas que tenemos los
historiadores de profesión es que estamos mas acostumbrados para
hablar entre nosotros mismos que para comunicarnos con la sociedad en
que vivimos hablamos en jerga escribimos feo y aburrido y haberes nos
preciamos de ello esa comunicación solo para las comunidades de saber
tienen problema a como hacer para que ese conocimiento que s cada vez
mejor en términos de su calidad y de la temática que abarca le llegue a
todo el mundo y se vuelva la memoria de todos uno de los elementos
fundamentales de la identidad de un grupo humano es que tiene recuerdos
60 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja yo no vivo en Tunja a la mayoría de los que están aquí al 99.9% no los
conozco personalmente luego no tenemos experiencias compartidas yo no
he jugado futbol con ustedes, yo no crecí en el barrio con ustedes, yo no
fui a la universidad con ustedes pero tengo un recuerdo común el de la
independencia no se trata si e se mas o si de se menos sino que nosotros
sabemos por lo menos que el 20 de julio en cualquiera de sus versiones
ese recuerdo lo tiene todos los colombianos y no lo tiene un argentino
perdón nosotros nos acordamos que paso el 15 de septiembre es que
para nosotros el 15 de septiembre no paso nada particularmente
importante pero un mexicano si sabe que significa 15 de septiembre no se
si me entienden como la memoria es esta memoria la que estamos
hablando la memoria que compartimos fundamentalmente por el sistema
educativo para nosotros el sistema operativo fue una de las herramientas
fundamentales para construir una memoria común y por eso desde muy
temprano se empezaron a escribir crónicas e historias que empezaron a
ser utilizadas en las primeras escuelas de maestros para que fueran
enaceradas en sus territorios la decantación de un canon histórico para
que fuera enseñada a las generaciones futuras sobre la base de ese
canon fue construyendo la memoria del pueblo colombiano aquí el punto
no es si esa historia que nos han enseñado es cierta o falsa mas completa
o menos completa de todas maneras esta un poco a la suerte del profesor
que le toca el interés y l capacidad de comunicar pero a su vez de lo que
le hayan enseñado a se profesor y aquí las responsabilidades son serias y
son grandes porque un profesor de historia en el aula no esta simplemente
enseñando un oficio no esta enseñando unas destrezas no esta
enseñando a hacer algo en concreto esta formando la memoria de una
comunidad en términos históricos y esto que sin son palabras , de pronto
si fuéramos consientes nos asustaríamos y no enseñaríamos historia pero
eso es lo que estamos haciendo, por lo mismo es delicado ha sido
sumamente delicado cuando transformo al ministerio de educación el
programa de enseñanza de historia en eso que llaman destrezas y otras
cosas que yo no se muy bien el problema es destrezas y competencias
para la memoria de un pueblo para si mismo, pero este no es el escenario
para un debate de estos lo que les quiero decir es que el debilitamiento en
la formación de esa memoria común ha producido que uno de los grandes
problemas que tuvimos para la conmemoración del bicentenario es que la
gran mayoría de los colombianos no sabia que estaba pasando se nos
debilito uno de los elementos de identidad ahora que eso es y vienen
todas diferentes sesione y podemos discutir que no que eso hay que
criticarlo porque eso es el estado y eso es el imperialismo, perfecto
debatámoslo revolvámoslo civilizadamente discutamos cuales son los
contenidos hagamos del aula de clase no sola una habitación de
memorizar quien hoy en día no esta de acuerdo con eso llevemos la
investigación al aula y hay algo en lo que yo verdaderamente respeto de
este bicentenario es el programa que hizo el ministerio de educación, el
propósito de llevar herramientas mas que textos de levar preguntas y
metodologías para responder mas que párrafos para aprenderse de
memoria en eso han transcurrido 100 años los efectos de eso los
demoraremos aun mas una generación en ver si no nos equivocamos o si
nos equivocamos pero el interés de muchos profesores de sociales de
muchos alumnos de grupos que armaron de investigación a nivel de aula
de ejercicios alrededor de la historia loca y la historia nacional que se
están haciendo en estos momentos en muchos colegios de los 1112
municipios del país creo que apuntan en la dirección que es volver a
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 61 recuperar la posibilidad de tener una memoria común con una diferencia
que yo creo que es que puede ser muy positiva recitar de memoria lo que
fuimos sino de irlo descubriendo de irlo respondiendo de irlo
contextualizando mucho mas activos frente a nuestra memoria yo creo que
eso es el producto de 100 años de evolución del sistema educativo, pero el
problema que estamos enfrentando en esto momentos es la ausencia de
una memoria común de los colombianos y por lo tanto que es lo que esta
en nuestra memoria rápidamente los últimos 20 años de violencia del país
los últimos desastres la incompetencia de las administraciones nosotros no
tenemos una razón sobre el cual tenernos críticamente ante los malos
tiempos porque no tenemos sino malos tiempos porque nuestra memoria
es muy reciente o tenemos profundidad en nuestra memoria común luego
nuestra identidad que nos da el éxito efímero rápido de un ciclista de un
futbolista en eso estamos basando la colombianidad no se trata de que
estamos todos de acuerdo si Nariño o Torres o Bolívar o quien sea sino
que nosotros tenemos 200 años de construcción de una nación y de un
estado y de sus instituciones que son la materia de nuestra memoria de
esa memoria que compartimos que en un país con la geografía como la
colombiana debe saber resolver lo nacional con lo regional y tendemos a
saber mas de lo nacional que de lo local que yo creo que no es sano como
tampoco es sano lo otro cual es si yo les pregunto a ustedes cuénteme su
historia como colombiano y la conmemoración por lo menos y yo n eso
quedo contento por lo menos puso el tema sobre la mesa estamos
preocupados en estos momentos porque se va a perder continuidad
porque el trabajo de estos últimos años no tiene eco necesariamente en lo
que va a continuar hacia el futuro lo hablábamos con Javier hace un
momento y es la tarea de las academias en los años que vienen tareas de
las academias no solo es lo que por naturaleza que tiene n que hacer y es
profundizar mas en el conocimiento histórico de su región o de lo que sea
si no también difundirla ayudarle a los profesores publicar esas huellas
para que esa memoria se enriquezca cada vez mas pero si nosotros no
seguimos ganando en capacidad de difundir estos conocimientos para
enriquecer nuestra memoria común vamos a tener dificultades en cuanto a
nuestra identidad como colombianos. Sobre todo repito en un territorio en
el que la colombianidad pasa necesariamente por la regionalidad ha
diferencia de otros países en el mundo, esos mecanismos de difusión los
medios la prensa las editoriales la radio que aprendimos a utilizar en estos
últimos años de manera mas sistemática son mecanismos que deben ser
aprovechados mucho mas hacia el futuro, lo que se ha hecho en televisión
y en radio ha sido importante podía ser mas por supuesto pero es difícil
demostrarle a una empresa que tiene por objetivo producir utilidades que
la historia resuelta con lenguaje apropiados puede ser sumamente
atractiva se ha logrado algo pero todavía no convencemos lo suficiente
tenemos un pecado de entrada y es que nosotros historiadores no
sabemos comunicarnos a través de los medios y tenemos que aprenderlo
a hacer y eso lo estamos haciendo con los alumnos pero de nuevo hay
que volverle a poner tiempo a los programas de sociales en las facultades
de educación que no puede ser que no sepan historia en el sentido mas
literal de la palabra no puede ser hay grandes debates hoy en día sobre el
giro lingüístico o sobre problemas hermenéuticos pero no son capaces de
dar cuenta lo que pasa en el año 10, quiero terminar para mas bien dar
paso a la preguntas y conversar sobre eso a una ultima afirmación y es
que la memoria publica es fundamento de la identidad de un grupo
humano ya sea él boyacense el tunjano o el colombiano esa memoria
62 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja publica tiene su lenguaje, tiene su manera de construirse que debe ser
pensada y las universidades deben jugar un papel importante en eso
porque esa memoria se alimenta de estatuas de lugares de personas de
eventos que son leídos de una manera particular para que ilumine esta
comunidad debe pensar que es ella y debe recordar lo que ella ha sido
debemos recordar entonces es que miremos esto del bicentenario no
simplemente como que algo que paso y ya sino como aquella oportunidad
que tuvimos y que fimos afortunados en tenerla para pensar cual es la
historia que nosotros tenemos nosotros mismos. Muchas Gracias
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 63 PONENCIA DRA GILMA JIMENEZ GOMEZ Cualquier país del mundo, no importa su nivel de desarrollo, no importa si
es un país rico, si es un país más pobre, si su modelo político es capitalista
o es socialista, no importa su nivel de producción, no importa el continente
donde se encuentre, que no convierta a sus niños y a sus niñas en su más
grande capital social humano, de no ser así es una sociedad y un país
que está llamado a desaparecer, no es sostenible, no es viable una
sociedad que no convierta a los niños en algo más que un discurso
ocasionalmente bonito . Yo no he escuchado absolutamente a nadie que
no se refiera de forma amable, positiva, generosa, alrededor de los niños
normalmente con palabras bonitas. El término “bonito” es usualmente
utilizado cuando estamos hablando de niños, son bonitos, el rosadito y el
azulito, todo es tierno, y normalmente se vuelve un tema de mas. En
ciertos momentos de las sociedades, hay unas fechas, por ejemplo aquí
decidimos que íbamos a celebrar el día del niño y ese día todo Colombia,
su comercio, las familias, la gente hace cosa orientadas hacia eso niños
que son tan bonitos, pero el tema de los niños en una sociedad no es
bonito, repito es un tema y escuchen bien el concepto, es un tema de
CAPITAL SOCIAL HUMANO, este no es un discurso de una señora que le
gustan los niños, (yo debo confesar que por ejemplo no trabajaría en un
jardín infantil, no tendría esa vocación, la gente que trabaja con niños
requiere unas experticias unas habilidades y unas paciencias que yo debo
confesar no tengo), el tema es mucho más de fondo para una sociedad,
una sociedad que no cuida una generación, que no la proteja, que no la
respete en la etapa del ser humano que va a definir el futuro; hay una frase
que se utiliza siempre cuando hablamos de los niños, y hay gente que me
dice a mi si es que hay que trabajar por los niños porque ellos son el
futuro, ellos no son el futuro de nada, ellos son el PRESENTE, son sujetos
de derechos, entre otras, nuestra misma constitución señala que tienen
derechos prevalentes, es decir, que sus derechos están por encima del
resto de los derechos de los ciudadanos , de tal suerte que el temas es un
asunto de estado, no es un asunto de señoras, no es un tema de primeras
damas, ni de voluntariados, ni de acciones generosas cristianas ,padre, o
de lo que sean, no!, es de lejos el mayor desafío que tiene la sociedad, y a
mi juicio el mayor desafío que tiene Colombia: garantizar la felicidad y el
respeto pleno por quienes son de lejos el más importante capital social
humano de la sociedad. Esa es la parte teórica, ahora vamos a ver en el
contexto de la ética y el desarrollo como le va a los niños en Colombia.
Estamos hablando de millones de ciudadanos colombianos y utilizo
deliberadamente el concepto ciudadanía, porque resulta que acá el
concepto de ciudadanía está asociado a la mayoría de edad y a la
posibilidad de votar y el menor de edad no es considerado legalmente
como un ciudadano, estamos hablando repito y reitero a pesar de los que
no les gusta, es que gente me ha dicho: “usted no les puede decir
ciudadanos”; no, yo les puedo decir como quiera y la sociedad puede
cambiar su lenguaje porque entre otras vamos a ver a lo largo de esta
charla el tema del lenguaje de nosotros de la sociedad colombiana con los
64 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja niños. Estamos hablando de catorce millones de ciudadanos colombianos
que son menores de edad, esa es más o menos la población menor de
dieciocho años; el niño civilmente, está referida a la población menor de
catorce años, se considera que un menor de catorce años se considera
que es una persona que tiene inmadurez mental, que está en proceso de
crecimiento físico, que tiene situación de indefensión, que requiere de una
protección especial de la sociedad familiar y todas las estancias; de
catorce a los dieciocho años estamos hablando de los adolecentes, ahora
hay una discusión (saludo al equipo de mi colega del senado el ex
gobernador Jorge Londoño, hoy senador de la republica que nos iba a
acompañar pero no lo pudo hacer , que nos están acompañando), Jorge
Londoño está proponiendo un proyecto de ley para que los jóvenes, los
adolecentes desde los dieciséis años puedan votar en Colombia en las
elecciones regionales, dice él; “bueno y por qué no ponemos a los
adolecentes a votar por su gobernador, por su alcalde, por su concejo, por
su asamblea”; y ahí va a haber una discusión muy interesante de la
sociedad, por que esa nos va a llevar a otra que es un tema, padres y
profesores, supremamente doloroso en Colombia: los adolecentes son
prácticamente imputables, es decir, no se les puede aplicar la ley penal, y
resulta que tenemos una realidad y es que cada vez es más frecuente que
los adolecentes, no niños, o sea estamos hablando entre los catorce y
dieciocho años, se vean vinculados en actividades delictivas
verdaderamente delicadas: homicidas, violencia sexual, atracos, y
estamos en una interinidad de protección del adolecente, pero también de
su corresponsabilidad que la tiene, aquí no estamos hablando de niños
menores de catorce años, estamos hablando de catorce a dieciocho años
que esa va a ser otra discusión y otra reflexión que va a ver la sociedad,
de esos catorce millones de menores de edad hay cerca de ocho millones
que son niños y niñas menores de catorce años. Qué pasa con esos niños
y esas niñas en Colombia, vamos a arrancar desde lo cotidiano desde el
descuido desde una sociedad que no está acostumbrada a proteger su
integridad física para garantizarle su felicidad. En enero de esta año en la
ciudad de buenaventura una lancha con veinte pasajeros a bordo,
dieciocho adultos y dos niños, en esa lancha habían dieciocho salvavidas,
adivinen quienes se pusieron los salvavidas, los adultos y yo estoy segura
que todas esas personas que iban en la lancha, son personas que quieren
proteger y respetan a los niños,
no les quieren hacer daño
deliberadamente, y los dieciocho adultos se pusieron los salvavidas,
obviamente cual es el raciocinio, los niños caben en cualquier lado venga
lo sentamos, venga yo lo cojo mijito; todo eso funcionó hasta que la lancha
se estrello. Hubo dos muertos, los dos muertos fueron los niños, desde lo
cotidiano, desde el día a día, desde cruzar una calle, desde cómo se
construye una ciudad, los parques por ejemplo yo no sé cual sea la
situación en Tunja pero yo les voy a contar la de Bogotá. Los grandes
parques de Bogotá metropolitanos, ciudad bolívar, el tunal, los que
conocen esos parques que son gigantescos, son parques que son
supremamente generosos en su espacio por ejemplo deportivo, unas
canchas de futbol espectacular, canchas de básquetbol, eso esta
maravilloso, y cuando uno va a buscar el lugar para los niños es un rincón
bien al fondo del parque, bien marginal, unos columpios, rodaderos
pintaditos de colores, porque además la gente tiene una creatividad para
construirle entorno a los niños, ¿ustedes no ha visto los jardines
infantiles?, de ese tema vamos a hablar, para tener un jardín infantil en
Colombia no hay que tener sino dos cosas: tarros de pinturas, de artos
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 65 colores y alguien que se crea artista y pinte conejos en las paredes,
normalmente quedan bastante feos, y ya , ese en un jardín, y cualquier
persona llega a montar un sitio para cuidar nada menos que a los seres
humanos en la etapa más importante de su desarrollo, comparémoslo con
las guarderías de perritos, las guarderías de perritos tienen una
reglamentación, para cuidar perritos se necesita que la persona sea
veterinaria, para cuidar niños es que una persona diga me gustan los
niños, el tema va mucho mas allá, en los parques sucede lo mismo, es un
sitio bastante pequeño, bastante reducido, donde hay unos columpios
normalmente dañados, unos rodaderos normalmente rotos y ese es el
sitio de los niños, desde lo cotidiano, desde cómo nos comportamos en el
interior de los hogares con los niño, “quite de aquí que este es una
conversación de adultos”, “a usted quien le dijo que hablara, respete a sus
mayores mientras que los mayores hablan”, “sírvanle a su papa primero”,
y hay niños que tienen hambre pero se les sirve primero a los adultos, hay
un culto a la adultez, y hay un comportamiento donde el niño es como un
ciudadano inacabado que no merece respeto ni ser escuchado, ni ser
tenido en cuenta en las decisiones; esa es la parte cotidiana.
En Bogotá estamos en esta semana en unas discusiones muy dolorosas,
en menos de tres meses dos niños en el centro comercial UNICENTRO
sufrieron un accidente en las escaleras eléctricas, Y claro que tiene que
haber un tema con las escaleras, cuando uno ve una escalera eléctrica
inclusive uno piensa el niño como metió el piecito, por donde le entro, a
uno le destrozo una manito y el otro es el que estaba recientemente herido
y se habla de amputación en los deditos, cuando uno ve una escalera
eléctrica dice por donde metió la mano el niño, ¿donde está la
responsabilidad de los adultos ahí?, ustedes no han visto ¿cómo cogen a
los niños las mamas en carretera? ¿Dónde ponen el niño? Contra la
carretera, esa es una conducta usual, va la mama o el papa, el niño contra
la tracto mula y lo jalan y lo jalan, ellos no le quieren hacer daño, ellos
quieren a sus hijos pero es la conducta cotidiana. Cada año en este país
un millón de niños y niñas son víctimas de los tratos más atroces que
ustedes se puedan imaginar.
Miren, es en homenaje a unos seres que ya no nos acompañan, que
seguramente están en el Cielo y yo aspiro y espero y sueño que siempre
estén por ahí cerquita. Les voy a dar los nombres y les voy a contar las
historias:
Camilo tenían 2 años de edad, Camilo vivía en Medellín, a Camilo su papá
y su mamá lo vendían todos los días para que lo violaran para así ellos
poder conseguir droga y consumir. En agosto del dos mil siete, fueron
tales las atrocidades que le hicieron a Camilo, que lo mandaron veinte días
a una unidad de cuidados intensivos en un hospital donde felizmente y
gracias a Dios murió. Yo ahí entro en unas contradicciones porque tengo
una profunda fe en Dios pero a veces peleo con él y le digo: explíqueme,
¿para qué?, ¿por qué?, entre otras siento cierto descanso cuando mueren,
cuando los matan, porque descansaron. Cuando le hicieron la necropsia a
Camilo, a Camilo le encontraron astillas de madera en los pulmones.
Katherine tenía 9 añitos, Katherine vivía en Bogotá, era hija de un celador,
de una familia muy humilde, de una ama de casa, su mama tenía un
puestico de comida en unas canchas de futbol por la calle 26 en Bogotá ,
dentro de esas canchas de futbol había un señor que tenía unas canchas
de paintball, y ese señor dejaba entrar a los niños a recoger la bolas que
66 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja no estallaban, y él se llama Rudy Alonso Suarez Corrales, el ampón, el
delincuente se llama Rudy Alonso Suarez Corrales, el cinco de Diciembre
del año dos mil cuatro, Katherine le dijo a su mama hacia las once de la
mañana que iba a ir a esa canchas a recoger de esas bolitas, y nunca
volvió a aparecer, su cadáver fue encontrado a las diez de la noche al lado
de un humedal, este ampón había secuestrado a Katherine a las doce del
día la tuvo toda la tarde, la torturó, la violó y la asesinó. Este hombre se
escapo, se fue y fue capturado en Grecia por la interpol, la policía
internacional, y lo extraditamos, lo que no sabíamos con la extradición es
que sin haber sido capturado su abogado, por que el siempre tuvo
abogado de confianza, (¿aquí hay estudiantes de derecho? Maravilloso, va
haber un debate bueno ahoritica, por el tema de la resocialización de la
pena y los derechos y todas esas cosas), Katherine y su familia no porque
no tenían la plata, y este señor antes de ser capturado su abogado logro
una revisión de condena, a este hombre le dieron cuarenta años, cuarenta
años de prisión por el secuestro por la tortura y el asesinato de la niña, lo
que pasa es que no le imputaron sino el asesinato y el acceso carnal
violento, se les olvidó el secuestro por que habían podido llevarlo hasta
sesenta años, en ese caso, falto imputar mas delitos para haber logrado
una pena más alta, y su abogado logra una revisión en una segunda
instancia, no había sido capturado, estaba ya condenado, lo estaba
buscado la policía internacional, estaba prófugo y el logra una rebaja de
trece años de pena, por un tecnicismo jurídico, por que según el tribunal
la fiscalía no imputó bien el delito, entonces no podía ser un homicidio
agravado sino un homicidio simple. En qué país del mundo lo que le
hicieron a Katherine puede ser señalado como homicidio simple, pues en
Colombia, en Colombia sucede eso.
Los padres de Camilo fueron sentenciados a cuarenta y cuarenta y dos
años de prisión después de tres años cometido el delito.
Y Karen manuela, Karen manuela ocho días antes del asesinato de Luis
Santiago en chía, en san Pedro de los milagros Antioquia, fue sacada de
su casa por un menor de edad de 16 años, la niña tenía 2 años y medio, la
violó y la asesinó a puñaladas, la dejo contra un alambre de púas, hoy san
Pedro de los milagros tiene que girarle a una cárcel millón y medio de
pesos mensuales para la manutención de ese menor de edad, que está
próximo a cumplir la mayoría de edad y una vez cumpla la mayoría de
edad sale inmediatamente de la cárcel.
Un millón de niños y niñas y Valentina y Luis Santiago y Andrés y Camilo y
Daniela y Yuli Xiomara y en este país enterramos todos los días tres niños
en promedio producto de muertes violentas y ni si quiera nos damos
cuenta. Los cálculos de la fiscalía es que en Colombia por lo menos
doscientos mil niños y niñas son violentados sexualmente en cada año en
cualquiera de sus asquerosas manifestaciones, de esa sofisticada escala
que hay en nuestro código penal que tiene como un menú de diez formas
para violar a un niño: acceso carnal violento, acceso carnal abusivo,
acceso carnal con incapaz de resistir, actos sexuales abusivos,
sencillamente lo tocaron, lo violaron punto. El cuerpo de un niño es
sagrado, debe ser la vida más sagrada que tiene una sociedad, pero aquí,
aquí determinamos los adultos si es grave o no es grave, cuando yo hablo
de un episodio de violencia sexual la gente se queda mirándome y me dice
¿pero cómo lo violó, violó? ¿Qué quiere decir eso? ¿Qué quiere decir
violó, violó? Es hasta que los penetren, hasta que los asesinen, hasta que
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 67 les causen tanto dolor. Hace más de cinco años un medico cirujano
plástico en Bogotá estrato noventa presuntamente, y que quede
constancia testimonio que utilice la palabra presunto, porque yo ya
aprendí que cuando uno les dice presunto no se mete en líos, yo he
aprendido arto de derecho en los juzgados de palo quemado y en varios
juzgados de Colombia; él tenia o tiene una hijas gemelitas que en esa
época tenían tres años de edad, y la mamá y la familia descubrió, que este
prestigioso cirujano plástico estrato noventa abusaba de sus niñas, jugaba
con ellas el juego de “juguemos en el bosque mientras el lobo esta”, hay
que ver lo que esas niñas relatan, ellas ni siquiera sabían que era lo que
les estaba pasando por que además se los estaba haciendo su papá, y era
un juego que no les gustaba. Han pasado cuatro años, señores
estudiantes de derecho y profesores de derecho, cuatro años y no se ha
podido iniciar el juicio, pasaron dos años para poderlo llevar a la
imputación de cargos, el día que se logro llevar después de dos años de
denunciados los hechos a imputación de cargos, un juez de la república
después de que escuchó los dictámenes de medicina legal y las
valoraciones que le hicieron a las niñas, considero que habían meritos
para imputarle los delitos de actos sexuales abusivos agravados en
concurso homogéneo y que por lo tanto le dictaba medida de
aseguramiento, por lo tanto le daba la casa por cárcel, pero los fines de
semana, para que él de lunes a vienes pudiera salir a trabajar para
mantener las niñas, ojo como se manipula el derecho de un niño para
terminar protegiendo a un ampón, esa medida fue revocada por otro juez y
se le dio detención en centro carcelario y hoy está libre por vencimiento de
términos y no se ha podido hacer la primera audiencia, por que la justicia
está llena de posibilidades, garantistas, hay que respetar los derechos de
los procesados pero no a costillas de las victimas, eso no es correcto,
esas víctima no tuvieron ni siquiera como defenderse ni siquiera sabían
que era lo que le estaba pasando, doscientos mil cada año calcula la
fiscalía de los dos millones de niños y niñas que se maltaran, cada año en
Colombia según UNICEF ochocientos cincuenta mil son maltratados de
forma severa, o sea se comente el delito de homicidio con tentativa contra
ellos pero ahí empieza el lenguaje sutil, no hablamos de homicidio en
tentativa sino de maltrato infantil y violencia intrafamiliar, entonces ahí
queda escondido realmente lo que les pasa. Yuli Xiomara tenía 21 meses
de edad, tenia, ya está muerta, eso otro angelito que ojala este por acá.
Entró a una institución de protección del ICBF junto con su hermano a los
seis meses de edad y en ese momento medicina legal examina la niña y
dice ojo, maltrato, seis meses, maltrato, desnutrición, negligencia y posible
evento de violencia sexual. La niña dura ocho meses en protección y le es
devuelta a sus padres y a los tres meses la asesina el papa a punta de
patadas. A la niña no la asesinó el papa, la asesinó la institucionalidad y la
sociedad colombiana, porque a los niños que maltratan, y les dan y les
dan y les dan y de pronto le ligan todos los asesinan a punta de golpes,
muerte prevenibles y previsibles. Hay muchos que me dicen a mi, no pero
es que no es solamente el castigo, eso hay que prevenir, ahí tenemos
como hacerlo y no lo hacemos de la manera correcta, porque hay unos
criterios, es que los niños tienen que estar con su familia, no siempre, ya
les voy a decir porque, y la familia es el primer agresor de los niños en
este país, pero la familia y los adultos están llenos de excusas, que es que
la pobreza, es que están muy pobres, que es que hay desempleo, que es
que toman trago, que es que , que es que, que es que. Si pasamos del
escenario del diagnostico de las causas que por su puesto existen, causas
68 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja de orden social, económico, emocional, de valores, pero pasamos sin
darnos cuenta del lindero de la justificación a lo que es injustificable,
cuando de por medio esta la vida y la integridad de un niño y una niña,
ochocientos cincuenta mil son maltratados de forma severa, es decir,
requieren un tipo de atención médica, son hospitalizados, son fracturados,
son quemados, treinta y cinco mil calcula la procuraduría son explotados
sexualmente, en los que algunos adultos en forma irrespetuosa refieren
como prostitución infantil, inclusive utilizamos esa palabra, la prostitución
infantil no existe, lo que existe es un negocio macabro de unos
delincuentes que venden niños a otros delincuentes que pagan por
violarlos treinta y cinco mil, el promedio de edad de esos niños y niñas
están entre los siete y doce años de edad y a los niños los empiezan a
vender, para violarlos desde los dos años como a Camilo, en este
momento hay cerca de cuatro mil menores de edad desaparecidos o
secuestrados en Colombia, hoy nadie sabe de ellos, ustedes han oído
hablar de una niña Madelin por halla en Portugal , una niña inglesa que
estaba pasando vacaciones con su familia y que la niña se desapareció,
una niña además divina. Quién ha escuchado hablar de Madelin, pueden
levantar la mano quienes hayan escuchado, los otros son chiquitos y no
ven noticias, los adultos solo escuchan otro tipo de… bueno. Madelin una
niña monita de ojos azules que los papas los vincularon, ahora levanten la
mano quienes se saben el nombre de una sola víctima de Garavito, ahí
está la diferencia, halla se les perdió una niña y en ese país se encargaron
de que el mundo entero supiera que existía un ser humano que se llama
Madelin, que tiene una cara, que se les perdió y que hay que buscarla,
aquí se perdieron ciento cuarenta niños como mínimo en el transcurso de
tres años que fueron desparecidos, torturados, violados y asesinados y
absolutamente nadie se entero, hoy sabemos porque el señor Garavito
habló, no porque la sociedad colombiana haya salido a buscar a sus niños,
aquí se busca con más frecuencia a los perritos, a fifí, a tomas, porque
ahora les ponen nombre de ser humano, y hay movilización social y
familiar para buscar un perrito, pero se pierde un niño y hay cuatro mil que
salimos a marchar. Millones de colombianos contra el secuestro, dimos un
ejemplo ante el mundo, yo Salí junto a unas madres que están buscando
una criaturas que se les perdieron hace mas de diez años en Bogotá,
cuando tenían como doce años, salimos con la fotos de ellas y me
llamaba mucho la atención la gente como nos miraba porque pareciera en
este país que cuando el cadáver es de adulto, cuando el secuestro es de
adulto, el desaparecido es un adulto, cuando el abusado es un adulto, es
más importante que si el tamaño de una víctima es de un niño, si a un
adulto lo mandan a un hospital a una unidad de cuidados intensivos
producto de una golpiza nadie habla que es violencia intrafamiliar, se habla
de lesiones personales u homicidio en tentativo, pero cuando el cuerpo
que está en cuidados intensivos es de un niño, entonces hablamos de
violencia intrafamiliar o maltrato infantil, que son dos conceptos que
suenan casi un poema de niños para lo que quiere decir en realidad,
mueren de forma violenta en Colombia más de dos mil menores de edad
cada año en este país, muchos de ellos niños y niñas que mueren en
episodios de violencia sexual o maltrato severo, esa es la ética de la
sociedad colombiana, ese es el aporte para el desarrollo y es la cuota que
pone el grupo poblacional que de lejos es a quienes más le violan los
derechos en este país de forma diaria permanente, el 85% de agresores
de los niños no son Garavito en potrero , eso es una excepcionalidad el
85% de agresores de los niños están en la casa, son padres, familiares,
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 69 profesores, conocidos, ¿ustedes saben lo que significa en una sociedad
llegar a la conclusión que el sitio más peligroso para los niños
potencialmente pueda ser su propio hogar?, ¿que les va mejor a los
niños cuando están en la calle que cuando están en la casa?. Menos del
20% de esos delitos se denuncian porque son delitos invisibles, son delitos
que no queremos ver, no les damos nombre a los niños, no les damos
rostro, hace poco cuando mataron a Julieth Xiomara, la niña de 21 meses,
eso fue en Bogotá hace dos meses, yo llame a la directora del ICBF a
pedirle me regalara un foto de la niña y me pregunto que para que,
entonces le dije, para mostrarla, yo no estoy de acuerdo en mostrarla, y le
dije ¿no?, yo sí, y tuvimos una discusión porque es mejor no verlos, es
mejor que no tengan rostro, es mejor que no se cuenten están historias ,es
mejor que hagamos de cuenta que eso no esta sucediendo, los hogares,
los adultos de las familias protegen a los adultos , cuando están
violentando a los niños, las mamas, se quedan cayadas, se ve como
normal, normal porque la mujer de pronto prefiere proteger el hogar,
prefiere proteger al hombre y a su pareja, además el temor de enfrentar el
escarnio y lo que significa un episodio de violencia por ejemplo sexual, los
entornos se cayán, hay complicidad, menos del 20% de esos delitos son
denunciados en Colombia, y de esas denuncias es decir menos de
doscientos mil el 5% terminan con una sentencia en firme contra los
agresores y verdugos de los niños porque estamos llenos de posibilidades
para el agresor, pero además para justificaciones sociales a lo que es
injustificable y lo que a mi juicio no tiene ni siquiera perdón de Dios, ni
siquiera cuando se meten con un niño, y me atrevo a decirlo en este
claustro, porque además me voy llenando y yo siempre me prometo que
voy a esta muy tranquila, muy seria, muy académica, sino que se me
empieza a subir y así soy yo y el país me conoce por eso.
Para eso estamos acá, para eso me hice elegir senadora, para eso se
movilizó Colombia , para eso dijimos bueno vamos a hacer algo, ya no
vamos a seguir igual y entonces se convoca un referéndum y de una
manera absolutamente mágica, de una manera absolutamente generosa
este país en menos de cien días incluyendo el departamento de Boyacá y
la ciudad de Tunja enviaron más de dos millones de firmas, que recogieron
quienes, yo no tengo ni idea padres de familia, organizaciones, jóvenes
aquí en Tunja, jóvenes de la universidad tomaron las bandera, en otros
sitos eran los alcaldes y en otros el gobernador y en otros un profesor y en
otro un sacerdote, y una cosa mágica por ejemplo en Duitama Boyacá, mi
hermano, que es comerciante, vende muebles, muy buenos por si se les
ofrece, y estaba en Duitama almorzando en un restaurante y les dice a la
gente del restaurante, le pido un favor les dejo una hojita de las firmas del
referéndum para ver si usted me las recoge y yo vengo en quince día por
ellas, aquí ya recogimos, porque el encardado de las firmas en Duitama
ya recogió, y quién era el encargado de las firmas, un vendedor de
aguacate del parque de Duitama, tenia los aguacates y en un cajón las
firmas, seiscientas mil persona bajaron el formato en menos de cien días
para convocar, ¿qué? Un referéndum cuyo objetivo, la meta no es encerrar
hasta con prisión perpetua a esos ampones, ahí no se acaba, es el
comienzo, es una forma como la sociedad colombiana va hacer una
excepción en su ordenamiento jurídico, porque la prisión perpetua va a
seguir prohibida en Colombia con excepción, con excepción de si se
comenten cuatro delitos, homicidio doloso, violencia sexual en cualquiera
de sus deplorables manifestaciones, lesiones personales, maltrato severo
como tentativa de homicidio, secuestro y desaparición con menores de
70 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja catorce años que son las victimas más frecuentes de estos delitos, y
vamos a iniciar la construcción de una sociedad distinta donde la ética,
valores de protección, de ciudad, de respeto hacia a los niños prevalezca
sobre cualquier otra conducta. Ah, que eso del castigo no sirve, claro que
sirve, la sociedades civilizadas se construyen en un marco de derechos
pero también de deberes, los jóvenes tienes derechos, ustedes y tienen
derechos, pero ustedes también tiene deberes, como los tienen los niños
también, los tenemos absolutamente todos pero además quien va a tomar
esa decisión, pienso por eso tal vez que esa parte molesta algunos, yo
llevo ya años en esta discusión desde los jurídico desde los filosófico y
bueno el tema es que la decisión la va a tomar el pueblo colombiano,
cuando el referéndum sea convocado, ley de referéndum que fue
declarada inexequible en la corte constitucional por dos problemas de
trámite, esa ley de referéndum va ha ser nuevamente radicada en unos
días hasta que llegue el día en que pueda salir la sociedad colombiana
libre, soberana y democráticamente a tomar una decisión, si convierte a
sus niños y a sus niñas en su mas importante capital social humano, el
día que este país garantice que todos los niños que nazcan en Colombia
sean el producto de la responsabilidad. El tema de la salud sexual y
reproductiva en Colombia es un desafío de la sociedad, están naciendo
doscientos mil niños y niñas en Colombia producto de embarazos no
deseados, tenemos disparadas las cifras de maternidad y paternidad en
los menores de edad, mujeres solas cabezas de hogar, menores de
veinticinco años con tres, cuatro, cinco niños de tres, cuatro, cinco parejas
distintas, por Dios santísimo, aquí hay un tema de corresponsabilidad de
los adultos, el día que todos los niños sean queridos y esperados,
protegidos, ese día yo les aseguro en medio de la pobreza y de la
privación, de hecho aquí hay unos mitos por ejemplo que es la pobreza,
por eso les hable de un cirujano plástico estrato noventa, porque eso no es
cierto, que la inmensa mayoría de gente pobre de este país en medio de
las dificultades y las privaciones, cuida y protegen a sus niños. No es
cierto, no se puede excusar la pobreza como una justificación para
agredirlos, la violencia contra los niños permea todas las clases sociales,
mucho me temo que en los sectores de la clase media y alta pueda ser
peor porque hay mas silencio, hay más miedo al escarnio publico, yo invito
a todos los colombianos a darnos una oportunidad, le ruego mucho a Dios
estar haciendo lo correcto, le ruego a estos angelitos a Katherine a Luis
Santiago a Karen manuela que nos iluminen, nos acompañen en el
camino, en lo personal me niego, ya estoy aburrida de ataúdes blancos,
ustedes no se imaginan lo que es llegar a un sitio donde hay un ataúd
blanco producto de un muerte violenta prevenible, previsible en medio de
dolor y sufrimiento, cada vez que enterramos un niño por ejemplo estamos
enterrando un pedazo de esta sociedad que no vamos a recuperar jamás,
yo tengo la firme convicción que estamos haciendo lo correcto, convoco a
todos los colombianos de todas las regiones de Colombia que nos unamos
a esta causa, la causa por los niños, el objetivo no son sus agresores, a mí
la verdad debo confesarlo, de manera abierta poco nada me interesan sus
vidas ni porque lo hacen no quiero tener contacto con ellos, esto está
hecho para que se haga justicia, hay una pregunta que siempre me hacen,
el doctor Yunis me saludo con eso: por que hablamos del ADN ahí un
ratico y me dijo, como le parece que con las pruebas de ADN hay
personas que son señaladas de violencia sexual y son inocentes, claro
que eso pasa, la falsa denuncia existe, y existe gente que de manera
irresponsable, mujeres que de manera irresponsable, señalan a un
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 71 inocente de un delito por ejemplo, de un delito de violencia sexual, esas
personas cuando reglamentemos el referendo van a ser castigadas
severamente, porque están cometiendo un doble delito, no solamente
están señalando un inocente sino que están involucrando a un niño, en un
hecho que no ha sucedido, en un hecho que afecta su propia integridad.
Yo los invito a que se sumen, a los jóvenes los reto a que sean ustedes los
que lideren la protección de los niños en este país, yo siempre he creído
que si los jóvenes se suman a esa causa como propia, este país cambia,
cambia radicalmente, superamos muchos de nuestros problemas, por
supuesto vengo a pedir que si sale el referendo y sale a las urnas, por
supuesto voten por el sí, digan si a los niños de este país y salgamos más
de diez millones a cambiar para siempre esta historia de poca ética y
después que logremos eso hablamos de ética para el desarrollo,
nuevamente muchísimas gracias, Dios los bendiga me siento muy
honrada.
Les iba traer niños porque siempre que voy a un auditorio, esa es la idea y
resulta eso maravilloso, siempre que voy, a mi me invitan a esto en todas
partes, entonces siempre llego y normalmente hay niños, hay unos dos o
tres niños lo cual me estresa muchísimo por que este tema delante de
ellos, es mas yo ni siquiera sabría como abordarlo, no me gusta, cuando
estábamos recogiendo las firmas, solía pasar que llegaban las mamas y
los papa con niños, y entonces los niños preguntaban: “ ¿y eso para qué
es?” y entonces los papas: “no lo que pasa es que violan a los niños” y yo,
no por favor no, no, no les cuenten eso no, para que sean felices y
siempre que hay niños los hago pasar adelante, son a los primeros que
saludo y me les dirijo y hago que todos los adultos se pongan de pie les
hagan una venia, les ofrezcamos disculpas por su incapacidad, a ustedes
les ofrezco disculpas por que hemos sido incapaces de darles una mejor
sociedad y a que les den un aplauso y eso sale lo mas de bonito.
Les voy a rogar dos minutos de atención, pongan sus almas, su corazón
en este video, este el video del referéndum de prisión perpetua y con eso
vamos a cerrar y estoy lista a contestar las muchísimas preguntas que
mandaron por escrito.
Lo ético en este país es que los niños y las niñas sean queridos amados y
respetados y eso es lo que permite el verdadero desarrollo de una
sociedad
PREGUNTAS •
•
•
72 ¿Qué pasó con los muros de la infamia y que pasó con Boyacá
frente a todos estos hechos?
¿Cuál es su posición ante la ley de justicia y paz y sus
implicaciones con la niñez?
¿Cree que el problema está en la legislación o más bien en la
educación de los colombianos?
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Les voy a contar la historia de los muros. Yo llevaba años, yo soy
trabajadora social de profesión por eso tengo la excusa de cometer
algunas imprecisiones jurídicas, pero repito he aprendido arto de
procedimiento penal en las barandas de los juzgados. Llevaba años
tratando de que este país volteara a mirar el tema, pues bueno veía un
asesinato, un episodio, una notica, la gente se alborota un tiempito y
vuelve y al otro día por un partido de futbol o una toma guerrillera o un
político detenido por corrupto, pues todo siempre es más importante que lo
que pase con un niño o una niña, y era imposible, yo decía como hacemos
para que esta sociedad y este país voltee a mirar esto, y descubrí que en
el código de infancia y adolescencia había un articulito por allá abajo, que
decía que como parte de la reparación a la cual tenían derecho los niños y
niñas víctimas de los delitos sexuales, las fotografías de los condenados
no imputados no sindicados, sino condenados, iban a ser mostradas por
televisión, pero esto sí es una maravilla, aquí en Bogotá si los vamos a
atender, los vamos a poner en vallas por las avenidas, y paso algo que yo,
obviamente hasta que no sucede uno no se da cuenta de la dimensión de
la cosa, no fue sino poner esa valla con la cara de estos delincuentes para
que esta sociedad reaccione en cadena, y ahí si vino la discusión, ahí si
sirve, que no sirve, que viola derechos, que no se que, reflexión para
todos, reaccionó la sociedad pero no por una víctima, reaccionó la
sociedad por los victimarios, pero reaccionó, eso muros de la infamia
tuvieron noventa acciones de tutela que interpusieron condenados por
delitos sexuales, entre otras, paso otra cosa muy particular porque la
jurisdicción de la medida no era sino Bogotá era un acuerdo del concejo de
Bogotá, pero las tutelas llegaron de todo Colombia todos se sintieron
aludidos, eso si los asustó, eso sí que los asustó, porque lo que más le
sirve a la violencia contra los niños es el silencio, nadie habla, nadie sabe,
nadie dice nada, noventa acciones de tutela todas se ganaron en primera
instancia y cinco de ellas llegaron a revisión en la corte constitucional y la
corte amparo tres derechos de estos individuos, el primer derecho que les
amparo fue el derecho a la intimidad, el segundo fue al trato digno y el
tercero es el que más me gusta, ese si me encanta el derecho al buen
nombre, porque yo si no sabía que lo tenían, yo no conozco a nadie que
se presente, el derecho al trato digno, me parece razonable, yo no sé qué
tan indigno era eso pero es razonable , el tema de la intimidad, pero el
derecho del buen nombre, ese sí , no lo logro entender con el debido
respeto a la jurisprudencia, a la justicia, por supuesto que existe en este
país. Yo creo que los muros de la infamia cumplieron una función y fue
que la sociedad volteara a mirar el tema, a mi me acusaron de terrorista
simbólica, a mi cuando me califican así cuando es por los niños siento que
me están echando flores, la verdad nunca me ofende. Ahí cumplieron,
están para fallo en el tribunal superior de Bogotá por que el acuerdo de los
muros no ha sido fallado, fallaron unas tutelas de unos señores que
dijeron, nosotros habíamos podido seguir poniendo sin colocar las
fotografías de los cinco que llegaron a la última instancia, y habíamos
podido dar esa discusión jurídica, esta para fallo en el tribunal superior de
Bogotá pero yo creo que ya cumplieron su cometido, la verdad era
bastante desagradable la cara de estos ampones en las avenidas de
Bogotá, entonces creo que cumplieron su cometido.
El tema de justicia y paz y el tema de la niñez. Paramilitar, guerrillero, rico,
pobre, militar, profesional, que profese cualquier tipo de religiosidad, sea
quien sea, quien se meta con un niño la paga así de sencillo, si dentro del
tema de la reinserción del paramilitarismos, de la reinserción de la
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 73 guerrilla, se cometieron delitos atroces contra los niños yo considero que
no deben hacer parte de ningún proceso de negociación y ese es un tema
delicado porque eso puede parar la discusiones, las negociaciones, mi
postura es esa, miren yo hace poco, la semana pasada hice un programa
de televisión para Telemundo donde me mostraron dos testimonios de dos
guerrilleros reinsertados contando lo que pasaba, y uno de eso guerrilleros
comentaba sobre el tema de los embarazos, de la violencia sexual contra
los menores de edad que había al interior de la guerrilla, que dentro del
paramilitarismo por supuesto también sucedía, y este señor comento que
él había visto, había sido testigo y había participado por lo menos en el
entierro de por lo menos quinientos niños recién nacidos, dio el número de
quinientos, que muchos de ellos fueron enterrados vivos, que cuando la
periodista pregunta “ ¿porque?” porque esa era una forma de lección, era
una forma de mandar disciplina, cómo me llama la atención los sectores
de derechos humanos de este país y de otras organizaciones
internacionales tan sensibles al tema de los derechos humanos, que
tampoco hablan de los derechos de los niños, por eso repito es como si
para tener derecho a reclamar se tiene que ser adulto no se tiene que ser
niño, yo no tengo frente a eso ningún tipo de discriminación distinta de que
quien se meta con un niño tiene que pagarla el que sea, el que sea.
Que el tema es de legislación, sí, el procedimiento penal en este país hay
que reversarlo, un procedimiento penal que signifique que una persona
que esta sindicada por un delito de acto sexual abusivo en concurso
homogéneo agravado pasen cuatro años y producto de todas las
oportunidades procesales y no se haya podido iniciar el juicio, me señala a
mí que algo está pasando no hay derecho que los niños y las niñas
crezcan en eso procesos penales, esas niñas tenían en esa época tres
años y medio de edad y en ese momento no eran consientes de lo que
había pasado, hoy son creaturas de ocho años de edad y ya son
consientes, y no se ha hecho justicia. Y los niños también tienen derecho a
la verdad, y tienen derecho a la justicia y tienen derecho a la reparación y
para eso vamos. Si el violadorcito tiene platica, se la vamos a quitar, si
tiene finquita se la vamos a quitar, si tiene carrito se lo vamos a quitar; por
que cuando los niños no son asesinados, cuando un niño es víctima por
ejemplo de un episodio largo de años de violencia sexual, el daño es casi
que irreparable, y hay que invertir en terapias, y no es una charlita, es que
la vida de un ser humano se violenta, se violenta en lo más profundo de su
ser cuando es víctima de ese tipo de episodios y eso significa que la
sociedad tiene que compensarlo.
El tema de la educación, es que cuando a mi me hablan de eso, yo les voy
a hablar con toda sinceridad, con el respeto que ustedes me merecen,
cuando a mi me hablan de educación yo inmediatamente que me imagino,
yo me imagino como unos cursos donde uno sienta un poco de adultos y
les dice a los niños no hay que violarlos ¿no?, a los niños no hay que
darles con palo, ni quemarlos con cigarrillo, mire que esto es de la
naturaleza humana, los animales cuidan y protegen a sus crías, o sea
tratemos de arrimarnos a una perrita que haya tenido perritos y trate de
cogerle el perrito a ver qué le pasa, es como del instinto, yo creo que más
que el tema educativo es el tema de una cultura permisiva y esto que
estamos haciendo, alguien me decía ahoritica en el congreso, que ya que
yo era senadora, a la gente le parece que eso es una cosa, eso hay que
desmitificarlo, si eso es importante pero eso tampoco es tan… mejor dicho
yo todavía estoy en transición, a veces echo de menos el consejo de
74 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Bogotá se los digo con toda sinceridad, me decían en el congreso, bueno
ahora que usted es senadora por qué no presenta, porque usted puede
modificar la constitución por dos mecanismos: una acto legislativo, que es
un proceso interno en el congreso que hace unas vueltas, si saben cómo
operan, la primera re elección del presidente Uribe prospero mediante una
reforma constitucional mediante un acto legislativo o un referéndum en
este caso iniciativa popular, entonces me decían que era mucho más fácil
que en lugar de salir otra vez a todo este tema de firmas, el referendo, los
votos, que lo hiciéramos mediante un acto legislativo, y dije no, porque el
valor más importante de esa modificación constitucional va a ser la
convocatoria popular, porque va a ser el pueblo colombiano el que va a
salir y se va a autor regular, va a decir aquí tomamos una decisión de
sociedad, no es que unos legisladores, o que unos juristas, o que unos
expertos la tomaron por la sociedad porque son más sabios que todos
nosotros, no, es la sociedad la que va a decir llegamos hasta acá, de
hecho mi elección yo se los digo sinceramente, no existe ninguna razón,
ninguna lógica para que una señora haya sacado los votos que tuve, tuve
más de doscientos mil votos, acá votaron por mí, gracias, gracias por los
voticos, logre a Londoño quitarle unos votico que es mucha gracia,
impresionante el senador Londoño, un hombre además, siéntanse
orgullosos de ese boyacense, siéntanse orgullosos de verdad, cual es la
explicación de que una señora sin plata, sin publicidad sin organización
política, con este discurso que está lejos de ser amable políticamente,
tenga la votación que tuvo, eso se volvió un plebiscito por la infancia, lo
que Colombia hizo fue, mire señora valla y es que me lo dice, es para que
siga ¿no?, siga trabajando por los niños, es una forma que la sociedad,
alguien cogió esta cosa hablo de eso, entonces venga lo hacemos, venga
depositamos en usted y obviamente les cuento que voy a hacerlo, voy a
cumplir, ¿hasta donde llegue?, no sé, pero voy a hacer todo lo posible, en
el tema educativo hay que meter todos los elementos, pero el castigo de
una sociedad civilizada es un instrumento de formación, es un instrumento
de civilidad. A mí me encantan esas películas gringas, gozo cuando veo,
condenan a tres prisiones perpetuas, mas ochenta años más, y esa
sociedad no es que sea torpe es que es una forma simbólica, cómo esa
sociedad le está diciendo a ese individuo usted hizo algo tan grave para la
sociedad que se necesita que nazca tres veces para pagárnoslo, miren
ustedes cuando el asesinato de Luis Santiago, el papa de Luis Santiago
fue condenado a sesenta años de prisión que es la máxima pena de
prisión en Colombia porque le lograron juntar el secuestro y el asesinato,
porque por asesinar el niño nunca hay una máxima condena, y el
presidente Uribe y otros dijeron; Gilma al señor le dieron sesenta años de
cárcel el tipo tiene cuarenta y sesenta le da cien eso es prisión perpetua,
eso da la misma, no es igual, no es igual porque es el símbolo, es una
forma como la sociedad a través de su historia le va a decir a esa persona,
mire señor , o señora o lo que haya sido, usted hizo algo tan grave en
contra de las entrañas de la sociedad, es que tocar un niño es meterse con
la sociedad, el niño va dejar de ser un asunto de la casa, va a dejar de ser
un asunto de la familia para convertirse en un asunto de la sociedad,
meterse con un niño es meterse con toda la sociedad colombiana y ese es
el valor que educativamente y propositivamente vamos a construir.
A los cómplices de Pelayo, a los que fueron los autores materiales del
secuestro, miren ustedes el caso de Luis Santiago señores abogados, no
hay una sola imputación, condena, proceso por el autor material de la
muerte del niño, el papa está sentenciado como autor intelectual del
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 75 secuestro y asesinato de Luis Santiago y nadie, y eso ya es simbólico y
eso que hay gente que me dice ya déjelo pobre tipo, si saben que la
defensora pública, porque la defensoría del pueblo con quien tengo una
discusión, no acabando de cometer el delito cuando le llega un abogado
al imputado, o sea no acaban de cometer el delito y ya llega un señor a
verificar el debido proceso, que haya quedado bien capturado todas esas
cosas, pero para la víctima no, y la abogada del señor Pelayo, el papa de
Luis Santiago interpuso en segunda instancia, apeló en segunda instancia,
por estas tres razones, yo no podía creer lo que estaba escuchando:
primero que por que nadie le había preguntado a él que por que lo había
hecho, yo decía pero perdóneme ese no puede ser el mensaje que la
justicia le mande a la sociedad es como si la respuesta de él justificara de
alguna manera, porque de pronto en el inconsciente si tenemos
construidas justificaciones, yo los invito a pensar en eso, segunda razón:
porque Ivonne la mamá del niño lo tenía desesperado y la tercera nadie ha
comprobado la paternidad de él con el niño, les quiero decir entre otras,
que esas creaturas que son hermosas, existe miguel ángel, el hermanito
de Luis Santiago, que es como si hubiera vuelto a nacer Luis Santiago, es
impresionante, son igualitos, muy parecidos al papá entre otras, vamos a
ver esa creatura que vino y porque esta acá, yo miro a miguel ángel, por
que a él también lo intentaron asesinar, acuérdense que a Ivonne la
golpearon en un hecho deliberado para que ella perdiera el bebe que
estaba esperando, ella tenía en ese momento cuatro meses de embarazo.
Yo los invito a consultar mi pagina www.gilmajimenez.com, hay un link
donde está la exposición de motivos del referendo haya hay datos,
derecho comparado, cifras, análisis, un documento bien jaladito, bien
preparado como consulta para muchos, tal ves le sirve a ustedes
académicamente
76 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja PONENCIA DR. ALAN JARA Muy buenas tardes a toso y a todas, muy complacido de estar esta tarde
acá de compartir con ustedes y agradeciéndole de una manera muy
especial, padre, a Germán a quienes nos invitaron a participar en este
importante evento. El tema propuesto sobre el sentido de la independencia
y privación de la libertad, podríamos enmarcarlo en el marco del
bicentenario y podríamos hablar de la parte teórica, de cómo la libertad ha
estado presente siempre que se quiera hablar de independencia, desde la
primera declaración formal que se hace cuando la independencia de
estados unidos, la declaración de independencia de firmada por los 3
estado fundadores habla precisamente de ese sentido de la libertad y allí
nace de manera formal como los estados van adoptando esa voluntad de
lograr que le hombre que nace libre y debe por lo tanto continuarlo logre
como consecuencia de la acción del estado esa circunstancia, viene la
declaración francesa, la declaración de los derechos del hombre y
podríamos decir que la causa fundamental del tema de la lucha de
independencia era luchar por la libertad, era partir del principio de que
definitivamente con un gobierno que no respetaba libertades y a distancia
no iba a ser posible la felicidad del hombre, y toda la lucha de los próceres
de la patria aquí en Colombia y ellos distintos lugares de nuestra América,
está enmarcada en ese anhelo de libertad, a partir de allí podemos decir
que desde el marco constitucional inclusiva se habla del tema de
libertades, la carta de naciones unidas, las distintas constituciones, nuestra
constitución prioriza la libertad la vida y hoy 200 años después del grito de
independencia valdría la pena hacer una reflexión si todo ese esfuerzo ,
todo ese sacrificio de verdad nos llevo a la libertad, ya es una percepción y
una definición de cada uno, yo particularmente quiero esta tarde compartir
con ustedes lo que fue una experiencia de privación del libertad y como a
pesar de ello el hombre puede mantener la libertad
Yo fui secuestrado el día 15 de julio del 2001 en un municipio del
departamento del meta cuando o iba en un vehículo de naciones unidas
protegido, que la guerrilla no respeto y fui llevado durante 11 días
caminando hasta la zona de distensión que había en ese entonces en los
diálogos de gobierno del presidente pastrana con las farc, allí me llevaron
ante la presencia de el comandante del bloque oriental conocido como el
mono jojoy o Jorge Briseño, y él decide enviarme a un grupo de policías y
militares que habían secuestrado para un tema del canje, para un
intercambio humanitario, y llevaban esos policías y militares 3 años
esperando la libertad y como no se había dado ese canje, las frac decidió
para presionar ese canje secuestrar políticos, entre ellos me tomo a mí, fui
el primer político enser llevado a ese campamento donde habían 28
miembros de la fuerza pública, policías y militares de rangos sub oficiales y
oficiales, y lógico al ser privado de la libertad, pues la angustia era extrema
y el temor a la vida también porque me anunciaron un juico revolucionario
por supuestos nexos contra el paramilitarismo, esa fue la acusación que se
me hizo, al llegar allá donde estaban los 28 militares y policías, en un
estado de angustia encontré voces de aliento voces de ánimo. Estas
personas llevaban allá 3 años y me estaban dando animo a mí que llevaba
11 días secuestrado, y me deje contagiar por ese espíritu de ellos, y me
deje contagiar de ese deseo de salir adelante, y al día siguiente de ello,
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 77 cuando amanece ya, y enfrento la realidad de estar en una jaula, una
alambrada, que tal vez muchos de ustedes vieron por televisión, en esa
alambrada veo como esos seres humanos deciden enfrentar la vida de
una manera diferente, no dejarse amedrentar, buscar ser libres estando
cautivos, y algunos de ellos me plantean el tema de que hacer durante el
día, y yo les digo: ¿a que se dedican ustedes? Y ellos, recuerdo uno el
general Mendieta el que hace poco salió en libertadme dice “hombre Alan,
aquí nosotros pasamos el tiempo compartiendo experiencias”, yo dije “a
que bueno” y dijo “si, aquí el intendente duarte trabajo en carreteras y el
nos cuenta su experiencia en carreteras, y el teniente Donato trabajo en
narcóticos y el nos cuenta su experiencia en narcóticos ” y yo pensaba,
pero llevan 3 años, y después, y dijo no, después duarte nos cuentas
experiencia en carretera y Donato vuelve y nos cuenta su experiencia en
narcóticos y yo les cuento mi experiencia, y yo pensaba “Dios mío ¿3 años
así? Y me dijeron usted porque no nos cuenta su experiencia como
político, y yo dije bueno, pero alguien se le ocurrió decir oiga Alan ¿usted
sabe hablar ingles? Y yo dije pues yo acabo de tomar un curso de ingles
de 3 meses, porque yo estuve en una escuelita publica en Villavicencio,
estudie en un colegio también publico donde no había bilingüismo, pero
había tomado ese cursito de ingles y yo chicaneando les dije claro con
mucho gusto les dicto el curso, convencido de que a mí me iban a soltar a
los 3 días, porque uno siempre cree que el secuestro no lo toca a uno
siempre se come el cuento que le dice que es que es para llevarle una
razón, y empecé a las24 horas de haber sido llevado donde ellos a dictar
mi cursito de ingles, pasaban los días d y de la libertad nada, y poco a
poco fuimos entendiendo ellos y yo que mientras estábamos en esas
clases nos salíamos prácticamente del cautiverio y lográbamos trascender
la maya y claro con las complicaciones del verbo tobe un avión
sobrevolando encima y nosotros con los fusiles amenazándonos era
bastante complejo el tema logre que esos 3 mese los pudiera estirar a 6
meses ese cursito de ingles, hasta que ellos cayeron en cuenta que yo le
estaba repitiendo otra vez el mismo verbo to be y me toco explicarles que
era muy importante, que todo se basaba en el to be y al segundo semestre
entramos al to have también muy muy importante, y pasamos un año así,
en ese año, que fue el más duro del cautiverio porque exactamente al
cumplir un año de ello mi mama falleció, no aguanto mi cautiverio, yo sentí
que la vida así no valía la pena casi, y que estábamos en una
circunstancias extremas, los aviones casi que bombardeándonos, las
enfermedades, paludismo, lesmaniasis , perdidos en la selva y fuera de
eso nadie hablaba de libertad de este lado, y a partir de ahí con la
decisión de todos decidimos diversificar y crear un jungle school pero con
todas las de la ley, con todas las materias, y empecé a dictar unas clases,
porque me armaron sindicato unos policías por que el ingles no se
pronunciaba como ellos querían que como así que se dice “meid” y no
made, que él sabía que era made, made in Colombia, y no tener uno unas
herramientas didácticas para poder mostrar, entonces terminamos
armando todo un pensum como una estrategia de vida, empecé recordar ,
yo había estudiado en ucrania ingeniería civil, había estado 7 años allá y
me habían enseñado ruso, entonces empecé a enseñarles ruso también,
empecé a enseñar historia, empecé a enseñar geografía, bueno a hacer
un mapamundi en la selva, nos toco hacerlo en una sabana no había otra
opción y empiecen a llenar los países, y por radio a veces daban
informaciones, teníamos un radiecito, daban informaciones, que había un
pis que se llamaba Seychelles ese no estaba en la época mía, o burkina
78 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja faso, yo todos los metía en África, y lográbamos de esa manera armar un
mapamundi, que era una circunstancia muy bella él vernos en esa escuela
y la escuelita se convirtió poco a poco, escuelita digo yo de manera
figurada, desde luego no había ni pupitres, ni nada era unos troncos en la
mitad de la jaula en las que nos metían y allí esa escuelita, al convertirse
en esa escuela de vida de ilusión de esperanza se convirtió en una
herramienta maravillosa para poder sobrevivir, y lo llegamos a tomar con
tanta seriedad que recuerdo como nosotros nos negábamos al tema de la
promoción automática y llegábamos a hacer exámenes, y claro la idea era
rajar a algunos para poder sustentar el grado primerito, y después si pasar
a los de segundo, y nosotros en ese ejercicio lográbamos ser personas,
lográbamos ser libre estando allí cautivos, después nos sacaron después
jaula y nos pusieron cadenas para asegurarse de que no escapáramos,
entonces imagínense ustedes el verbo tobe, ya no entre una jaula sino
encadenado y ya no con una garita que lo esté vigilando a uno sino con un
guerrillero puro a pocos metros montando el fusil cargado, y aun así
nosotros decidimos seguir adelante unos policías, maravillosos, hubo uno
que se metió a la rectoría que era el morral donde yo cargaba los papeles
y allí en plena selva se robo los puntos del examen, para sorpresa mía
cuando encontré m morral todo revolcado en la caleta, que era la rectoría
que era el espacio el escritorio, llame a todos los alumnos y les dije
mañana cada uno aquí pues con su acudiente y como de donde vamos a
sacar acudiente, y le dije no sé, pero como así que se van a meter en la
rectoría y se van a robar los puntos del examen y yo no voy a hacer nada,
ninguna escuela que se espete pasa eso, óigame, era tal el compromiso
de la gente que un cabo de la policía se robo los exámenes y cuando lo
descubrimos, una labor de inteligencia dijo, no teacher es que ese examen
estaba muy duro, entonces entendí el grado de compromiso con ellos, otro
recuerdo que llego furioso conmigo pidiéndome recalificación, un segundo
calificador, dije no hay como, me dijo: si, esto está mal, mide como 1,80,
yo lo mire y me manoteaba esto está mal, yo tome el examen lo mire,
había sacado 6,5, calificábamos sobre 10 y le dije pero ¿qué es lo que
está mal? Me dijo revise, yo revise asustado ya y preocupado, llevan 5
años secuestrados en ese momento ya uno no sabe, me dijo finalmente
cuando yo ya no encontré ningún error, eso está mal porque yo nunca he
sacado más de 6, entonces le dije yo, otro ese mas olímpico todavía,
poníamos tareas, si , no se podía decir homework pero si decíamos
cagework ósea trabajo de jaula, y llegábamos y pedía yo las tareas, la
tarea teniente, y me entrego una hoja en blanco, ¿aja?, ¿Aja qué? ¿La
tarea? Ahí está, Esto está en blanco, uy! Me borraron la tarea teacher, otro
me pidió que le recalificara el cuaderno que yo lo llevo bien para que me
suba la nota, yo ahorita viendo al humorista me acordaba de cómo a veces
la realidad supero la ficción y ese compromiso fue algo extraordinario,
estas personas, estos 28 policías y militares, con la dignidad de ser
miembros de ser miembros de la fuerza pública y nunca dejar de serlo,
como lo han visto ustedes cuando han salido, y unos políticos que nos
llevaron a ese cautiverio estuvimos durante mucho tiempo deambulando
por la selva en medio de los peligros que uno se pueda imaginar, porque
nos encadenaron de a dos en pacha decíamos nosotros, una cadena de
tres metros (hasta donde está usted) al cuello suyo y al cuello mío, y
camine por la selva así, y entonces había que cruzar un caño, pero los
caños los ríos las quebradas allá son muy profundas,
entonces
simplemente los guerrilleros tumbaban un árbol a manera de puente y
pase por encima de ese árbol pero con el riesgo de caer el uno pa´ un
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 79 lado y el otro pa´ el otro lado con esa cadena, y una vez nos toco cruzar
un rio de más de 230 metros recuerdo que alcanzamos a medir por las
guindos de las amachas que unidos unos con otros formaron una manila
para pasar de un lado al otro y la preocupación del guerrillero que estaba
a cargo de la operación: usted sabe nadar “mjm (si)” cruce con cuidado, y
el compañero de cadena de uno usted sabe nadar …(no) cruce con
cuidado, bueno ahóguese con cuidado, si, esa circunstancia de vivir en un
sitio como esta parte del auditorio, cuando nos llevaron unos políticos
éramos ya 32, y era más o menos así el tamaño, 32 personas allí
hablando, día y noche una semana, 1 mes, 1 año, 2 años se aprende la
vida de todos, se conoce de todo, la manera de poder uno distraerse es
intentando ser libre con la imaginación hicimos toda clase de actividades
para poder sobrevivir, pero siempre y sin duda, la escuelita fue la más
importante, recuerdo que nos llevaron a un sitio donde nos correspondió a
cada uno de nosotros tabla y media para dormir, toco hacer coalición,
conseguir otra tabla y media para que dieran 3 tablas y uno de los dos
tenía que colgarse del techo de la vara de techo como si fuera un chimbilá,
le decimos nosotros un murciélago y otro en el piso en unas condiciones
muy difíciles, pero sin duda la experiencia de eso es que, en esas
dificultades la creatividad desarrolla al máximo uno aprende a sacar
provecho absolutamente de todas las cosas que hoy en día, aun aquí ya
soy incapaz de botar una bolsa de plástico no por ecológico, porque estoy
convencido de que hay muchos árboles en el mundo, sino por el uso que
uno le pueda dar a las cosa, recuerdo enseñanzas como de que no vote
nada que aquí todo sirve, nos dieron unas cuchillitas de afeitar, nosotros
las usábamos y pues lógico sin el tiempo se acaban, yo la fui a botar y
“no, la bote”, se le saca la cuchilla y con esa cuchillita se forma un bisturí
con lo único que contaba allá en la selva para hacer cualquier actividad
donde necesitar acortar algo, bote el mango, “no lo bote” el mango, que se
puede hacer con él mano, no, resulta que eso es materia combustible y
uno puede calentar un poquito de comida que hay aguardado, un cepillo
de dientes, ese si lo bote sin pensar me lo hicieron recoger los
compañeros policías y militares siempre estuve fue con ellos, con las
cerditas se le mocha con las cuchillita esa de la máquina de afeitar y a las
cerdas se reúnen lo de 9 cepillitos y se hace pegado o cosido a una tabla
un cepillo para lavar la ropa, se hace con los talcos, que nos daban talcos
neofungina, y un bombillo de linterna se fabrican linternas se hacen
antenas para poder que el radio coja con alambre bombril, se hacen
conectores de esas antenas como si fueran un adaptador macho y un
adaptador hembra de una jeringa, la creatividad máximo pero, durante los
7 años y medio que estuve yo haya, la lección más importante fue sin duda
la de la esperanza de la libertar y la de volver a casa y el poder contar con
esas personas, que fue con quienes pude hacer este tema de la escuelita,
yo quiero hoy aquí hacer un homenaje a esa personas , muchos de ellos
son de acá de Boyacá, unos todavía están en cautiverio otros gracias a
Dios ya salieron a la vida, salieron a la libertad, y quiero hacer una
reflexión sobre el tema de la libertad como punto central cuando uno esta
allá pegado a un árbol, porque cuando no estábamos en la alambrada la
manera de asegurarnos en la noche era que el extremo de la cadena del
cuello de uno, y del cuello del otro se pegaba a un árbol, cuando uno eta
en esa circunstancias lo que anhela es la libertad y desde acá oye uno
debates, que lo sorprenden, no podemos cambiar buenos por malos, oía
yo decir, asumiendo que nosotros éramos los buenos decía uno bueno y
¿entonces? Que nos corresponde a nosotros, que es que no se puede
80 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja hacer el intercambio humanitario porque si se hace es legalizar el
secuestro, es perpetuar el secuestro, y uno está convencido de que las
farc secuestran no porque haya intercambio o no, sino porque si uno les
da papaya o no, simple, el secuestro no depende de ese intercambio
depende es de las garantías que pueda brindar el estado y uno mismos
como ciudadano, oía debates acerca de que en Colombia no había
conflicto, dijo el general Mendienta cuando vimos eso, hay que avisarles a
esto guerrilleros que no hay conflicto, que hacemos aquí, y todo eso es
una historia que no se puede olvidar, no se puede pasar la página yo no
estoy de acuerdo con lo que dicen que lo que paso en la selva, quedo en
la selva, no, lo que paso en la selva tiene que ser una lección parar todos
especialmente una lección de vida por los que salieron y un clamor de
libertad por los que aun están allá , hoy aun permanecen en cautiverio 18
personas, 10 de ellas estuvieron compartiendo conmigo, están sin profesor
y la idea no es mandar a ninguno para halla. Hay que traerlos a la vida a la
libertad porque todo el sentido de una estructura de un estado es
precisamente eso garantizar la vida hora y bienes y que bien más preciado
que la libertad, eso mas que una conferencia más que esta charla en tanto
deshilvanada lo que quiero hacer es un clamor de vida por quienes aún
permanecen halla. Todo es importante toda acción es importante, las
marchas halla cuando uno oye una marcha lo que entiende es que uno no
está solo, que no está secuestrado también, por el olvido, por la
indiferencia, las manifestaciones los comunicados el simple hecho del
dialogo de la charla y desde luego las oraciones que podamos hacer para
conseguir la libertad de l los que aun están halla, de ese grupo de
soldados y policías, sirviéndole a la patria haya permanecen convencidos
de que no solamente hay una llave, la llave principal claro la tiene la
guerrilla, la guerrilla fue la que nos secuestro, es la que comente el
crimen, es a que los mantienen haya, pero hay otra posibilidad y es una
llave que pueda tener el gobierno, que sin poner en riesgo las instituciones
ni mucho menos pueda abrir una ventanilla humanitaria, yo confió en esa
ventanilla , la posibilidad de rescate siempre están vigente, el gobierno no
puede ni debe renunciar a ella, jamás , pero a uno de secuestrado es una
posibilidad que le da terror, de que después de estar años y años en la
selva , pueda perder la vida como le sucedió al gobernador de Antioquia y
al ministro de defensa y a los militares que estaban con ellos, en un intento
de rescate las farc los asesino o lo que les sucedió a los diputados del
valle que inclusive sin que hubiera un rescate simplemente creyendo las
farc que había un rescate y los asesino a 11 de ello , sobrevivió uno, esa
opción que no puede renunciara el estado nosotros como sociedad civil
no nos corresponde determinarla , pero si manifestarnos a favor de la vida
a favor de la libertad , entonces yo quería esta tarde en este encuentro en
este congreso nacional de ética y desarrollo humano hacer ese llamado a
la vida, hacer ese llamado a la libertad. Partiendo desde los hechos
históricos que nos muestran como a pesar de la guerra muerte que había
declarado bolívar firma una reglas para la guerra con murillo y en esas
reglas adelantándose incluso a convenios de ginebra en más de 50
años al primer convenio , fue la del intercambio de prisionero, habla de
respetar a los heridos habla de respetar la vida, de hacer una guerra
civilizada, humanizada, no se trata desde luego de creer que la guerra está
bien, pero tampoco podemos ignorar que aquí esta yo oigo con frecuencia
como entre israelitas y palestino hacen canjes de prisioneros inclusive
cambian cadáveres por prisioneros y me duele que aquí no le demos la
misma importancia a una vida que la que se le da a un cadáver haya, hace
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 81 poco oí incluso un intercambio de espías, entre EEUU y Rusia 10 espías
rusos los cambiaron por 4 presuntos agentes americanos que estaban en
Rusia, entonces la vida tiene que ser la prioridad, nunca podemos poner
en una balanza, la vida contrastada con lo que puede ser un show , es
que un show no es nadad comparado con la vida, ese es el llamado que
quería hacerles y esa es la invitación que quiero desde este foro, desde
este congreso a toda la comunidad estudiantil, porque creo firmemente
que esa posibilidad no va a causar nada distinto a que aprendamos a
respetar la vida y a valórala y que esos secuestrados que están desde
hace 12 años esperando su turno a la libertad, 12 años, devolvámonos al
año 98 donde estaba cada uno de ustedes es algo aterrador el tiempo que
ha pasado , estuve en diciembre en el grado de u a niña de bachiller que
cuando le secuestraron el papa estaba en kínder , no tenemos derecho a
olvidarnos de ellos no tenemos derecho a que nosotros creamos que no se
puede hacer nada porque finalmente quien tienen esa llave tiene que oír
las voces de los colombianos tienen que oír las voces de todos nosotros y
mas la voz de la juventud así que con esa invitación y como les decía mas
que una charla y una conferencia, un llamado
quiero más bien
concentrarme en la preguntas e inquietudes que ustedes quieran hacer
que estoy seguro son múltiples y que podemos emplear mejor lo que nos
queda de tiempo en ese proceso si ustedes lo consideran a bien, gracias
por la solidaridad de siempre , la solidaridad y el apoyo que aquí en Tunja
siempre se han caracterizado y con mucha satisfacción que en la plaza de
bolívar todavía están allí las fotos de algunos de los que fueron
secuestrados, así que quedamos a disposición.
¿ Cómo cree usted que se puede llevar a un grupo armado tan grande
como es la guerrilla colombiana a la desmovilización, y finaliZ a con una
frase que es mejor morir que ser secuestrad?
Uno quiere mucho el hilacho de vida, mire había un apersona que estaba
secuestrada conmigo que decía eso, y cruzando esos caños quebradas en
una marcha que duro más de dos meses, ella me dijo Alan yo ya no doy
más me rindo , no aguanto estar secuestrada , prefiero morir, era una
parlamentaria política y recuerdo que yo al cruzar esos troncos a pesar de
que yo iba encadenado los otros políticos no los encadenaban porque yo
era el amigo de los policías y militares, esa persona yo siempre le daba la
mano para cruzar sobre el tronco cuando me dijo ella eso yo le dije ha
verdad que usted ya se va a morir y ella se ofendió mucho y paso por un
tronquito como así de ancho pero como si estuviera en una autopista y dijo
que cree que me da miedo , llegamos al siguiente y era bastante profundo
y volvió y paso desafiándome y ni miraba el tronco , cuando llegamos a un
barranco muy profundo mucho más alto que esto y desde aquí se ve
diferente que desde allá arriba hacia abajo, llego Alan , la vida vale más y
yo me devolví y le di la mano para cruzar eso no es cierto porque la vida
es un don de dios y solo él dispone uno no puede, yo se lo digo estuve 7
años y medio secuestrado prefiero a haber estado 14, pero estar vivo,
ahorita acaba de salir Mendienta , abrazando a su esposa y a sus dos
hijos 12 años secuestrado, que como obligar a las farc a
una
desmovilización, yo creo que el estado tiene que ser muy fuerte pero solo
a bala no se acaba porque hay otros factores , todos los días veía yo
muchacho, niños de 13 14 añitos entrando a la guerrilla y si hay plata y
tienen harta, narcotráfico laboratorios extorciones, secuestro, boleteo y
hay material humano, no se acaba , les han dado unos golpes muy duros
pero sigue entrando gente , yo hable con un niño de 14 años y le dije y
82 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja usted que hace aquí, claro yo estaba más preocupado por mí que por el
niño yo quería que él me ayudara a salir, y me dijo mire no me insista Alan,
desde que yo estoy en las farc nunca he aguantado hambre, esa es una
frase muy triste que hay personas que estén haya por comida y las hay ,
hay muchos otros que están porque cometieron algún delito y están
huyendo de la justicia y haya encuentran refugio y hay otros que entran
hay porque están convencido por una ideología y hay otros que no tienen
ninguna otra oportunidad. Y hay otros que simplemente estaban de raspa
chines y fumigaron el cultivo y no les quedo otra opción, entonces tiene
que además del tema militar tiene que haber inversión social, tiene que
haber oportunidades, mientras que nosotros no solucionemos la
problemática social no vamos a acabar con la guerrilla.
Doctor jara el actual gobierno lo ha nombrado comisionado de paz, este
presidente es el mismo que ayer ofreció dinero por asesinar un guerrillero,
que trajo como constancia una mano, qué opinión le merece esta
situación. Y por otro lado la otra pregunta cuáles son sus expectativas con
respecto a este gobierno
Lo del comisionado de paz yo no entendía como si asesores del gobierno
y ministros del gobierno anterior decía que no había conflicto como habían
comisionados de paz, hay había como una contradicción, pero yo siempre
creo que la paz es necesaria, he oído declaraciones del ministro del
interior y de justicia el doctor Vargas lleras diciendo que la posibilidad de
un dialogo tiene que estar supeditada a la entrega de los secuestrados,
eso me arece positivo porque en el caso nuestro yo fui secuestrado
cuando había un proceso de paz y a pocas, bueno allá no son cuadras, a
pocos metros de donde estábamos nosotros en esa alambrada con
francachela y comilona los delegados del gobierno y de las farc, nosotros
veíamos y oíamos llegar la avioneta del comisionado de paz, llego la
libertad decía yo, y a las horas salía, se fue la libertad, eso era una burla,
una burla terrible al país pero yo la sentía especialmente a nosotros los
que estábamos haya, como un dialogo y nosotros ahí secuestrados en
esas condiciones , entonces lo del comisionado yo creo que tiene que
haber un comisionado cuando hay aun proceso, tiene que haber alguien
que se encargue directamente de eso, ahora para adelantar ese proceso
tiene que haber unas condiciones que el gobierno las ha planteado , pero
yo creo que sin duda las simpe solución militar no es posible, que
expectativas tengo yo de este gobierno, yo tengo la obligación de ser
optimista, yo siempre me he declarado optimista y espere hasta última
hora el 7 de agosto antecitos haber si se lograba algo, porque es cuestión
de voluntad , el presidente Uribe cuando estuvo en mi casa el día de mi
liberación, en un acto muy gallardo de él, me decían que hay unos
inamovibles , yo le dije presidente lo único inamovible era el palo al cual lo
pegaban a uno, ese si trate de moverlos muchas veces lo demás es
voluntad, creo que no hay mas inamovibles que la voluntad,
¿Usted piensa que debería demandar al estado como lo hizo Ingrid
aunque luego se retracta?
Bueno, hay una tendencia en Colombia y es a meter a los secuestrados en
la misma bolsa, a todos, yo recuerdo que un periodista me dijo oiga
ustedes los liberados porque no hacen un movimiento político por ahí los
liberados y los secuestrados yo le dije mire el hecho que lo pongan a uno
en la misma jaula no lo pone a pensar igual, aquí nos pueden encerrar a
todos y no todos por eso vamos a pensar igual cada uno tienes su criterio ,
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 83 el mío es muy distinto al de otros que ya han sido liberados y en el caso
de los Ingrid yo digo no todos los secuestros son iguales , miren el tema de
los diputados del valle, los diputados del valle las familias demandaron
porque a ellos los sacaron de la asamblea no se fueron por allá , a ellos
los asesinaron, y no pudieron salir nunca , esas familias demandaron y el
estado las indemnizo a mi me aparece valido , el caso de Ingrid pues son
varias cosas, uno la manera como fue secuestrada, dos la manera como
fue liberada, y tres el tema de la cifra simbólica, cuando a mi me
preguntaron qué opina de esa cifra, yo le dije me gustaría conocer el
abogado de Ingrid haber que me ofrece, a mi me dieron 20 millones por
reparación administrativa , 20 millones divídalo en 2760 noches haber
cuanto da eso y vera que no paga, ya la otra cifra de pronto no, cada
secuestro es distinto a Gecher lo bajara de un avión y lo liberaron por
intermedio de Chaves , también es diferente, todos ya demandaron yo soy
el único que no he demando y ahora estoy en la verraca, porque
demandar me queda muy mal pero no hacerlo tampoco es justo para mi
familia, a los policías y militares les pagaban sus sueldito a los
parlamentarios y diputados le pagaban su sueldote y yo no era ni
parlamentario ni nada no me pagaban nada, ahí hay, yo no he deicidio
que hacer la verdad no lo había pensado hasta que se armo todo ese lio,
lo único que le digo es que todo es distinto, no generalicemos y los otros
los parlamentarios ya demandaron sino que la bulla fue por lo de Ingrid por
lo simbólico del tema
¿Cree usted que el secuestro es una falla del estado o de la sociedad?
Eso es para hacer un tratado para la sociedad y el estado, hay de todo un
poco, porque mire que me paso a mí, yo era gobernador del meta,
presidencia decidió decretar una zona de despeje para hacer un dialogo,
de esa zona de despeje , 4 municipios eran en el meta y uno en el
Caqueta, es decir decidieron despejar 4 de los municipios que a mí como
gobernador me corresponde atender sin preguntarme nunca por encima
del tema local por que era un tema de seguridad nacional y eso lo maneja
presidencia , saltándose la gobernación, yo que hice le mande una carta al
señor presidente diciéndole los riesgos que habían de eso y le dije ponga
alrededor de la zona de distención un cordón de seguridad, uno para
impedir que fuerzas oscuras se fueran allí y dañaran el proceso y dos
para impedir que desde haya esa zona de distención se convirtiera en un
burladero, como en un tapo de guerra , entonces estaba aquí dentro de la
zona de distención sale ataca, y vuelve y se mete a la zona de distención,
ponga aquí algo que no lo deje salir a cometer esas acciones esa carta
termino en manos de la guerrilla, y esa carta haya me la mostraron y esa
era una de las acusaciones del juicios que me iban a hacer a mi entonces
sin duda ahí hay una responsabilidad del estado en eso, pero si vamos a
hablar el tema del secuestro y que porque están haya, sin duda toda la
sociedad no es que sea responsable o culpable ni mucho menos, pero si
es un tema que nos toca a todas en su solución y nos toca a todos en su
problema también.
Cree usted que la seguridad democrática es la solución al conflicto
armado.
Pues yo ya lo dije no se puede aflojar pero con solo bala no se acaba eso,
es lo que creo yo porque haya podido dialogar con los jefes , a nosotros
84 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja nos tenían aislados, yo le dictaba clases a los policías y militares algunos
creían que a la guerrilla también, la verdad fue que el primer día el
comandante que autorizo que yo le diera clase a los policías y militares y
ningún guerrillero , si usted fue capaza d embolatar a los del meta para
que lo eligieran gobernador aquí no me va a embolatar a nadie. Entonces
siempre nos tuvieron a parte no es producto de que uno conozca el
pensamiento de haya, no es una convicción personal, creo que como el
conflicto tiene ingrediente social se requiere también para la solución
¿En la situación de secuestros cual fue su experiencia de Dios?
Todos sabemos que se pega de Dios cuando está en dificultades, yo dure
pegado a él 2760 noches , la verdad es que todavía no lo quiero soltar, es
una gran ayuda es cuando suceden cosas tan terribles como el asesinato
de los diputados uno siente que es una notificación en vivo que a uno
también lo tienen condenado cierto, solamente se puede refugiar en Dios ,
yo recuerdo como un momento muy especial que cuando me iban a mí a
liberar sacaron del grupo donde estaba Mendieta, murillo, Donato y
delgado que ya no estábamos sino 5 en ese grupo, durante 7 semanas
camine, supongo que desde le Guainía atravesando prácticamente todo el
Guaviare hasta muy cerca a san José que fue donde me soltaron y cuando
llegue haya al sitio y yo vi un potrero despejado, y pensé que iba a
aterriza el helicóptero, esa noche que era domingo, el presidente Uribe
revoco la autorización a piedad Córdoba por un problema que hubo con un
periodista Jorge enrique botero, que saco al aire a un guerrillero, y el
periodista saco al aire al guerrillero porque hubo unos sobrevuelos y la
guerrilla iba a abortar la entrega si no se corregía lo de los sobrevuelos lo
cierto fue que esa noche el presidente Uribe hablo a media noche y
cancelo lo de piedad y el guerrillero que me había llevado las 7 semanas
me dijo empaque que nos devolvemos, lo primero fue que esa tarde me
habían regalado un ave, yo no sé si ustedes se han dado cuenta, que
muchos secuestrados salen con un lorito un pajarito alguna cosa, es que
el tema de las mascotas como esa necesidad de dar afecto y sentir ese
afecto o imaginarse ese afecto por que no es mucho el afecto que de un
pajarito de esos, a mi me habían regalado un pájaro y cuando me dijo eso
yo me tropecé con el pájaro y lo saque a patadas del toldillo, ave de mal
agüero quite de aquí! Pero después pues bueno me puse fue casi a llorar y
les cuento esta experiencia, en Villavicencio yo debía legar el dial lunes a
las 10 de la mañana u 11 de la mañana y entonces mi esposa programo
una misa en acción de gracias y ese lunes se daño todo, se aborto el
proceso y mi esposa llamo a monseñor, y le dijo monseñor: que pena mira
usted sabe que se daño esto es para cancelar la misa, y monseñor le pego
una vaseada como se le ocurre, ahora es que necesitamos hacer la misa,
ahora es que hay que poner todos a rezar y Claudia mi esposa le dijo: no
si yo voy allá cada persona que me salude yo voy a estar sintiendo que me
están dando el pésame y yo no me aguanto eso, no me lo resistió, no soy
capaz, y monseñor le dijo: pues con usted o sin usted yo hago la misa, y la
hizo y a esa hora en plena misa en plena eucaristía sale un comunicado
de presidencia reversando la decisión de la noche anterior y autorizando a
piedad Córdoba, monseñor estaba en la misa cuando un rumor empezó de
atrás para adelante y monseñor en ese día después me comentaba que
estaba que les pegaba un grito a todos que era esa falta de compostura en
la casa de Dios cuando llego por aquí el sacristán que autorizaron a
piedad, un milagro de Dios, un doble milagro, entonces después un
segundo comunicado que quitaban los sobrevuelos, así que, Dios estuvo,
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 85 es parte fundamental yo creo que alguien que no crea en Dios, no creo
que resista.
En algún momento de su vida en cautiverio sintió que no valía la pena
luchar por su libertad o por el contrario siempre se mantuvo optimista
Yo siempre estuve optimista, la primera vez siempre lo dije sin pensarlo,
cuando al día 12 de estar secuestrado que me llevaron al campamento de
los policías y militares a las 6 de la mañana nos daban tinto, cosas de la
vida nos llevaron un café y yo empecé a tomarme el tintico y se acercaron
varios de los policías y me preguntaron kiubo Alan como esta, y yo les dije
bien, esta noche puedo estar comiendo en mi casa y ellos me dieron 3
palmaditas , aquí, pobrecito y bueno 2760 noches llegue a comer a mi
casa pero todos esos días cada que alguien me preguntaban Alan ¿Cómo
esta?, bien esta noche puedo estar comiendo en mi casa, lo que no sabía
era con quien iba a comer porque me llego el presidente allá después de
eso ahí compartimos hayaca llanera
En la reunión que tuvimos en Villavicencio hace dos meses usted nos
comento una experiencia que tuvo muy interesante con la navidad, ¿Cómo
fue esa primera navidad y las siguientes doctor jara?
A mí me secuestraron en julio y recuerdo recién secuestrado encontré a un
policía parado así contemplando la maya, le dije que hace, jmm, vacano
salir en diciembre pero si estamos en julio, yo dije este man se enloco,
como se le ocurre vacano salir en diciembre, vacano salir ¡ya! , me dijo no
vacano salir en diciembre mano. Julio agosto septiembre… llego diciembre
yo ya decía vacano salir en diciembre, y mi hijo que en ese entonces tenía
7 añitos me dijo papa, yo digo me dijo es que me hay un mensaje, hay un
programa de mensajes de radio para los secuestrados, sábados en la
noche y domingos en la noche, entonces uno oía esos mensajes y es
cuando dice mi hijo no era que estaba ahí, sino que por un mensaje radial
me dijo papi reza la novena, entonces pues uno allá bien llevado y rezar la
novena y de donde, y pues entonces yo, alguien se sabe la novena, quien
se sabe la novena, uno se acuerda de pedacitos cuando la va leyendo, y la
guerrilla en otro gesto extraño nos llevo un paquete, perdón una lata
redonda de galletas navideñas para entre los 32 que estábamos, pues eso
toco de a 2 galletas y medias pero deliciosas , y empezamos nosotros a
comer las galletas y en el fondo de la lata había una novena, y digo no,
esto sí es un mensaje y nos pusimos a rezar la novena con tierra hicimos
las figuras del pesebre, y hicimos pues con las, halla no nos daban platón
ni tenedor sino una ollita multiusos u de a cuchara y entonces en esa ollita
multiusos era en la que servían el tinto, en la que le daban a uno la sopa,
con la cual uno se bañaba, en la cual uno guardaba las cosas, era la
pandereta de los villancicos también y pudimos hacer esa novena y fue
algo muy especial, el general Mendieta conserva yo creo el tiene esa
novena porque él la mantuvo todos los años como a ellos los rescataron
ellos pudieron traer también, sacar las cosas que tenían y esa novena esta
hoy en libertada, pero rezar esa navidad era algo especial, se va
perdiendo el espíritu ustedes entenderán porque, y tengo una anécdota
pero que me eriza todavía, yo suelo ir a los colegios para compartir con
los niños y contarles para como vivencia pues de lo que paso y un pelado
como de 7 años que era lo que tenía mi hijo cuando me secuestraron,
pidió la palabra y me dijo, Alan , y ¿ustedes haya celebraban los
cumpleaños y las navidades? Y le dije no, no ¿por qué? Y se paso y se
vino ara el escenario donde yo estaba y me dijo feliz cumpleaños y feliz
86 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja navidad de todos esos 7 años, y se fue y se sentó y eso uy!! Esa me llego
acá, fue espectacular, pero era el momento más triste, curioso, siempre
uno y la música de diciembre que esa la ponen como desde octubre, el
ausente y uno na!!
¿ Cómo ha sido el reintegro de la sociedad después de estar tanto tiempo
secuestrado?
A mí me preguntaban si había sido muy difícil reintegrarme, nah, difícil
desintegrarme , uno llega como si estuviera congelado en el tiempo, haga
de cuento que el DVD, iba a decir el betamax, pero ya no hay, el DVD,
para que vean que ya estoy actualizado, y lo hubieran puesto en pausa y
uno queda así y pasan 7 años y medio y tin, le dan play y uno …, así me
siento yo y entonces yo, llego y abro el closet y digo yo tenía una camisa
aquí Claudia, ¿qué paso?, Alan eso fue hace 8 años, para todo el mundo
han pasado muchas muchas cosas para uno es como si el tiempo se
hubiera detenido, y entonces dice Claudia mi esposa que es como si yo
estuviera regresando en el tiempo y poco a poco se va uno actualizando,
pero realmente reintegrase es muy fácil, solamente la primera noche me
sentí mal, no como lo que han dicho por ahí que no pudo dormir en la
cama y se boto al piso, eso es carreta, pero si la bulla uno no cree pero la
selva es muy ruidosa, pero extraordinariamente bullosa, y la primera
noche después de que se fueron todos, como a las 3 de la mañana, nos
acostamos a dormir y Claudia, que fue, ella preocupada ella quien sabe
cómo había llegado, ¿que fue?, el silencio no me deja dormir, me toco
poner bulla un radio allá y un aire acondicionado y una nevera vieja, como
de 8 años atrás, eso es lo único, de resto uno se reintegra fácil, lo único
que ya no se estresa tanto, que el trancón, que se acabo el hielo,
imagínese la preocupación, se acabo el hielo, ¿Dónde está el control? Y
control para que control, y toda ahora lo tamo muy fácil, y me he gozado la
tecnología, y a mí me gusta entonces afiebrado, calmando fiebre
¿ Qué cree que buscaban las farc al secuestrarlo?
Las farc buscaban sin duda presionar el tema del canje eso era como una
obsesión que tenía tiro fijo que sacar una ley de canje, la ley de canje
como con los policías y militares no hubo suficiente presión decidieron
secuestrar los políticos ,pero como los políticos de peso no dan papaya
entonces terminamos secuestrados unos del Huila, unos del meta, unos
del valle, pero lo que buscaban era esa presión, me sorprendió mucho que
cuando secuestraron a Orlando Beltrán que era parlamentario y lo llevaron
donde nosotros estábamos, todos los policías y militares salieron a hablar
con el entusiasmados por que como tiro fijo decía, ley de canje y salen,
entonces se necesitaba que el congreso aprobara la ley, y Beltrán era
congresista, entonces lo abordaron y rebordearon todos y le preguntaron
,oiga doctor Beltrán, como va la ley de canje, y él se quedo mirándonos y
dijo, y ustedes quienes son, no nosotros somos policías secuestrados los
del intercambio, policías de donde, ¿cual intercambio? El tipo no tenía ni
idea de que eso
estaba pasando , entonces todos ellos pues
desilusionados yo les dije, no pues tranquilos, que es que políticos hay de
todos, no se preocupen y después llego, no, lo llegaron a Gechen, Gechen
era el presidente de la comisión paz del senado, Gechen Turbay y
entonces todos, doctor Gechen que sabe usted de la ley, y el volteo a
mirar y de la única cara conocida era la de Orlando Beltrán y le dijo oiga y
esto ¿Quiénes son? Que hacen acá, yo tampoco sabía pero están
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 87 esperando una ley, dijo, ¿Cuál ley?, entonces el desconocimiento es total,
muy preocupante ese tema
Ultima pregunta doctor Alan ¿Cómo se puede ser feliz en medio de tanta
adversidad?
Porque es la manera de sobrevivir entonces como yo decía, uno se pega
al hilacho de vida, y la manera de sobrevivir es intentando ser feliz,
intentando tomar del pelo a todas las circunstancias, pero cuando digo a
todas es a todas, es la única manera o si no uno se enloquece, yo no es
que haya podido mantener el buen humor a pasear de estar secuestrado
sino que me pude mantener por el buen humor, y en eso nos volvimos
unos maestros, recuerdo un bombardero, se entiesa, uno afina el oído de
tal manera que ya sabe determinar a la distancia si lo que viene es un
bombardero, o es un avión internacional, o es un fantasma, o es de los
que fumigan, 3 de la mañana estábamos 5 en el sitio cada uno
encadenado del cuello a un árbol a mí como tenía una Pepa en la
garganta me habían hecho una concesión que me encadenaban del tobillo
al árbol, muy agradecido desde luego, y entonces 3 de la mañana y dice
uno, todos aprendimos a tener el sueño my ligero, es un bombardero, la
verdad no decíamos bombardero decíamos Iván René por que el poder de
las palabras, entonces que a vi René le decían el bombardero valenciano,
entonces para no decir bombardero, porque eso era llamar el bombardero,
entonces decíamos Iván René, entonces Iván René, mjm (si) dije si, y
entonces empieza y se acerca y cuando va puro encima de nosotros
suelta una bomba, que cayó 150, 200 metros, estremeció la tierra y da la
vuelta y uno uy nos salvamos y dala vuelta y se viene otra vez y suelta otro
bombazo, 3 de la mañana y en ese momento llegan los comandantes de la
guerrilla con los guerrilleros a soltarnos la cadena, el mundo al revés, los
amigos bombardeándonos y los enemigos a sacarnos para que no nos
bombardearan, claro para que no se les dañara la mercancía, y en ese
momento no alcanzan a quitarnos la cadenas sino simplemente la quitan
del árbol, y le quitan la cadena a murillo uno de los que salió ahorita en
camaleón, champion le digo yo, porque yo al porque era el apodo allá,
cuando veo yo, que va al guerrillero con un extremo de la cadena y
delante de el champion con la cadena al cuello y el guerrillero lo va
sosteniendo y champion va así … y el tipo de atrás le dice champion que
hace y dice, no aquí disfrazado de perrito, yo me quede así, yo estaba
temblando de miedo, el avión, no sé qué y el no yo aquí disfrazado de
perrito y le digo, champion no abuse, no abuse nos llevaron nos sentaron
en un tronco, se pusieron al frente en media luna, esperando a ver si había
desembarco o no para fusilarnos, no hubo desembarco gracias a Dios, y
entonces die yo, ya nos salvamos de esta y dice el comandante de la
guerrilla, llenen y se devuelven al campamento donde estaban cada uno
tal y como vino , entonces champion coge la cadena, el extremo que
estaba libre se lo entrega a guerrillero y dice, me llevas a casa, había que
mamarle gallo a todo, era la mera para hacer algo más que sobrevivir sino
enloquecer mas bien y enloquecer a ellos
88 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja HORIZONTES DE SENTIDO PARA FORMAR EN LA VIDA, DESDE LAS COMPETENCIAS ÉTICO-­‐CIUDADANAS NICOLÁS ALBERTO ALZATE MEJÍA
Docente de Humanidades
UNIVERSIDAD SANTO TOMÀS
Bucaramanga-Colombia
A BSTRACT Form people's interest in the university environment, human
and professional excellence, to excel and excel as socially
ethical citizen, has been the incentive and the primary
motivation that has led the author to make the present
investigation, based of speech acts, direct observation and
responses to questions which are reflected in this scholarly
work in the constructivist classroom and academic space.
From the critical analysis it was found from an ethnographic
perspective, there were about seven ethical and civic skills
that are necessary to put them up in the training of young
academics, in order to engage in processes of perfectibility
and enhancement of human condition of the students
themselves. These seven competencies are: training in a
climate of self-knowledge, dignified moral, affective, critical
thinking, of enlightenment, respect for citizens and training in
an existential situational climate.
Keywords: Dignity, human competence, human condition,
introspection
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 89 R ESUMEN : El interés de formar personas en el ámbito universitario, con
excelencia humana y profesional, para que se destaquen y
sobresalgan socialmente por su calidad ético-ciudadana, ha
sido el incentivo y la motivación principal que ha llevado al
autor a formular la presente investigación, partiendo de los
actos de habla, de la observación directa y de las respuestas
a las preguntas que se plasman en este trabajo académico de
corte constructivista en el aula y el espacio universitario.
Desde el análisis crítico que se constató desde la perspectiva
etnográfica, surgieron alrededor de siete competencias éticociudadanas, que se hacen necesarias ponerlas en marcha en
la formación de adolescentes universitarios, con la finalidad de
colaborar en los procesos de perfectibilidad y de mejoramiento
de la condición humana de los propios estudiantes. Estas
siete competencias son: formar en un clima de autoconocimiento, de moral dignificante, de afectividad, de
pensamiento crítico, de ilustración, de respeto ciudadano y de
la formación en un clima situacional existencial.
Palabras clave: Dignidad, competencia humana, condición
humana, introspección
PRESENTACIÓN Desde una óptica reflexiva sencilla y sin pretender sentar la
última palabra en la epistemología de la educación media y
superior utilizada para la enseñanza y aplicación de las
competencias ético-ciudadanas, se desea expresar en este
trabajo académico observacional, las posibles escisiones
coyunturales, pero a la vez, los posibles equilibrios que se
pueden otorgar en la prestación de los servicios educativos y
el producto o resultado que se aspira extraer.
Las instituciones educativas técnicas, de educación media y
superior, se encuentran enfatizando intensamente en dos
vertientes que la identifican en el mundo del mercado, de la
calidad y de la producción. La primera consiste en el énfasis
cognitivo referenciado en el dominio de la ciencia y la
tecnología; la segunda se detiene en el énfasis que se hace
90 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja para perfeccionar un sistema educativo que permita la
formación de estudiantes, egresados capaces de defenderse
en la vida, mínimamente, con la consecución de un empleo.
Estos dos énfasis, han hecho ver ligeramente la Formación
Humana como la Cenicienta del paseo, la que se presta para
otorgar espacios de relajación, de “relleno”, de des-estrés, de
compartimiento menos rígido y de un “alto” en el camino
donde se estudia un sujeto, que según las expresiones de
algunos estudiantes, no tiene nada que ver con su profesión
elegida 22 . Esto demuestra la ausencia de sentido de
pertenecía entre la asignatura elegida y la profesión; además,
la carencia de un pensamiento crítico y de valores humanos
mínimos aceptados universalmente hoy como el diálogo, la
tolerancia, el respeto a las diferencias y la creación de
ambientes consensuados.
Por otra parte, los dos mismos énfasis están haciendo sacudir
a los interesados en jalonar procesos en formación humana,
para no quedarse rezagada; y por ello, intenta fijar o
establecer un clima competente, coherente y de calidad para
la formación en la vida cotidiana del estudiante y futuro
egresado o profesional. Dicho clima es aquél que puede
perfectamente permear los énfasis señalados arriba, el cual
se va a desglosar en las siguientes competencias éticociudadanas, creadas, construidas antes que con mucho
esfuerzo mental, con mucha fuerza en el corazón, frente a los
fraccionamientos y el deterioro de la calidad humana en
materia de la formación de lo humano, de lo ético y de lo
22
A un grupo de 209 estudiantes de ingeniería, odontología y arquitectura,
que dentro de su pensum, tenían que matricular la asignatura de Cultura
Teológica, la cual hace parte de las Humanídades, de la visión y misión de la
institución, se les hizo la siguiente pregunta:Si usted fuera jefe de una
empresa siderúrgica donde hay empleados que profesan diversos credos
religiosos, y por tanto, unos le dicen a usted que no trabajarán los viernes
porque es el día sagrado para ellos, otros le dicen que no trabajan los sábados
y otros no lo harán los domingos, todos por la misma razón, ¿cómo
solucionaría el conflicto, sabiendo que la producción y demanda del producto
laborado no se puede detener, y es estrictamente necesaria la presencia de
todos los empleados durante los fines de semana? 101 estudiantes
respondieron que era un problema que lo resolvía el abogado laboral de la
empresa. 84 estudiantes respondieron que sólo otorgaban permiso laboral a
quienes asistían al culto los domingos, pues consideraban que esa era la
creencia religiosa más seria. 15 estudiantes respondieron que darían los
permisos laborales y que durante esos días contratarían empleados extras para
que la producción y venta no se disminuyera. 9 estudiantes no respondieron la
pregunta.
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 91 ciudadano que se observa en la vida en el aula y en el entorno
universitario:
•
•
•
•
•
•
•
Un clima del conocimiento de sí para resolver conflictos
(auto-conocimiento).
Un clima moral dignificante (ética).
Un clima afectivo de valoración humana (psicología).
Un clima de pensamiento crítico (epistemología).
Un clima de ilustración (autonomía).
Un clima de convivencia en el respeto ciudadano
(política).
Un clima en la formación situacional-existencial
(existencialismo humano-cristiano).
•
Esta observación reflexiva, como la denomina el gestor de la
presente investigación social netamente de corte experiencial,
recogida a través de la experiencia docente y del amor a un
estilo de vida y a unos estudiantes que le otorgan cuerpo y
alma a la existencia de este maestro universitario, más los
énfasis que se leen en los intereses institucionales educativos,
ha hecho que se repiense el acto formativo integral que ofrece
la universidad en materia de las competencias humanas,
ético-ciudadanas, sin desmeritar la labor reflexiva y
epistemológica que se ha venido reconstruyendo en el propio
Ministerio de educación Nacional23.
Por ello, se propone una mirada holística a la educación
superior, capaz de rebasar o al menos de equiparar y
equilibrar los énfasis que ella presenta y mencionados en esta
introducción.
Por tanto, ¡qué interesante y llamativo sería que en la medida
en que el acto educativo y formativo se centrara en el
conocimiento, pudiese centrarse a la vez, en la persona
humana comprendida integralmente!; más aún, ¡qué
interesante sería que en la medida en que la educación se
centra en el conocimiento teórico axiológico impartido en la
misión y visión de la institución, se pudiese igualmente centrar
en el desarrollo de las virtudes que enaltecen los actos
humanos, la identidad ética que los estigmatizaría en la
sociedad y en las relaciones laborales, económicas y
políticas!; aún todavía, ¡qué alegría se produciría si en la
medida en que la educación enfatiza en las formas de evaluar,
23
MEN.(2002). Estándares para la excelencia en la educación. República de
Colombia, Documento de estudio.
92 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja se pudiese centrar en enseñar a concebir la evaluación como
un acto cotidiano de la vida en constante proceso y que cada
acto humano, por sencillo e insignificante que se considere,
puede igualmente ser evaluado, auto-evaluado y coevaluado!; ¡qué enriquecedor sería que en la medida en que
se enfatiza en el saber y en el saber hacer, se pudiese
enfatizar en la construcción del ser-reflexivo, un hombre, una
mujer capacitado y capacitada para aprender a vivir en
estados reflexivos frente a sí mismo, frente al otro, frente a
realidades circundantescomo la esfera antropológica, política,
social, económica, intelectual, ética, trascendente-espiritual!; y
¡qué maravilloso sería que en la medida en que se invierte
energía para supervisar la relación docente-discente, se
otorgaran pautas para desarrollar la responsabilidad personal
y social desde las propias construcciones o producciones
académicas individuales o producidas desde el trabajo
colaborativo!
¿Cómo contrarrestar entonces los dos intereses fuertes de la
educación superior con los nuevos climas o énfasis dialécticos
que se propone el autor desarrollar en este estudio y trabajo
académico observacional en el aula y el entorno universitario?
Tan magna pregunta, se intentará responder con sencillez
pedagógica en la columna vertebral de esta socialización que
usted tiene en sus manos, arguyendo desde ya, que debido a
la observación directa, a los momentos compartidos con
estudiantes dentro y fuera del aula, a las expresiones
cotidianas de los jóvenes estudiantes con los que comparto
durante el tiempo de esta investigación, se proponen siete
fundamentos conceptuales, analizados con sentido crítico, los
cuales configuran el clima formativo para establecer
competencias humanas ético-ciudadanas, sociales, algunas
tenidas en cuenta en la clasificación de las mismas que hace
el MEN, otras inspiradas, creadas y originadas por el autor.
Se intenta ubicar el punto de partida en algunas definiciones
alrededor del concepto de “competencia”, del concepto de
“condición humana”, para culminar con la configuración y la
construcción del aporte a la pedagogía actual en lo
concerniente a la formación en la vida, utilizando el término
competencias humanas, denominadas aquí “clima formativo
para establecer e insertar en la vida las competencias éticociudadanas”.
Se emprende a continuación el viaje hacia la formación en la
vida, a partir de las competencias ético-ciudadanas que desea
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 93 impartir nuestra institución desde el departamento de
humanidades.
OBJETIVO GENERAL Formar estudiantes de pregrado para la comprensión crítica
de la realidad y la apropiación de competencias éticociudadanas que enaltecen la dignidad humana y la vida en
sus dimensiones intelectuales, afectivas, axiológicas, sociales
y trascendentes, a través de la reflexión argumentativa y
propositiva que otorga el espacio académico.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS Analizar rasgos de la condición humana desde el enfoque
crítico, que permita entender las acciones de los seres
humanos en un contexto histórico cultural concreto.
Motivar la conciencia ética y la responsabilidad personal y
social a favor de la opción por la vida, la solidaridad, el
diálogo, la igualdad, el respeto por la diferencia y la tolerancia.
Establecer criterios sociales consensuados para construir un
estilo de vida que favorezca el trato digno desde el ejerció de
las competencias humanas
PLANTEAMIENTO ¿Cuáles son las competencias ético-ciudadanas
posibilitan la construcción de sentido humano?
que
POBLACIÓN OBJETO DE ESTUDIO
Estudiantes de pregrado (ingeniería meca trónica,
odontología, administración contable) adscritos a la asignatura
de Cultura teológica, ofrecida por el Departamento de
Humanidades de la Universidad Santo Tomás de
Bucaramanga, Colombia, durante el semestre primero de
2010.
Es una población académica que oscila entre los 17 y 19 años
de edad, compuesta de mujeres y varones, pertenecientes a
estratos sociales tres, cuatro y cinco (92% del rastreo
94 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja poblacional); el 6% perteneciente al estrato seis. El porcentaje
faltante no aportó los datos requeridos.
DELIMITACIÓN Espacial: Aula de clase y entorno interior del Campus
académico de la Universidad Santo Tomás, ubicada en
Floridablanca, Santander, Colombia.
Temporal: La observación se fue realizando entre el 02 de
febrero y el 21 de junio de 2010.
Poblacional: Se seleccionó una muestra poblacional de 209
estudiantes entre las mismas edades anotadas. 134 de sexo
femenino y 75 de sexo masculino.
PRECISIONES CONCEPTUALES ¿Qué se entiende por horizontes de sentido?
•
•
•
•
•
•
En un contexto de identidad, se comprende como una
expresión multifacética que enfatiza ideas para abrir un
diálogo crítico.
Son expresiones o valoraciones dispuestas a motivar la
persona o el grupo hacia la adquisición de hábitos
familiares, sociales y educacionales.
En el ámbito académico, se considera como una
expresión que obliga a acudir a la reflexión de lecturas
de la realidad.
Ámbitos constitutivos de la subjetividad humana.
En contexto sociológico y filosófico, se considera como
una invitación a dar el paso de la coacción a la
persuasión, conocido también como el ejercicio
dialéctico de la ilustración24.
Desde la filosofía moderna y contemporánea es la
invitación a desarrollar el sentido de autonomía.
¿Qué se entiende por competencia humana? Una pregunta
que ofrece respuestas diversas y enriquecedoras a la vez
como por ejemplo:
24
Horkheimer, y Adorno, T. (2006). Dialéctica de la Ilustración. Madrid:
Editorial Trotta..
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 95 •
•
•
•
•
•
•
Las competencias humanas son aprendizajes
comprendidos y comprensivos que se insertan en la
actividad de la vida diaria y se convierten en
experiencias de vida, mostrando dominio y
conocimiento de la actividad humana formal o informal.
Son capacidades generales que la persona desarrolla
gradualmente, las va acumulando y la revelan como un
ser cultivado, culto, civilizado, agradable, honorable,
apto para vivir en comunidad (familia, tribu, ciudad).
Son características que atañen la condición humana e
identifican la calidad humana de la persona, de la
sociedad, de la familia, de la tribu, en la multiplicidad de
escenarios en que se expresa.
Son cualidades que decoran la persona o la sociedad
humana y las cuales son exaltadas, enaltecidas,
valoradas por los otros, de tal forma que se conviertan
en imperativos dignos de ser trascendidos.
Son tareas (actos) cualificadas que componen la
condición humana en pro de la calidad de vida, para
alcanzar la vida buena (virtud).
Son lineamientos de perfectibilidad humana personal y
comunitaria que revelan un modo de vida digno con
eficiencia y sentido humano.
Son las actitudes y aptitudes que desarrolla la persona
para transformar y dejarse transformar, perfectibilizar,
dignificar sus relaciones consigo mismo (yoidad), con
los otros (alteridad), con la realidad (ambiental).
•
“Se es competente en lo humano,
cuando todo se enaltece,
incluso lo no humano”(Nicolás Alberto Alzate Mejía)
¿Qué se entiende por condición humana? Los filósofos
actuales afirman que es la condición política25 meramente, es
decir, el estado ciudadano en el que la polis inserta al
individuo. Los espirituales, acudiendo aún al pensamiento
filosófico de san Agustín, aseguran la imposibilidad de
definirla, porque ante la pregunta de ¿quién soy?, se convierte
en un misterio insondable, que sólo la divinidad lo sabe26 .
Aquí, desea entenderse como la estructura cambiante
25
Arentd, H. (2001). La condición humana. Barcelona: Paidós Ibérica, p. 166.
San Agustín. (1989). Confesiones, nº 10. Bogotá: Verbo Divino editorial, p.
87.
26
96 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja permanentemente, gracias a las condiciones que la persona
misma encuentra y en las cuales se desarrolla como humana;
es decir es en la existencia misma, en el encuentro de
“sentido” de lo que hace y de “significado” en lo que se
proyecta hasta trascender. Allí se define esta condición
humana, que si bien se acerca al acto político, es ante todo un
acto existencial-trascendente, en lo que el ser humano piensa,
expresa, siente y obra.
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 97 HORIZONTES DE SENTIDO PARA LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS ÉTICO-­‐
CIUDADANAS CUESTIONARIO APLICADO A LA POBLACIÓN OBJETO DE ESTUDIO 1. A los 209 estudiantes se les preguntó: Para usted, ¿Por qué es importante
comenzar una carrera profesional?
2. Enuncie tres maneras que usted utiliza para demostrar afecto a sus seres
queridos (no padres, hermanos o parientes próximos) como un amigo(a)
íntimo(a), novio(a).
3. ¿Cuáles son los intereses primordiales que ustedes perciben en la
institución como educadora y formadora de personas?
4. ¿Por qué decidió estudiar la carrera en la cual está inscrito?
5. ¿Qué entiende usted por participación ciudadana?
6. ¿En qué lugar o lugares es normal y común hoy, demostrar afecto corporal,
besos íntimos, caricias íntimas y abrazos íntimos entre parejas
comprometidas en la relación de noviazgo o cuasi novios, según tu
apreciación?
98 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja ANÁLISIS PRIMERA COMPETENCIA ÉTICO-­‐CIUDADANA FORMAR EN UN CLIMA DE CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO
PARA APRENDER A RESOLVER CONFLICTOS INTRA E
INTERPERSONALES
Aprender a conocerse a sí mismo es una tarea vieja. Sócrates
es conocido por una expresión griega atribuida a él con
respecto a este tipo de conocimiento introspectivo: “Conócete
a ti mismo”; pero es una expresión nueva en las metodologías
transversales que se utilizan hoy en el campo de la psicología,
de la religión y de la ética. A Continuación, se esboza un
camino para desarrollar el conocimiento de sí, a partir de una
serie de conductas humanas, de actitudes y de modos de
afrontar la solución de los conflictos en que la persona cae
cuando no se conoce un poco a sí misma.
Simón Pérez dice:
“Los conflictos son conflictos, donde hay personas hay
conflictos, pero todos los días me pregunto cuánto de culpa
tengo en los conflictos sociales, cuando mi conducta también
expresa conflicto conmigo mismo. Jamás podría tener una
contextura antropológica auto cognitiva y mediadora, si no
trabajara todos los días mi interioridad, porque estoy seguro
que aprendiendo a conocerme y relacionarme conmigo
mismo, podré aportar ipso facto una disminución ante los
conflictos de mi país”27.
La construcción de la realidad humana y básicamente de la
persona con apertura al conocimiento de sí misma y al deseo
de lograr identidad mediadora, requiere ejercitar una serie de
conductas que se reflejen en el comportamiento cotidiano
actitudinal, para facilitar al menos, la disminución de los
conflictos y ambientes disensuados que perjudican el
desarrollo de una convivencia sana, sea en la calle, en el
entorno familiar y en la propia vida de socialización escolar o
universitaria.
Vamos a presentar a continuación, una serie de conductas
que identifican al sujeto humano como urgido de la necesidad
27
Pérez, S. (2000). Una vida para la paz. Barcelona: Herder.
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 99 de un conocimiento personal e íntimo, capaz de adiestrarse
para ser igualmente mediador, al menos en sus propios
conflictos, teniendo como punto de partida los procesos
introspectivos 28 de dicho sujeto, con la finalidad de
conocerse para saber cómo disminuir los disensos en las
relaciones ético-ciudadanas.
En este análisis se parte del sujeto estudiantecon dificultades
para ver con un mínimo de claridad, la importancia de estar en
la universidad29, de trabajar niveles de introspección, como se
propone a continuación, para disminuir, al menos, estados de
conflictividad, para llegar con nitidez a saber actuar desde
hábitos mentalizados, aprendiendo a mediar y a aportar
soluciones pacíficas en las relaciones interpersonales.
En primer lugar, es fundamental conocerme 30 . El auto
conocimiento como una conducta permanente, hace que el
“yo” adquiera unaauto imagen como actitud presente y
continua. Teniendo una auto imagen saludable, optimista y
sincera, puedo pasar a disminuir o evitar el conflicto del auto
engaño. La mayoría de conflictos y obstáculos
epistemológicos, emocionales, familiares y de relaciones en la
empresa, se presentan a causa de las apariencias,
enmascarando lo que soy, pues ellas tienden a disfrazar la
realidad humana y la relación con los otros. Conociéndome
sabré cómo actuar y cómo salir o solucionar ambientes
conflictivos que se dan en cualquier espacio donde actúa el
sujeto humano. Una persona conflictiva consigo misma es y
será siempre conflictiva con los demás. Una persona que crea
y cree en sus propios engaños y mentiras deviene en un ser
conflictivo con los otros, porque distorsiona el conocimiento de
sí, de la realidad y de la propia sociedad.
28
El concepto de “introspección” se entiende en perspectiva socrática, como
un instrumento cognitivo capaz de generar conocimiento cuando se comunica
y cuando se enseña. Este conocimiento proviene de un proceso de aprendizaje
que brota de uno mismo o desde dentro de sí mismo. A esto se le denomina
proceso “óntico”. Pero también se entiende como el ejercicio que hace el
sujeto de “trascender”, el cual genera propiamente el saber (logos). A esto se
le llama proceso ontológico.
29
Al grupo de 209 estudiantes se les preguntó: Para usted, ¿Por qué es importante
comenzar una carrera profesional? 146 respondieron: dominar el conocimiento de
la carrera profesional; 54 respondieron: mejorar la calidad de vida personal y la de
mi futura familia; el resto, 9 respondieron: me da status en la sociedad.
30
Confrontar: Platón. (1975). Diálogos. México: Porrúa. Protágoras 358bd:“El conocimiento de sí es una virtud. Más aún, la virtud máxima se
identifica con el autoconocimiento”.
100 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja De acuerdo con las enseñanzas socráticas, el conocimiento
de sí mismo se logra cuando el sujeto ha podido trascender
en su profundidad interior y su yo interior ha sido capaz de
aprehender, razonar, desarrollar su logos. En el diálogo de
Alcibíades Primero 31 se muestra este proceso cuando
Sócrates, al prescribir el conocimiento de sí mismo, lo que
hace es prescribir el conocimiento del yo interior utilizando la
razón.
El auto-conocimiento es la virtud de pensar con
responsabilidad, de escuchar en sí mismo aquello que se
descubre en sí mismo y que estaba desaparecido o envuelto
en una forma, como lo diría Sócrates, de un no-saber que se
sabe32.
Una tarea del docente que forma integralmente, desde una
asignatura, sea ella de ciencias básicas o ciencias sociales,
consiste en orientar al estudiante a hacer procesos de
introspección que le ayuden a afianzar su auto-conocimiento.
Si en los diálogos de Platón, referentes a Sócrates, se
enfatiza en el método de lamayéutica, pregunta-respuestapregunta, sólo, en vez de realizar el mismo ejercicio con otro
que está “fuera”, se haría con otro que sería uno mismo.
Una de las tantas crisis de la humanidad, crisis de valores en
jóvenes escolares y universitarios, tiene que ver por lo general
con la ausencia de auto-conocimiento. En las dificultades de
relación social y cuando se interviene en un conflicto, se
escuchan expresiones como: fue debido a “desconocimiento
de causa, debido a que no me reconocí en el acto… ese no
era yo en el momento… así no actúo yo, pero
infortunadamente lo hice yo…” Todas ellas son precisamente
actos de habla que indican ausencia de auto-conocimiento.
Agradarme es la segunda conducta a coronar en la
construcción de sujetos mediadores de sus propios conflictos.
Para ello, es necesario desarrollar la actitud deauto
aceptación33. En la medida en que se desenrolle esta actitud,
puede la persona comenzar a disminuir su propio conflicto del
auto rechazo. En gran número de casos, los conflictos que
produce el rechazo a los otros (discriminaciones, incapacidad
31
Platón. (1961). Diálogos completos.Madrid: Ediciones Aguilar, Tercera
edición.Alcibíades o de la naturaleza del hombre.
32
Se hace alusión a una frase atribuida a Sócrates: “Sólo sé que nada sé”.
33
Confrontar: García, J. (2007) El proceso de toma de decisiones y la
resolución de problemas. México: Editorial F.C.E, p. 27, quien socializa las
razones de la aparición del auto-rechazo en los adolescentes.
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 101 para romper esquemas y aceptar otras personas), se produce
porque el sujeto tiene problemas para agradarse y aceptarse
en su propia mismidad. Una persona que rechaza su modo de
ser, de sentir, de obrar o de pensar, deviene en un ser
conflictivo con los otros, pues interrumpe la empatía en la
interacción social.
Apreciarme en sentido antropológico y axiológico, consiste en
desenvolver la actitud de la auto valoración. Quien asume la
vida como una estructura apreciativa, evita o al menos
disminuye el conflicto de la devaluación 34 con una gran
facilidad. No son pocas las querellas que se producen en la
sociedad, particularmente entre jóvenes adolescentes, debido
a las dificultades que presenta la persona cuando se devalúa
a sí misma, sea con sus pensamientos, su comportamiento,
sus complejos de inferioridad y los límites que ella misma se
coloca para afrontar la vida.
Dominarme 35 como una conducta que se transfiere en la
actitud conocida como auto control. El sujeto que desarrolla
el dominio de sí, se acerca con facilidad a evitar el conflicto
del descontrol. Los actos de agresión verbal, física,
psicológica y de abusos contra la integridad y la dignidad
humanas, se producen porque al menos alguna de las partes
en conflicto no ha podido desarrollar la conducta del control, ni
la actitud del auto control. La mayoría de los actos de
violentos en el ámbito social, familiar, escolar, universitario y
profesional, se radican a causa de la ausencia de control para
asumir una relación, cualquiera que ella sea.
Creer en mí es la conducta humana que se refleja en la
sociedad como una actitud de auto confianza. Quien asume
su vida o su estado de vida con seguridad, evita o disminuye
en grado sumo el conflicto de la inseguridad. La mayoría de
los fracasos profesionales o de los estancamientos en un
lugar de trabajo, obedecen a que el sujeto desconfía de sus
propias capacidades. La persona insegura no asume riesgos
en la vida y ello genera conflictos con el otro, con la empresa,
en las relaciones familiares. Los fracasos en la realización
personal, humana y profesional, por lo general obedecen a
34
Confrontar el trabajo de grado de: Vargas, R. (2008) Calidad de vida en
sujetos comisotes de intento suicida. México: UNAM, p. 78, donde analiza
los factores de la personalidad devaluada.
35
La Biblia de Jerusalén sitúa esta conducta en uno de los frutos o carismas
de la persona: Gálatas 5,22.
102 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja que las personas prefieren vivir su mundo creado de
inseguridades.
Afirmarme es la conducta que identifica el carácter de la
persona. El carácter se observa en las actitudes y maneras de
asumir la vida personal, social, familiar, profesional. Si la
persona desarrolla la entereza de carácter, puede evitar el
conflicto que produce la manipulación. Una de las
situaciones que aumenta los grados de conflictividad intra
personal e interpersonal es la imposición de ideas, de
comportamientos, de parámetros o reglas que no han sido
consensuadas; igualmente, la implantación de ideas
enajenantes que desfiguran la identidad y la personalidad de
los sujetos. Son numerosos los conflictos humanos causados
por ceder la manera propia de ser ante la imposición de otras
formas con las cuales no se comulga.
Trascender 36 es la conducta humana que favorece la
búsqueda de sentido y de significado de la propia existencia.
La trascendencia me conduce y me invita a desarrollar la
actitud de auto trascendencia, es decir a implementar
constantes grados de crecimiento integral, de progreso
humano, técnico, tecnológico, científico y a producir de tal
forma que el sujeto sea capaz de dejar huella en el mundo. La
persona que actúa teniendo en cuenta esta conducta, evita el
conflicto de la improductividad. Son demasiadas las
personas que causan conflictos debido a los altos grados de
improductividad con respecto a los años de vida que han
tenido para producir y no lo logran. En la medida en que se le
coloque sentido y significado a cada uno de nuestros actos, se
puede hacer un acercamiento al acto trascendente.
Amarme es la máxima de las expresiones de la conducta
humana. De ella se desprende el amor hacia los otros. Ella se
adquiere a través del auto amor. La persona capaz de
amarse evita con facilidad el conflicto del desamor. Existen
enormes conflictos sociales, familiares y profesionales debido
a que el sujeto no se ama a sí mismo. y por tanto, le queda
muy difícil amar a los otros. El desamor es la causa principal
de la autodestrucción humana. Quien se ama a sí mismo llega
con facilidad a amar a los otros y disminuir al máximo los
conflictos mencionados.
36
Confrontar: Lónergan, B. (1975). Método en Teología, México: Editorial
Quariniana, haciendo referencia al modelo trascendente como acto
epistemológico.
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 103 En la medida en que las familias, las instituciones educativas
y los planes de gobierno se esfuercen en la construcción y
formación de sujetos mediadores de sí mismos, en esa misma
medida se podrá formar sujetos, ciudadanos, personas y
profesionales que se conozcan a sí mismos, que aprendan a
asumir la vida como un acto siempre mediador y podrá, a la
vez, construirse una sociedad con menos niveles de
conflictividad, y con mayor acercamiento a la vivencia y
aprehensión de la tan anhelada cultura ciudadana.
Este es el estereotipo de sujeto que se quiere formar en
nuestra institución educativa y es este tipo de hombre, de
persona que Colombia requiere para disminuir la violencia en
la cotidianidad.
¿Cómo enseñar a la persona o estudiante a formarse en el
conocimiento de sí? Desarrollando didácticas que favorezcan
el hábito de algunos indicadores como:
•
•
•
Ejercicios para reconocer la autoimagen.
Ejercicios para valorar el pensamiento, el cuerpo, los valores autónomos y
autóctonos.
Ejercicios para autocontrol de las emociones y sentimientos.
SEGUNDA COMPETENCIA ÉTICO-­‐
CIUDADANA FORMAR EN UN CLIMA MORAL DIGNIFICANTE Por moral puede comprenderse, sin entrar en discusiones
semiológicas, filosóficas y etimológicas, un conjunto de
normas que ayudan a regular y dirigir perfectiblemente, la
conducta de las personas en la sociedad. Dichas actitudes
conductuales, se realizan consciente, responsable y
libremente con la finalidad de visualizar el valor de lo bueno,
es decir de la virtud.
Ahora bien, si una persona posee conciencia moral, se siente
entonces responsable de su actuar cotidiano. Es por ello, que
al niño, al adolescente, al estudiante se le matiza el hábito de
hacer siempre el esfuerzo de actuar con conciencia, con
responsabilidad y con libertad, teniendo en cuenta la etapa de
104 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja evolución moral en que se encuentra37. La ausencia de una
conciencia moral o lo que se puede denominar la
inconsciencia en el actuar humano, hace que la persona se
aleje de la posibilidad de conquistar el bien moral, cayendo
así, en un relativismo moral teórico y práctico.
Hoy se observan comportamientos morales entre los
estudiantes, que no obedecen a las etapas psicológicas por
las que están pasando. Adolescentes y jóvenes adultos que
se encuentran en niveles pre-convencionales a nivel moral,
motivados para actuar sólo y exclusivamente para evitar el
castigo o recibir un premio, particularmente en lo que atañe al
aprendizaje cognitivo, al aprendizaje emocional y al
aprendizaje político-ciudadano. Igualmente, al interior de la
universidad los estudiantes juegan fácilmente a la doble
moral; en ella se resguardan mostrando un comportamiento
de madurez y responsabilidad social, pero en la discoteca,
fuera del establecimiento académico, ejecutan actos infantiles
e irresponsables y bárbaros que desdibujan los actos
humanos que caracterizan la persona. Sin duda, todo esto se
vive debido a la escisión que se presenta entre academia y
vida, entre los contenidos que ofrece la formación éticociudadana universitaria y la discapacidad para insertarlos
como pretexto para formarlos en el acto mismo, es decir en la
vida y para la vida.
Hoy se encuentran personas, entidades, instituciones e
ideologías subyacentes que obnubilan, confunden, manipulan,
no sólo los actos morales, sino el propio bien moral,
imponiendo sus intereses particulares por encima de los
intereses comunitarios, por encima de la dignidad y por
encima del respeto a la vida.
Ejemplo de ello son los anteproyectos y los proyectos de ley,
la aprobación de técnicas que incitan la población a la
aprobación de normas que van en contra de la cultura, los
valores y las creencias, construyendo así estructuras de
muerte (eutanasia, distanasia, eugenesia, congelación de
embriones, invitación al suicidio, al asesinato uterino, entre
otros) que violan, no sólo los derechos humanos, sino
aquellos de los nascituros, de los que no pueden clamar, de
los sin voz que sólo nos tienen a nosotros para que clamemos
37
Hernández, A. (2007). Ética actual y profesional/Present and profesional
Ethics: Lecturas para la convivencia global en el s.XXI. Estados Miami:
Cenegagelearning editores. Aquí se presenta la actualización de las ideas del
desarrollo moral de acuerdo con el pensamiento de L. Kholberg.
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 105 por ellos, para que los defendamos, para que les ayudemos a
desarrollar al menos el derecho a la vida y una vida digna.
Y ¿qué decir de la ética del sistema bancario y del
mercado?Sistemas financieros que confunden el acto
primordial de la justicia con normas legales como si todo lo
legal fuese justo; como si la usura fuese una ganancia legal y
como si la corrupción fuese un estilo de vida honorable que
merece ser reconocida como la ética del “más vivo” y del “más
avispado”.
¿Cómo enseñar hacia la consecución de un clima moralmente
dignificante? Se recomienda que el maestro, el orientador, el
padre o madre de familia comiencen a desarrollar estrategias
que apunten al desenvolvimiento de hábitos para alimentar las
siguientes aptitudes:
•
•
•
•
•
•
•
Aptitud para que la propia persona o estudiante,
desarrolle su ser (identidad).
Aptitud para concientizar su estado de evolución
moral teniendo en cuenta su desarrollo humano.
Aptitud para vivir en convivencia.
Aptitud para competir por méritos.
Aptitud de bondad (virtud)
Aptitud de justicia y equidad.
Aptitud para optar por estructuras de vida.
TERCERA COMPETENCIA ÉTICO-­‐
CIUDADANA FORMAR EN UN CLIMA AFECTIVO DIGNIFICANTE El afecto es un proceso interactivo entre personas. Las
emociones son procesos individuales que la psicología las
ubica en la mente, mientras que las afecciones son situadas
en el cuerpo. Probablemente, esta dicotomía se produce
debido a la concepción antropológica de corte platónico que
se ha impuesto a través de la historia del pensamiento
occidental.
Las relaciones afectivas, sujeto que interesa en este
momento, son patrones del actuar humano que se observan
106 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja cuando las personas expresan sentimientos (emociones)
experimentados subjetivamente.
Los adolescentes y jóvenes estudiantes expresan en el aula,
en los espacios cotidianos de la escuela y de la universidad su
afectividad de manera espontánea, instantánea, casi que de
manera impulsiva, sin caer en la cuenta del lugar donde se
encuentran; y mucho más, sin distinguir las clases de afecto
de aquellas referentes a la emoción y mucho menos del
sentimiento, centrando la afectividad en la necesidad de
expresar la sexualidad 38 , indicando con ello, un serio
problema en la comprensión de los conceptos “afectividad” y
“sexualidad”.
Al respecto, hay que decir que la sexualidad es una expresión
del afecto, pero no la sola expresión del mismo. El afecto
connota otro tipo de valoraciones integrales e integradas en la
condición humana. La sexualidad, como una expresión
afectuosa, es manifestación de enaltecimiento, de valoración
de sí mismo y del otro, es interacción entre sujetos que se
edifican y construyen encuentros dignos. Cuando el afecto se
reduce a la expresión sexual y a los actos donde sólo existe
encuentros genitales, el sujeto pasa a ser objeto de
satisfacción egoísta y narcisista, apareciendo así la persona
cosificada: se tiene la amistad o el compromiso con un “otro”
para regular exclusivamente la lívido.
La sexualidad como expresión de la afectividad supera el
impulso libidinal, es decir no se estaciona exclusivamente en
el culto a la genitalidad. La sexualidad es expresión de un
encuentro interpersonal, y a la vez, es reencuentro consigo
mismo y con el otro, donde se busca establecer relaciones de
comunión, de comunicación, de enriquecimiento y
enaltecimiento humano.
Las observaciones y el análisis a las respuestas de la
encuesta, con respecto al tema de la afectividad, han hecho al
investigador, ocuparse del tema del pudor y del giro
38
A los 209 estudiantes se les encuestó con la siguiente proposición:
¿Enuncie tres maneras que usted utiliza para demostrar afecto a sus seres
queridos (no padres, hermanos o parientes próximos) como un amigo(a)
íntimo(a), novio(a). Las respuestas fueron clasificadas de manera muy
variada, pero se pueden resumir así: 156 expresaron: caricias, besos, hacer el
amor. 33 expresaron: palabras bonitas (piropos), miradas insinuantes, guiño
del ojo. 15 expresaron: amistad leal, hacer regalos, trato respetuoso. El resto, 5
estudiantes respondieron morbosamente.
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 107 antropológico que pueda estar gestándose, veamos al
respecto:
La desfachatez para hablar de lo íntimo y personal en
ambientes públicos (programas radiales o televisivos), la
frivolidad y la desvergüenza para mostrar las partes íntimas,
realizar tocamientos genitales en espacios pertenecientes al
público, ideas que se imponen como “todo lo espontáneo es lo
que vale”, son elementos antropológicos que hacen pensar en
el pudor como un acto novedoso de desnudez que está
asumiendo el tejido social. Llamemos a esto el giro
antropológico del pudor.
Max Scheler, Karol Wojtyla, Jacinto Choza, son personajes
que han podido venir creando una antropología del pudor
sublime y dignificante. Por ejemplo, Choza, en su ensayo “La
supresión del pudor”39, asegura que el pudor, aunque es un
acto natural y cultural, es básicamente personal que revela el
modo como una persona se posee a sí misma y se entrega a
otra concreta.
Hoy, la comprensión del pudor está entonces dando un giro
dialéctico, en cuanto a que la manifestación exagerada e
indiscreta, de actuar de un modo no pudoroso en un lugar
determinado, puede ocultar lo esencial; en la medida en que
haya más destapamiento o desnudez, hay a la vez, un
ocultamiento de algo. En otras palabras, una excesiva
visibilidad acaba por opacar elementos que podrían brillar en
el ser personal y en una situación determinada. Es como si la
propia personalidad se oscureciera precisamente por tanta luz
que, queriendo alumbrar más, encandila al observador40.
Hay modos de exhibición de la realidad personal, que en vez
de desvelar un sentido, un horizonte, acaban por banalizarlo,
por ocultar su verdad profunda, haciendo de este acto una
mecánica denigrante de la condición humana, que reduce la
persona a objeto, a una simple cosa.
“Los “reality” se han convertido en los nuevos campos de
concentración en donde las personas se despojan, se
desnudan de toda su intimidad, y reducidas a ser mascotas de
39
Choza, J. (1990). La supresión del pudor, signo de nuestro tiempo y otros
ensayos. España: Editorial Universidad de Navarra.
40
Choza, J. y Arregui, J. (1991). Una antropología de la intimidad. Vol. 4 de
Colección de textos del instituto de ciencias para la familia. Universidad de
Navarra. España: Rialpe.
108 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja circo, se van convirtiendo en objetos depositados en una caja
de cristal transparente para ser exhibidos… Hoy, los flujos
íntimos y conversaciones triviales, obtienen un éxito rotundo
que mueven masas, venden productos y personas, pero
también enajenan conciencias, buscando así, formar las
nuevas sociedades…”41.
Lo que importa aquí, es que el maestro de formación humana
no puede olvidar que el pudor es el signo indeleble de la
dignidad de toda persona.
Dado el caso de asumir la afectividad humana desde la
experiencia de la sexualidad, como lo expresan hoy los
estudiantes, se recomienda desarrollar cuatro indicadores que
iluminan la formación en la competencia afectiva de manera
dignificante:
•
•
•
•
El compromiso como un pacto consensuado que hace la
pareja para crecer en amistad y en amor.
La elección como un acto libre para seleccionar la pareja
con quien desea compartir su afectividad en intimidad
generosa, sana y alegre. Toda elección de compromiso
sincero, amoroso y fiel, connota una restricción frente a
otras posibilidades, otros encuentros en la misma
proporción en que se expresa el noviazgo por ejemplo.
La fidelidad como el estado de vida mayor, expresado en
la permanencia de los dos estados anteriores.
El respeto como la capacidad de valoración de sí mismo y
del otro. Sólo se arriba a respetar al otro cuando uno
mismo se respeta o existe auto-respeto.
Cómo enseñar un clima basado en la afectividad dignificante?
Buscando estrategias que ayuden a desarrollar otro tipo de
indicadores que pueden convertirse en hábitos como:
•
•
•
•
•
•
•
Aptitud para amar.
Aptitud para respetar el cuerpo.
Aptitud para elegir con libertad.
Aptitud para consensuar.
Aptitud de compromiso.
Aptitud para valorar al otro como sujeto humano con
dignidad.
Desarrollar actos que reguarden el pudor.
41
Breve reseña tomada de: Peña, J. en www.sontushijos.org
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 109 CUARTA COMPETENCIA ÉTICO-­‐
CIUDADANA FORMAR EN UN CLIMA DE PENSAMIENTO CRÍTICO. Formar estudiantes ético-ciudadanamente desde un
departamento de humanidades, tiene como prioridad buscar
estrategias didácticas para el desarrollo de la racionalidad, y
para ello, le apunta a la estructuración mental del espíritu
crítico.
Cuando se habla de la obtención de un espíritu crítico, se
hace énfasis en habituar al estudiante en la adquisición de un
aprendizaje significativo donde pueda aprehender a pensar
interpretativa(nivel complejo de entendimiento conceptual),
argumentativa (nivel complejo de justificación conceptual) y
propositivamente (nivel complejo de revolucionar ideas,
recrear y crear o jalonar conocimientos nuevos).
La escuela, la universidad, las dependencias de formación del
espíritu humano, son los escenarios que provocan discusión
académica, análisis, debates y problematización continua,
cuyo producto es la construcción de un espíritu abierto y
crítico en el binomio maestro-estudiante y el alumbramiento
de ideas novedosas aplicables al perfeccionamiento de lo
humano en todas sus dimensiones. Es en los departamentos
de humanidades, en cada una de las asignaturas, el espacio
para propiciar proyectos jurídicos, ecológicos, científicos, de
convivencia ciudadana, de rescate de los valores autóctonos,
religiosos, morales, sociales, familiares y todo lo referente a la
construcción de cultura, de cultivo humano en sentido integral.
Enriquecer el espíritu crítico desde la formación humanística
es lo que le otorga sentido de trascendencia a la institución
educativa, porque es ella la que posee el material humano e
intelectual para fusionar el binomio academia-vida. No se
concibe un estudiante ingeniero, arquitecto, psicólogo,
administrador excelente en sus notas evaluativas, si no es una
persona crítica, constructiva, orgulloso de su calidad
ciudadana, de sus expresiones ecológicas dignificantes,
amoroso y respetuoso consigo mismo, con los otros,
autónomo
con
capacidad
para
tomar
decisiones
trascendentales.
110 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja La historia enseña que no son pocas las instituciones
educativas que mueren precisamente por no despertar el
espíritu crítico en sus agentes principales que son los
estudiantes; mueren por la incapacidad de presentar ideas
novedosas, por no generar conocimientos; y las que no
mueren, restan resignadas ante los problemas que la
sociedad va imponiendo tácita o explícitamente. La
resignación de una institución educativa es observada cuando
ella no se manifiesta extra muros, o cuando le es indiferente
incluso el conflicto más pequeño que le acontece a la ciencia,
a la tecnología, al arte, a la naturaleza, a la sociedad, a la
economía, a la política, a la religión, entre otros.
El peor enemigo del espíritu crítico es el academicismo
capitalista, que tiene como objetivo básico orientar la
institución educativa como la máxima realización profesional
el servicio a los instrumentos del mercado y del capital 42 .
Contra esta tentación lucha incansablemente el departamento
de humanidades, para inculcar el valor de la dignidad humana
en materia laboral, contractual, comercial que no atropelle la
identidad humana.
Se recomienda entonces, desde la formación ético-ciudadana,
que cada asignatura, cada tema, cada clase propicie un
espíritu crítico, culmine con una discusión severa capaz de
sacudir los saberes y presaberes existentes, no sólo del
estudiante, sino también del maestro, una discusión
académica capaz de ir más allá de las propuestas traídas a
colación en la clase, capaz de rebasar los propios linderos de
lo conocido para entrar al misterioso mundo de lo no
conocido, capaz de pensar en conceptos aún no pensados.
¿Cómo desarrollar un espíritu crítico en los estudiantes? Ante
todo es el maestro quien marca el ritmo con su apertura a esta
actitud. El maestro tiene en sus manos la herramienta para
presentar los contenidos de su asignatura de manera crítica
con la sola apertura al diálogo. El diálogo propositivo es
posibilidad para escuchar otras propuestas que el estudiante
puede lanzar al ruedo académico. Igualmente existen
42
A los 209 estudiantes se les hizo la siguiente pregunta: ¿Cuáles son los
intereses primordiales que ustedes perciben en la institución como educadora
y formadora de personas? 177 respondieron: prepararnos para ser
profesionales. 14 respondieron: ayudarnos a obtener un empleo calificado,
pues la universidad es reconocida. 7 respondieron: nos da ideas para tener
nuestra propiaempresa y ser independientes. 11 respondieron: formarnos
profesionales honestos con dominio en la especialización.
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 111 indicadores que se pueden desarrollar en el espacio
académico, utilizando estrategias pertinentes que ayudan a
insertar el hábito de pensar críticamente, veamos:
•
•
•
•
•
•
•
Aptitud para interpretar textos en contextos.
Enseñar a descubrir el meta-relato en el texto.
Aptitud para argumentar aprendiendo a justificar ideas y
conceptos.
Aptitud para proponer una nueva mirada, un nuevo
enfoque al texto, una nueva lectura a la realidad
tratada.
Aprender a hacer preguntas.
Aptitud para compartir ideas sencillas, “descabelladas”.
Aptitud para asumir errores, aceptar críticas y quitar el
miedo de expresar ideas personales.
QUINTA COMPETENCIA ÉTICO-­‐
CIUDADANA FORMAR EN UN CLIMA DE ILUSTRACIÓN Unido al punto anterior, existe otro énfasis cuando se desea
formar la condición humana ético-ciudadana. Se le llamará “la
condición ilustrada”, siguiendo el pensamiento de Kant, acerca
de una pregunta que se responde: “La pregunta por la
ilustración”43.
La ilustración, antes de ser comprendida como una era o
época de la historia del pensamiento filosófico, es
comprendida como un estado intelectual, racional que
embarga todas las manifestaciones de su ser, incluyendo lo
emocional o psicológico, que la persona y que el estudiante
adquiere cuando es capaz de hacer uso libre de su razón, de
sus ideas, de sus expresiones, ejecutándolas con autonomía,
responsabilidad y conocimiento de causa.
Es un estado humano en el que la persona hace uso público
del hecho de sentirse libre para expresar su ser y quehacer en
la realidad que la circunda, mostrando una condición humana
emancipadora.
43
Este corto y bello texto puede leerse en: Kant, I. (1978). Filosofía de la
historia. Buenos Aires: Editorial Nova, pp. 76-81.
112 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja “La ilustración es la salida del hombre de su minoría de
edad…La minoría de edad estriba en la incapacidad de
servirse de su propio entendimiento… Uno mismo es culpable
de esta minoría de edad cuando carece de decisión, teniendo
claridad en el entendimiento… Se es menor de edad cuando
la persona no se sirve de su propio entendimiento… ¡Ten
valor de servirte de tu propio entendimiento! ¡He aquí la divisa
de la ilustración…!”44.
Desde esta perspectiva, se encuentran jóvenes universitarios,
casi adultos profesionales con dificultad para tomar
decisiones, incluso en el propio proyecto de vida que se han
trazado; y qué decir de la elección vocacional y profesional45.
Los ritmos, los embates, los empujones a los que se ve
avocada la comunidad universitaria, impulsada por la realidad
familiar, social y económica, influyen en definitiva, en la toma
de decisiones de los jóvenes estudiantes. En la mayoría de
los casos, los padres de familia, los orientadores
vocacionales, la publicidad, los medios de comunicación con
fines propagandísticos y la influencia social, son quienes
determinan el proyecto de vida, dejando de lado la opción del
individuo, haciendo que sean las circunstancias las que toman
las riendas de la persona y ella no pueda regirla por sí misma.
El acto académico que imparte el departamento de
humanidades, la orientación familiar y social, están
constituidos para construir mentes ilustradas, personas
brillantes, no para enajenar tomas de decisiones
trascendentes en la vida de un estudiante, de una persona, de
un ser humano en estado de perfectibilidad. La formación de
la condición humana orienta los jóvenes para que aprendan a
desarrollar la autonomía en su máximo esplendor, la
capacidad de decidir por sí mismos, el sentido de libertad
como una vía para crecer en dignidad, el sentido de
responsabilidad
personal
y
social
para
colaborar
solidariamente con un mundo que se desploma rápidamente.
Con un coherente sentido de autonomía, con capacidad para
elegir y tomar decisiones, con responsabilidad personal y
social y con el ejercicio de una libertad que dignifica, el
44
Ibid. P. 76.
A los 209 estudiantes se les preguntó: ¿Por qué decidió estudiar la carrera
en la cual está inscrito? 101 respondieron: porque mis padres me
recomendaron y tienen la misma profesión. 24 respondieron: mi mejor
amigo(a), novio(a) está estudiando lo mismo. 79 respondieron: desde que era
niño(a) había soñado. 5 respondieron: me da dinero y prestigio social.
45
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 113 estudiante puede alcanzar
una condición humana
enaltecedora que lo lleva a enamorarse de lo que es y hace
en la vida, es decir a descubrir que “vivir es hermoso”46.
¿Cómo puede enseñarse a vivir en un clima de ilustración? Es
importante buscar estrategias didácticas, para desarrollar
indicadores como:
•
•
•
•
Aptitud para tomar decisiones.
Aptitud para actuar con libertad de conciencia en
sentido dignificante.
Aptitud para actuar con responsabilidad personal y
social.
Aptitud para pensar por sí solo.
SEXTA COMPETENCIA ÉTICO-­‐CIUDADANA FORMAR EN UN CLIMA HACIA EL RESPETO CIUDADANO El término “ciudadano” no es claro en el uso corriente47. Sin
embargo, sin entrar a hacer elucubraciones filosóficas,
políticas y semióticas, puede entenderse como “el individuo
que participa en la autoridad y en la obediencia pública”; en
otras palabras, se es ciudadano cuando se colabora como
autoridad en el orden y gobierno de una región, y cuando se
obedece libremente al mantenimiento del orden, a ayudar a
gobernar conforme a las cualidades que dicho ciudadano
posee.
No toda persona es ciudadana en este sentido; sólo aquella
que participa en la autoridad otorgando ejemplo y testimonio,
y a la vez, obedece con libertad y alegría a las propias
ordenanzas públicas.
En síntesis, el ciudadano es quien colabora con la autoridad
participando en ella y obedeciendo el convenio social
establecido por la región.
46
Expresión salida del famoso dicho latino: “Luvatvivere”.
A los 209 estudiantes se les preguntó: ¿Qué entiende usted por
participación ciudadana? 122 respondieron: votar. 55 respondieron: integrar el
consejo, el senado o el congreso. 32 respondieron: colaborar con el orden
ciudadano.
47
114 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Formar en un clima hacia el respeto ciudadano, se requiere
enseñar a desarrollar habilidades y forjar hábitos para estar en
una constante actividad democrática. Esto significa aprender a
relacionarse socialmente de manera pacífica, aprender a
valorar la diversidad, las identidades culturales y respetar los
derechos fundamentales en materia humana.
Formar en el respeto ciudadano, consiste en desarrollar las
competencias comunicativas más sencillas, como aprender a
escuchar, aprender a argumentar dialógicamente, aprender a
actuar con urbanidad.
En el comportamiento ciudadano, igualmente es primordial
aprender a desarrollar competencias emocionales como la
empatía, la compasión, la alegría de observar el crecimiento
del entorno urbano, ciudadano.
En este mismo comportamiento ciudadano, se requiere
desarrollar la competencia cognitiva de aprender a
comprender la manera de ser, de sentir y de actuar delos
otros, especialmente en las metrópolis donde existe una gran
diversidad cultural.
Finalmente, para formar en un clima de respeto ciudadano, es
fundamental que el estudiante aprenda a solucionar querellas
y conflictos de manera civilizada, aprenda a pactar estrategias
que favorezcan las partes en conflicto; y si es el caso,
aprenda a conciliar y a reparar los daños causados a la
contraparte.
¿Cómo enseñar un clima del respeto ciudadano? Se requiere
establecer estrategias para desarrollar indicadores como los
siguientes:
•
•
•
Aptitud de participación ciudadana.
Aptitud dialógica.
Sentido de pertenencia.
SÉPTIMA COMPETENCIA ÉTICO-­‐
CIUDADANA FORMAR EN UN CLIMA SITUACIONAL Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 115 UNA URGENCIA DE SABERSE UBICAREXISTENCIALMENTE EN LA VIDA Hoy, en pleno siglo XXI, existe un vacío formativo, familiar,
escolar y existencial, que se ha proyectado en el estado de
vida profesional-vocacional del ciudadano, en cuanto a la
manera o forma de orientar al hijo, al estudiante y al
profesional, para tener “sentido de ubicación”, entendida esta
expresión como “capacidad de actuar en torno a una
elección de vida y responder frente a sus propias
exigencias”.
“Ubicarse” es un concepto que tiene la raíz latina “ubi”, a la
que se le ha dado el significado de “dónde”, para situar e
identificar un espacio que se puede reconocer. Sin embargo,
desde una perspectiva existencial, el término se comprende
como la “capacidad que tiene un sujeto de saber dónde se
encuentra para situar su comportamiento, coherente con
lo que es y lo que está realizando”. Hoy, en los ambientes
universitarios se está muy lejos de esta aproximación48.
En la mayoría de las profesiones-vocaciones, se observan
sujetos que, habiendo realizado todo un proceso de
discernimiento, de proyecto de vida y de libre elección por una
carrera, profesión o vocación, carecen de los componentes
que configuran el sentido de ubicación.
Es así como encontramos sujetos profesionales, con una
vocación definida socialmente, pero totalmente desubicados,
es decir incapaces de identificar su estado de vida con su
profesión; incapaces de desarrollar actos coherentes entre la
esencia de su profesión y los principios de su acción
profesional; incapaces de reconocer un estado de vida en su
vocación como una manera de ser valiosa en su sentido y
48
De los 209 estudiantes, 132 son mujeres entre los 17 y 19 años. A todos se
les preguntó: ¿En qué lugar o lugares es normal y común hoy, demostrar
afecto corporal, besos íntimos, caricias íntimas y abrazos íntimos entre parejas
comprometidas en la relación de noviazgo o cuasi novios, según tu
apreciación? 71 mujeres contestaron que en el parque, en la sala de cine, en el
kiosco universitario, en una residencia pasajera. De los 77 hombres, 48
contestaron que en cualquier parte a excepción de la presencia de los padres o
hermanos menores. Otra pregunta fue la siguiente: ¿si usted está en un
escenario público, delante de mil espectadores, y tuviera la necesidad urgente
de escupir, lo haría delante de ellos? 139 respondieron afirmativamente, pues
prefieren no atorarse que incomodar a los otros.
116 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja significado; incapaces de situarse, comportarse y
manifestarse de acuerdo con las exigencias, los principios y
valores que dignifican, re-significan e identifican la profesión
elegida.
Ejemplos de desubicación profesional, de discapacidad para
actuar acorde con una elección de vida, sea ella la de padre,
madre, esposo, esposa, maestro, estudiante, sacerdote,
religioso, religiosa pululan por todas partes: jefes que imparten
órdenes a sus súbditos con ínfulas de magnates y dueños
únicos de la empresa, mal situados o desubicados con
respecto al desconocimientos del manual de funciones;
administrativos que abusan de su corbata para amenazar al
resto de empleados con quitarles, retenerles o usurparles el
salario ganado con el sudor de su frente; sacerdotes que
conociendo su vocación sagrada y haciendo votos públicos de
obediencia, castidad y pobreza, pasan su vida buscando
maneras de no obedecer, disculpas para no hacer caso a los
mandatos humanos y divinos, burlándose del voto de castidad
al violentar, agredir y
engañar a sus discípulos con
jaculatorias evangélicas, manipuladas y carentes de una
crítica hermenéutica y exegética que exige la interpretación de
textos sagrados, donde buscan “excusas divinas” para que les
condonen sus debilidades humanas, sin reparar los daños
morales, psicológicos, humanos y sociales; madres
desubicadas (hoy dirían “desmadradas”) que auto-secuestran
su hijo recién nacido, lo asesinan y luego construyen una
historia que posteriormente se convierte en un betseller, en un
film y en una forma de actuar normal, común y corriente, digna
de ser imitada, mejorada y corregida hasta encontrar el crimen
perfecto. Y encontramos igualmente, algunos medios
informativos, cuya finalidad se centra en desinformar,
desdibujar, deformar y desbaratar la realidad de los hechos,
desfigurando la poca figura de lo humano que le resta a la
dignidad de una persona que se ha equivocado, es decir que
se ha desubicado.
Ubicarse en una situación de vida, sea ella formativa como
hijo, estudiante, docente, religioso o sacerdote, sea ella
empresarial como rector, empresario, administrativo, jefe,
empleado, es más que saber desempeñar funciones. Ubicarse
en un estado de vida es reconocer las aptitudes reflejadas en
las actitudes humanas para identificarse como persona, y
desde allí, mostrar, reflejar, hacer visible la profesión, la
vocación, la elección de vida, es decir con una estructura
identitaria definida, a pesar de estar sujetos a procesos que
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 117 no se han podido perfeccionar, o lo que algunos llaman
“debilidades humanas”.
Ahora bien, en el campo de la formación humana, sea en el
ámbito familiar y escolar o universitario, se tiene el espacio
para que la generación actual pueda desarrollar la
competencia ubicacional. Esto significa que es necesario
impartir una formación que abarque, dentro del proceso
integral, la enseñanza de “ubicarse en la vida” (en casa, en el
aula, en la discoteca, en la visita a la novia o novio, en el
polideportivo, en el teatro, en la internet, en el templo, en la
estructura mental para argumentar, conversar, entre otras), es
decir situarse en la vida acorde con los principios que
enaltecen la dignidad personal y de los otros, incluso arribar a
la adquisición de un comportamiento que dignifica al propio
ecosistema; así podrá entonces construirse una sociedad
competente en aptitudes que revelan coherencia en su
pensar, decir, sentir y obrar que tanto hace falta a la cultura
actual.
Pero para formar una persona en la competencia
ubicacional, se requieren personas, tutores, padres, madres,
maestros,
directivos,
religiosos,
sacerdotes,
jefes,
empresarios con un alto grado de ubicación en su ser y
quehacer, puesto que la identidad del hijo, del formando, del
obrero y del feligrés, como sujeto en estado de perfectibilidad,
está influenciada positiva o negativamente por su relación con
su tutor, maestro, padre, madre, sacerdote o jefe, es decir con
su entorno social.
Formar una persona ubicada, situada en el mundo, en su
existencia, exige mucha coherencia de vida en quien tiene la
labor de orientar la construcción integral de lo humano.
Por tanto, el tutor y maestro ubicados, el padre y la madre
ubicados, el jefe de empresa y el directivo ubicados, e incluso
el mismo sacerdote y religioso bien ubicados, todos ellos
podrán colaborar en la construcción de un sujeto
coherentemente ubicado, situado existencialmente en la vida
cotidiana. Así la sociedad podrá gozar de hijos que observan
a sus padres para aprender a situarse en la familia y encontrar
el valor de ella; estudiantes, que analizando a sus tutores,
aprenden a ubicarse en su respectiva profesión; obreros que,
observando a sus patronos, mejoran su calidad laboral;
feligreses que, observando la coherencia de vida y
escuchando los consejos de sus pastores, sitúan y ubican la
voluntad de Dios en sus vidas.
118 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja A continuación, se presenta una lista de indicadores que
pueden
ayudar
a
poner
en
marcha
la
competenciaubicacional que se ha construido en el ámbito
educativo:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Aptitud mental para pensar de manera agradable,
optimista y positiva; más aún, para solucionar problemas
de manera pacífica y civilizada.
Aptitud verbal para saber corregir a tiempo y a
destiempo.
Aptitud lectora para saber leer los signos de los tiempos
y actuar acorde con ellos.
Aptitud espiritual para trascender las acciones que le
otorgan sentido y significado a las actividades cotidianas
que se realizan.
Aptitud memorística para no olvidar nuestra idiosincrasia
(memoria cultural de mi pueblo). Ella crea sentido de
pertenencia, y de acuerdo con ella, la persona se sitúa
en su mundo frente a los otros.
Aptitud honorable para saber actuar honrosamente,
honradamente, honestamente. Sentirse orgulloso de sí
mismo, de sus actos y de su proceso de emancipación.
Aptitud espacial para reconocer los lugares donde se
encuentra la persona y descubrir si se está o no en el
lugar equivocado.
Aptitud temporal para manejar y equilibrar los tiempos
consagrados a las labores (recreación, diversión, trabajo,
estudio, puntualidad).
Aptitud coherente para relacionar su pensar, su decir, su
sentir y su obrar.
Aptitud disciplinaria para controlar sus estados instintivos
(la gula, la libido, las fobias, las iras, el licor, los juegos
en la internet, entre otros). Existe un fruto del Espíritu
Santo denominado dominio de sí, al cual todos tenemos
acceso, creyentes y no creyentes, y con el cual podemos
desarrollar este hermoso talento.
Aptitud de responsabilidad social para situarse, ubicarse
y comportarse con respeto frente a los intereses de la
comunidad y del propio ecosistema.
Aptitud administrativa para planear, organizar, controlar,
ejecutar y evaluar proyectos personales, proyectos de
vida y proyectos laborales. Estos principios de la
administración ayudan a clarificar el sentido de ubicación
en el mundo, en la propia historia personal y en las
tareas que se desarrollan cotidianamente.
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 119 BIBLIOGRAFÍA 1. Pérez, S. y Littell, R. (1998). Una vida para la paz.
Colección biografías y documentos. Bogotá: Norma.
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Cenegage editor.
7. Carracedo, J. (1987). El hombre y la ética: humanismo
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colección pensamiento crítico. Madrid: Anthropos.
8. Lonergan, B. (1975). Método en Teología. México:
Editorial Quariniana.
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resolución de problemas. México: F.C.E.
10. Vargas, R. (2008). Calidad de vida en sujetos comisotes
de intento suicida. México: UNAM.
11. Biblia de Jerusalén. (2009). Madrid: Desclée de Brouwer.
12. www.sontushijos.org
120 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja ANEXO PREGUNTAS UTILIZADAS EN LA ENCUESTA 1. Si usted fuera jefe de una empresa siderúrgica donde hay
empleados que profesan diversos credos religiosos, y por
tanto, unos le dicen a usted que no trabajarán los viernes
porque es el día sagrado para ellos, otros le dicen que no
trabajan los sábados y otros no lo harán los domingos, todos
por la misma razón, ¿cómo solucionaría el conflicto, sabiendo
que la producción y demanda del producto laborado no se
puede detener, y es estrictamente necesaria la presencia de
todos los empleados durante los fines de semana?
101 (48%) estudiantes respondieron que era un problema que
lo resolvía el abogado laboral de la empresa. 84 estudiantes
respondieron que sólo otorgaban permiso laboral a quienes
asistían al culto los domingos, pues consideraban que esa era
la creencia religiosa más seria. 15 estudiantes respondieron
que darían los permisos laborales y que durante esos días
contratarían empleados extras para que la producción y venta
no se disminuyera. 9 estudiantes no respondieron la pregunta.
2. ¿Por qué es importante comenzar una carrera profesional?
146 (69%) respondieron: dominar el conocimiento de la
carrera profesional; 54 respondieron: mejorar la calidad de
vida personal y la de mi futura familia; el resto, 9
respondieron: me da status en la sociedad.
3. Enuncie tres maneras que usted utiliza para demostrar afecto
a sus seres queridos (no padres, hermanos o parientes
próximos) como un amigo(a) íntimo(a), novio(a).
156 (74%) expresaron: caricias, besos, hacer el amor. 33
expresaron: palabras bonitas (piropos), miradas insinuantes,
guiño del ojo. 15 expresaron: amistad leal, hacer regalos, trato
respetuoso.
El
resto,
5
estudiantes
respondieron
morbosamente.
4. ¿Cuáles son los intereses primordiales que ustedes perciben
en la institución como educadora y formadora de personas?
177(84%) respondieron: prepararnos para ser profesionales. 14
respondieron: ayudarnos a obtener un empleo calificado, pues
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 121 la universidad es reconocida. 7 respondieron: nos da ideas para
tener nuestra propia empresa y ser independientes. 11
respondieron: formarnos profesionales honestos con dominio en
la especialización.
5. ¿Por qué decidió estudiar la carrera en la cual está inscrito?
101 (48%) respondieron: porque mis padres me recomendaron
y tienen la misma profesión. 24 respondieron: mi mejor
amigo(a), novio(a) está estudiando lo mismo. 79 respondieron:
desde que era niño(a) había soñado. 5 respondieron: me da
dinero y prestigio social.
6. ¿Qué entiende usted por participación ciudadana?
122 (58%) respondieron: votar. 55 respondieron: integrar el
consejo, el senado o el congreso. 32 respondieron: colaborar
con el orden ciudadano.
7. ¿En qué lugar o lugares es normal y común hoy, demostrar
afecto corporal, besos íntimos, caricias íntimas y abrazos
íntimos entre parejas comprometidas en la relación de
noviazgo o cuasi novios, según tu apreciación?
71 mujeres contestaron que en el parque, en la sala de cine,
en el kiosco universitario, en una residencia pasajera. De los
77 hombres, 48 contestaron que en cualquier parte a
excepción de la presencia de los padres o hermanos
menores. 148 (70%).
8. ¿si usted está en un escenario público, delante de mil
espectadores, y tuviera la necesidad urgente de escupir, lo
haría delante de ellos?
139 (66%) respondieron afirmativamente, pues prefieren no
atorarse que incomodar a los otros.
122 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja EL LUGAR DE LA EDUCACIÓN CIUDADANA EN LA TEORÍA DE LOS SENTIMIENTOS MORALES Y LAS POSIBILIDADES DE UNA FORMACIÓN EN ‘VALORES DEMOCRÁTICOS’ A PARTIR DEL CINE . 49
“Destruir la objetividad de los mandamientos, de las leyes, significa
mostrar que algo está fundado en una necesidad humana, en la
naturaleza.”
G. W. F.
Hegel. Escritos de Juventud
“En general, toda inconsecuencia, toda imprudencia, toda acción contra
nuestros propósitos, nuestros principios, nuestras convicciones, de
cualquier tipo que sean; toda indiscreción, toda equivocación, toda
torpeza, nos corroe después en silencio y nos deja una espina clavada en
el corazón. Más de uno se maravillaría al ver de que se compone su
conciencia, que les parece tan espléndida: poco más o menos, de 1/5 de
49
Texto elaborado por Juan Sebastián Ballén Rodríguez, docente del
departamento de humanidades de la Universidad Santo Tomás. El presente
estudio se enmarca dentro de la propuesta de PFPD CIUDAD, ESCUELA Y
DIVERSIDAD: UNA PROPUESTA INTERDISCIPLINARIA PARA FORMAR
EN VALORES DEMOCRÁTICOS DESDE EL CINE Y LOS MEDIOS DE
COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL (MCA )-2009.2010-, elaborado por el
grupo de investigación en pedagogía axiológica, inscrita a la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad Santo Tomás. Correo electrónico:
[email protected]
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 123 temor de los hombres, 1/5 de temor religioso, 1/5 de prejuicios, 1/5 de
vanidad y 1/5 de costumbre. De tal manera que, en el fondo, no es mejor
que aquel inglés que decía: “Mantener una conciencia es demasiado caro
para mí”. (…)
Schopenhauer A. Los dos problemas fundamentales de la
ética
INTRODUCCIÓN La educación en valores cívicos o ciudadanos se ha
convertido en una tendencia cada vez más pronunciada en los
circuitos de reflexión moral y política en los tiempos
contemporáneos. Así mismo la visibilización institucional de
las propuestas que le apuestan a una formación ciudadana,
se ha hecho más notoria en los centros de enseñanza, incluso
hasta convertirse en un tópico programático dentro de las
agendas políticas de los gobernantes. En términos generales,
asistimos a una exigencia académica, pedagógica y política
que busca promover entre las personas una serie de hábitos,
prácticas y maneras de ser que identifican al ciudadano.
Desde el horizonte de la filosofía práctica, esta cuestión
reviste de unos matices teóricos y conceptuales
muy
particulares. Como lo señala Salmeron, la reflexión filosófica
sobre la educación moral ha gravitado en torno a la discusión
entre aristotélicos y kantianos (Salmeron, 2000. pp. 108-109).
Los primeros afirmando que el carácter moral de los
individuos se da principalmente bajo los criterios morales que
identifican el ethos de una comunidad particular, y, los
segundos, en defensa de la autonomía y la universalidad
‘cosmopolita’, como pilares fundamentales en la explicación
racional de la moralidad y en la constitución procedimental de
la democracia. Si bien estas dos posturas han cimentado las
propuestas de educación moral de autores como Lawerence
Kolhberg (de herencia kantiana) y Betty Sichel y David Carr
(de herencia aristotélica), sin embargo, creemos que desde un
horizonte diferente al conocido debate, es posible dimensionar
nuevas aspectos de una educación moral que le apueste a los
valores cívicos. Esta nueva mirada ya no resolvería el
problema de la educación en valores ciudadanos desde la
‘racionalidad práctica’, sino se parte de las motivaciones
concretas que se fraguan en el terreno de los ‘sentimientos
morales’. Este es el caso de las posturas que proponen
respectivamente Ernst Tugendhat y Richad Rorty. Desde la
124 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja reflexión contemporánea sobre los sentimientos morales, cuya
herencia directa se encuentra en la filosofía anglosajona con
David Hume y Adam Smith, la posibilidad de una formación
ciudadana adquiere nuevos matices. Incluso proyectando un
debate de fondo acerca de las posibilidades reales de una
educación ciudadana, en medio de la confrontación de
sentimientos tales como la vergüenza, la indignación o la
simpatía50. La confrontación de los sentimientos, se aleja de la
50
Esta discusión de fondo que proponemos no podrá eludir la cuestión sobre
el matiz que ha adquirido la formación ciudadana en Colombia. A pesar de
que el oficio del maestro, como lo señala Oscar Saldarriaga en su
investigación Prácticas y teorías de la pedagogía moderna en Colombia
(2003), está atravesado históricamente por una triple orientación de formar
ciudadanos, que comienza en el primer cuarto de siglo en Colombia con el
manual de “Elementos de Pedagogía” de Luis y Martín Restrepo Mejía, para
quien el desiderátum del que hacer pedagógico se resume en la frase, que es
divisa entre 1886 hasta 1930, “El hombre será lo que sean sus maestros”. Un
segundo hombre ejemplar, Don Agustín Nieto Caballero, el pedagogo de la
república liberal (1930-1946), repite el esquema, pero añadiéndole una
variable diferente: “La sociedad será lo que sean sus maestros”. Y en la
actualidad, nos plantea Saldarriaga, hace carrera ya no en la docencia
universitaria sino en las encuestas de los candidatos presidenciales (esto que
se dice fue escrito en el momento en que Mockus lideraba las encuestas), el
movimiento cívico-político representado por Antanas Mockus, que bajo las
categorías antes pedagógicas ahora programáticas de “pedagogía ciudadana”,
“ciudad democrática”, y la más reciente “legalidad democrática”, propone el
slogan: “El ciudadano no será lo que sean sus maestros”
Aunque no es este el momento para profundizar en cada una de estas tres
miradas de la formación ciudadana en Colombia, si conviene señalar -como lo
hace el mismo Saldarriaga en la obra mencionada- que cada propuesta de
formación en ciudadanía se superpone a la anterior, planteándose como una
novedad, frente a un esquema que será señalado siempre como tradicional,
anticuado y autoritario. Curiosamente la continuidad de estos proyectos de
formación ciudadana no ha cambiado las cosas en materia de visibilización
real de ciudadanos más ejemplares y solidarios, sino que más bien se ha
estructurado como un discurso sobre lo nuevo y lo viejo que debe ser
incorporado para un concepto de ciudadanía, que responda a las necesidades
reales de una época histórica determinada. Es así como en el primer esquema,
se propone como modelo al humanista católico, donde se declara que el
individuo posee un alma y unas potencias o entelequias que lo acercarán a
Dios. El buen ciudadano es quien se compromete ante una comunidad (la
parroquia), erigida sobre la base de valores cimentados en la familia y que
tienen una realización práctica en el escenario político y social (las buenas
maneras y el buen trato). En el segundo, el modelo del ciudadano es el
individuo humanista liberal, que se compromete con la nación, en el sentido
de que asume realmente el conocimiento de las variables de la lengua, el
territorio y la cultura. Se trata del sujeto jurídico, que en el contexto liberal,
debe ser incorporado a los ámbitos sociales definidos y funcionales, a saber, la
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 125 moral de la simpatía y la armonía social que planteron los
autores clásicos de esta filosofía moral (entre los que cabe
mencionar a Shaftesbury, Hutchenson, Hume, Smitch, Stuart
Mill, Bentham, entre otros). Strawson
El orden del discurso tiene dos momentos. En primer lugar
hará una breve presentación sobre lo que se ha entendido
convencionalmente por formación cívica, partiendo del
malestar de las sociedades democráticas (la ausencia de
valores, la pérdida del horizonte moral, la emergencia de las
tendencias pluralistas, etc.), para luego destacar dos valores
claves en la construcción de la moral ciudadana con un claro
enfoque kantiano aristotélico: nos referimos a la autonomía y
a la solidaridad. Bajo estos criterios axiológicos, la formación
del sujeto-ciudadano adquiere fuerza con la propuesta de una
ética comunicativa, formulada por Karl Otto Appel.
En un segundo momento se hará la presentación inicial del
planteamiento
del filósofo judío Ernst Tuhendhat y
seguidamente del norteamericano Richard Rorty. Desde esta
fábrica, el partido, la iglesia, etc. Y finalmente, el tercer tipo, en el cual se
inscribe en buena parte la propuesta que ha asumido el proyecto PFPD
CIUDAD,
ESCUELA
Y
DIVERSIDAD:
UNA
PROPUESTA
INTERDISCIPLINARIA PARA FORMAR EN VALORES DEMOCRÁTICOS
DESDE EL CINE Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL
(MCA )-2009.2010- , tiene que ver con el modelo del ‘ciudadano social’, que
va más allá de los derechos de primera y segunda generación, es decir, que su
lugar jurídico y político lo confronta con los derechos de la tercera generación
(minorías étnicas, conservación de recursos naturales, defensa de los derechos
de los animales, etc.). Modelo que tiene como referente la ciudad, en un
escenario geopolítico de la globalización, donde los estados-nación
desaparecen, y se fortalecen las redes de conexión virtual e intercambio
económico y cultural entre las megalópolis. En este escenario, la
trasformación de los saberes en la escuela, pasa irremediablemente por la
inclusión de metodologías y nuevas epistemes que se denominan alternativas,
y que en el contexto de la formación de los valores democráticos tendrá que
vérselas con la situación que señala la constitución de 1991, a saber, una
sociedad que reconoce las diferentes cosmovisiones culturales
(multiculturalismo), que constituyen las formas particulares de experimentar
la colombianidad. En este escenario, pensar el cine como una nueva episme en
la enseñabilidad de los valores democráticos, responde a la disolución de los
estados nación, y en consecuencia a la emergencia de los saberes locales, las
prácticas citadinas, los imaginarios urbanos, que a través del mirada
cinematográfica no solamente direccionan una cierta estética de la imagen
fílmica, dinamizando con ello unos contenidos disciplinares para ser
enseñados, sino que muestran al desnudo la confrontación de los valores
democráticos, la dinámica de los sentimientos morales, su conflicto.
126 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja segunda perspectiva, en principio se toma distancia del
planteo de la ética comunicativa en materia de formación en
valores cívicos, y proponemos mostrar que ambas
propuestas- la de Tugendhat y la de Rorty- consideran que la
construcción de sujeto moral se erige en la facticidad de los
sentimientos morales.
Apelando a una distinción entre estas dos posturas, he
llamado ‘enfoque natural’ al de Tugendhat y ‘enfoque cultural’
al de Rorty. Se entiende aquí por horizonte natural de los
sentimientos morales a la descripción genética de las
afecciones con un alto contenido moral, a partir de las
relaciones comunicativas entre la persona y la comunidad. La
persona se proyecta en función de las valoraciones morales
que asume previamente condicionado por modelos religiosos
o míticos, ya establecidos desde la historia y la configuración
de las instituciones en una determinada sociedad.
Consideramos que esta perspectiva es natural porque explica
los sentimientos morales, a partir de las condiciones sociales
de existencia de los individuos, sin proponerse con ello una
utopía de la trasformación espiritual-cultural de los sujetos. A
ella le basta explicar el modus operandi mediante el cual las
propias sociedades producen sus conceptos de vida buena.
De otra parte, se encuentra la lectura cultural, que es
propiamente la que se identifica en el filósofo Richard Rorty.
La he llamado cultural porque observo en el filósofo
norteamericano una perspectiva de transformación de las
prácticas morales en el escenario de los relativismos
axiológicos y culturales, radicalizando la tesis de la
educabilidad de los sentimientos morales. Esta radicalización
presupone la adopción de una cultura de los derechos
humanos sobre la base de los acercamientos y familiaridades
afectivas entre los sentimientos de los sujetos de orígenes y
credos diversos, mediante los recursos de la seguridad
económica y la simpatía moral. Finalmente el expositor
asume un punto de vista en la conclusión.
Ahora bien, la educación ciudadana tendrá lugar en un
escenario donde se reconozca simultáneamente el conflicto
en las relaciones intersubjetivas, los sentimientos morales y la
comunicación reflexiva 51 .
Repensar el discurso de la
51
Esta es la tesis que indistintamente ha planteado el maestro Guillermo
Hoyos en sus estudios sobre educación ciudadana desde la perspectiva
fenomenológica-habermasiana. Efectivamente, reconociendo el vacio que
persiste entre el querer moral y el deber moral, donde las normas carecen de
legitimidad dentro del complejo mundo de los intereses, los deseos y las
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 127 formación en valores democráticos en escenarios diferentes a
los de la pura verbalización, la competencia argumentativa, la
imposición normativa o en su defecto, y tal vez en su aspecto
más extremo, la uniformización bajo el pretexto de la disciplina
y la corrección (Manual de convivencia). La educación
ciudadana está orientada a pensar otras formas de enseñar, o
mejor, de relacionar desde un horizonte teórico-práctico
(donde se incorpora el método de la teología de la liberación:
Ver, Juzgar y Actuar) los MCA (como dispositivos del proceso
de enseñanza-aprendizaje), los valores democráticos (o la
bandera cívico-política que se plantea en la ciudad de Bogotá
a partir de los últimos 16 años), los sujetos implicados en un
lugar específico (estudiantes, maestros, directivas, etc.), esto
es, la escuela, y un escenario donde predomina la diversidad
y la multiplicidad, que es la ciudad o como recientemente ha
señalado Jean-Pierre Garnier (La lucha para apropiarse de la
ciudad, abril 2010) las megalópolis. Grandes escenarios
querencias que permean a los sujetos en el mundo de la vida, conviene
reconocer que los sentimientos morales, como modalidades primitivas y
originarias en donde las experiencias morales emergen a partir del conflicto
de las relaciones intersubjetivas. Un descriptor de este conflicto lo muestra
claramente el maestros Hoyos al distinguir en la teoría de los sentimientos
morales de Strawson, la triple relación entre el yo (bajo el sentimiento de
culpa) el tú (bajo el resentimiento) y él (la indignación). En el intercambio de
estas intuiciones valorativas, queda al descubierto el clamor de justicia (que
siempre aspirará a la esperanza normativa, según el planteamiento
habermasiano), antes que el procedimiento correctivo de la justicia. Ahora
bien, reconociendo el conflicto que desatan los sentimiento morales, al servir
de intuiciones axiológicas, en el escenario de la comunicación reflexiva, que
propiciará un concepto de educación que favorece el debate y el refinamiento
del argumento, las mediaciones estéticas alternativas (cine, MCA, relatos,
etc.), son herramientas necesarias para formar una juventud que es cercana a
las experiencias morales que les tocan la fibra, pero sobre todo, que les
permite apreciar el conflictos desde el cual se inician las valoraciones y los
juicios de tipo moral. A pesar de que en este trabajo nos alejamos de una
concepción de la educación moral, fundada a través del refinamiento
discursivo, que exige la potenciación de las competencias comunicativas,
consideramos que desde el cine, no solamente se conquista un terreno
propicio para generar la comunicación reflexiva, sino también, para
dimensionar desde la alfabetización audiovisual de los sujetos implicados en
el proceso educativo, que, finalmente, son ellos mismos quienes construyen el
significado de sus conflictos morales. En este sentido, la formación en valores
democráticos no depende de la correcta o incorrecta forma de construir
argumentos, de interpretar signos, de hacer juicios, sino, más bien, de querer
decir cosas mientras se hacen las cosas, en un escenario que va más allá de los
muros de la escuela, involucrando la esquina, el parque, el barrio, la tienda, en
fin el micro-espacio de la ciudad.
128 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja urbanísticos que atraviesan por un proceso de transformación,
silencioso a partir del año 2007, y cuyas características
principales heredan las contradicciones de la civilización que
se ha erigido a través del modelo de la revolución industrial:
concentraciones masivas de población humana, segregación
social y marginalización de los pobres, el desarrollo vertical de
las urbes que paralelamente contrasta con el aumento de los
cinturones de miseria, la concentración del poder y del saber.
Y, tal vez, la tensión más notaria, según Garnier, los centros
urbanos diseñados como centros de negocios, que están
detrás de flujos de capital y de mercados, creando la burbuja
inmobiliaria, y en consecuencia produciendo las condiciones
de la protesta social (a este respecto valga recordar el paro
del transportadores en la ciudad de Bogotá)
En este contexto plantear una educación en valores
democráticos a partir de los MCA, es en principio una tarea
difícil. Y conviene reconocer su dificultad, porque no es
sencillo hablar en este momento de que el oficio del maestro,
sea justamente un ejercicio de redención moral de los
estudiantes, mediante una práctica pedagógica, que
difícilmente podrá superar la doble moral, la violencia, el
rechazo, la pobreza y demás síntomas que no clasifican
dentro del concepto de la ‘vida buena’, justamente porque su
origen tiene que ver con los vicios sociales y políticos que se
encuentran más allá de los muros de la escuela. A pesar de
que la escuela misma es un microcosmos donde se replican
las problemáticas sociales del macrocosmos de la urbe.
Efectivamente, en medio del entramado de historias que se
van tejiendo en los muros de la ciudad, y, que al final del día,
son retenidas en la aceptación (léase aprobación moral que
no es solamente individual sino colectiva), que tiene para un
joven de 15 años la astucia del capo cuando logro evadir el
cerco normativo de la Escuela, la Policía, la Fiscalía y hasta
de la CIA. Si en el contexto de las megalópolis domina la
lucha social, evidentemente tendremos que reconoce del
mismo modo, que en el terreno de la formación en valores
democráticos (piénsese solamente en el valor de la
solidaridad) se despliegan conflictos, en donde las maneras
de reconocer al otro, están mediados por la sutilidad de los
símbolos, de los mensajes mediáticos y de las redes de
comunicación (televisión, prensa, radio, telefonía celular,
internet). En el conjunto de las mediaciones tecnológicas se
pone en juego valores profanos y sagrados, que la mayor de
las veces gravita alrededor de un esquema de preferencias
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 129 sobre lo conveniente o no conveniente, lo útil o lo inútil. La
hermandad y la solidaridad son igualmente variables vitales
de los sujetos en vías de la formación ciudadana, que en el
contexto de las luchas por apropiarse de ciertos espacios de
la ciudad, por cimentar un estatus y una cierta visibilización
del otro en su diferencia, por afirmar los derechos de las
minorías, por asumir nuevos esquemas sobre lo que es
motivo de aceptación o de rechazo, en fin, todas estas
variables al final, terminan por cuestionar la validez moral y
pedagógica de la llana instrucción, entendiendo con ello el
‘formato de seguimiento del comportamiento del educando’,
que se convierte en un pretexto para cualificar en la escuela
dos tipos de sujetos: los juiciosos y los indisciplinados.
Sin embargo, el reconocimiento de los diferentes esquemas
de valores morales, adquieren una nueva perspectiva desde
la mirada de los MCA. En otras palabras, la riqueza teórica y
práctica para el saber pedagógico que en cierta forma se
propuso en este proyecto de formación permanente para
docentes, asumió que los dispositivos formativos alternativos
pueden generar cambios en las maneras de interpretar e
incluso de experimentar las relaciones vinculantes entre un tú
y un yo.
Entrar al mundo de los valores ciudadanos a partir del
tratamiento pedagógico del cine, los relatos, la multimedia, la
cámara fotográfica del teléfono celular, la publicidad, genera
nuevas maneras de leer las problemáticas que se desatan al
interior de esos otros muros diferentes a los de la escuela y
que son los que se levantan en la ciudad, donde se
promocionan estilos de vida, esquemas de moralidad, criterios
de evaluación de las acciones morales que son susceptibles
de ser aprobadas o rechazadas, conflictos en los sistemas de
valores morales, en fin, el discurso de los valores
democráticos en la escuela, no es ya una clase de civismo,
donde se da una relación uniforme entre el instructor moral y
el joven. Otra es la serie de dificultades que se plantea a la
formación en valores democráticos desde el contexto de los
medios de comunicación audiovisual, por ejemplo, en
preguntas como ¿de qué manera la pasividad acrítica de un
espectador- en vías de formación, que, irremediablemente
está habituado al normal consumo de mensajes publicitarios,
narco-novelas, marketing audiovisual, etc., puede asumir el rol
del espectador crítico?, ¿De qué manera puede el maestro
asumir el rol de juez en asuntos del gusto?, ¿Es posible
enseñar a discernir a los jóvenes sobre lo que es agradable o
130 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja desagradable al gusto?, ¿Son más significativas las
experiencias audiovisuales donde predomina la pasividad, la
pura receptividad y en general una actitud reflejo?, ¿Cómo
incorporar en la malla curricular de los programas de
educación en valores el tema de la alfabetización audiovisual
en los MCA, como dispositivos tecnológicos para su
enseñabilidad en la escuela?, ¿cómo superar el rol del
espectador pasivo de material audiovisual, para asumir el rol
de la producción con significado estético, moral y pedagógico?
1. L A P R E O C U P A C IÓ N D E L A S D E M O C R A C IA S M O D E R N A S En la actualidad asistimos a una creciente preocupación por
las maneras que identifican al ser ciudadanos52, más allá de la
realidad fragmentaria y dispersa que identifica la condición
moderna del individualismo solipsista. Esta urgencia por el
carácter cívico se propone en principio superar el
individualismo moral, de tal manera que los sujetos sean cada
vez más solidarios y fraternos.
Así mismo esta apuesta por un proyecto de moral cívica actúa
como complemento ejemplarizante en medio de un contexto
dominado por la crisis de los grandes códigos morales53, que
se han rezagado ante la potencia del proceso liberador que
las sociedades han adquirido desde la emergencia de los
pluralismos axiológicos y culturales. De ahí que las
comunidades y las minorías sobresalgan por sus deseos de
autoafirmación, no siendo desconocido, por ejemplo, las
manifestaciones sociales que generan los grupos defensores
de las libertades sexuales, de las manifestaciones culturales
alternativas como las urbanas, las afrocaribeñas, las
indígenas, etc. Uno de los problemas actuales sobre el cual
gravita la ética y las ciencias humanas, es el que se refiere a
la educación en valores democráticos, para la construcción de
una sociedad civil que reconozca la diversidad.
Al fenómeno del pluralismo axiológico se le añade un segundo
síntoma que emerge al interior de las prácticas sociales que
52
Desde la Ética a Nicómaco, sabemos que Aristóteles reconoce en la cultura
griega la existencia de una condición moral (ethos o carácter) que identifica a
la persona que se hace miembro de una comunidad con unas cualidades
morales positivas (arete o en su versión latina virtud), y cuya definición no
depende de su efectiva realización individual, sino de ser el fruto de ciertos
patrones de conducta que se comporten socialmente.
53
Como aquellos que en su momento representó la iglesia durante la edad
media.
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 131 vinculan desde la modernidad la relación individuo-sociedad y
es el abismo que separa las normas y las experiencias
morales. Es decir, ante la bifurcación entre el deber y el
querer, que amenaza con una esquizofrenia moral, en donde
la indiferencia, el propio bien estar, la doble moral y el
cinismo, se convierten en los nuevos estandartes morales del
ser ciudadano ‘rapaz’, la tarea es la de intervenir en la
formación de las conductas, comportamientos y actitudes,
tanto éticas como políticas, que contribuyan a la realización de
un modelo de ser ciudadano, que responda al beneficio
común que supone previamente la práctica de convivir
pacíficamente con el otro y al mismo tiempo no transgredir la
norma.
Recomienda las éticas dialógicas y del discurso, que la
construcción de una sociedad civil presupone un ambiente
educativo en donde sea factible el respeto por la diversidad y
el reconocimiento de la dignidad de las personas, de tal
manera, que este proyecto de sociedad se proponga como fin
generar un compromiso colectivo que le apueste a la
realización del bien común y que se resume en la categoría de
‘sociedad civil’. Concepto que subsume las prácticas morales
que encarnan la justicia, la equidad y la solidaridad, de tal
manera que su institucionalización en el sistema educativo
permita legitimar un estado social de derecho democrático.
Para el proyecto dialógico que reconstruye desde las cenizas
al sujeto político, el mundo actual se encuentra sumido en la
instrumentalización de las relaciones sociales. El hecho
indubitable de la técnica hace que un proyecto de cultura
cívica sea un complemento necesario. En las propuestas
pedagógicas tendientes a la inclusión de las prácticas de la
participación política en la escuela (Cf. Josep M. Puig, Xus
Mrtín, Susagna Escardibul, Anna M. Novella. 2000) se plantea
la diferencia entre la instrucción y la formación. En el primer
rubro pertenecen todas aquellas disciplinas indispensables
para que los estudiantes asumen un rol social y laboral
(gramática, algebra, ciencia, etc.). En el segundo, se entiende
el conjunto disciplinar que propician la transformación de las
relaciones interhumanas en la escuela (sociales, filosofía,
religión, cultura política, etc.). Para esta propuesta no es
suficiente que en las escuelas se eduquen a los futuros
ciudadanos a partir del conocimiento y la destreza de las
habilidades técnicas. También es necesario adquirir
habilidades éticas, que permitan la humanización de las
relaciones sociales. Una sociedad que pretende ser
132 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja democrática, es decir, inspirada por valores como libertad,
solidaridad, respeto, y justicia, no puede erigirse únicamente
teniendo en sus huestes ciudadanos diestros técnicamente.
También son indispensables ciudadanos con un cierto sentido
de la convivencia y de participación efectiva en los derroteros
de la sociedad civil.
Desde
nuestro
circunstancia
citadina,
escuchamos
constantemente la necesidad de una formación ciudadana. A
esta tendencia se suma el menester de pensar la sociedad
civil como escenario para la formación de valores al servicio
de la consolidación del ethos (carácter) ciudadano. Un ethos
que integra la preocupación por los valores y la diversidad,
como los principales motores para promocionar los pilares que
sostienen el proyecto de una sociedad democrática moderna:
la autonomía y la solidaridad. Participar activamente en la
ruta que transitan las sociedades modernas, con la necesidad
de incorporar prácticas morales propias de una verdadera
cultura cívica, es el medio idóneo para la construcción de una
democracia.
2. S O B R E L O S P O S T U L A D O S Q U E R IG E N E N L A É T IC A D E L D IS C U R S O 2.1 El principio de justicia
La raíz griega de la palabra autonomía, enseña de que se
trata de la capacidad que tiene el hombre de dictar su propia
ley (autonomos). Kant fue el filósofo que con más ahínco
reivindico el significado ético de la autonomía. Sobre todo,
cuando la ilustración enseña que el establecimiento de
modelos morales incuestionable, obligan al hombre a actuar
de manera heterónoma, o sea, bajo la sanción normativa de
segundos, que prescindiendo de la oportunidad que tenemos
los hombres para formular y acatar leyes, minimizan
arbitrariamente nuestra capacidad deliberativa.
Efectivamente, la autonomía en un sentido ético, es la
posibilidad que tiene el hombre de dar por sí mismo sus
propias
normas
de
comportamiento.
El
asumir
responsablemente la propia vida, el futuro, y el proyecto de
felicidad que quiero para mí, es un asunto que corresponde a
la libertad de cada quien. Hace parte también de la
autonomía, el uso que hago de la razón, es decir, del conjunto
de capacidades argumentativas y valorativas que justifican el
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 133 proceder moral de determinadas acciones, que se encaminan
al libre cumplimiento de las leyes.
La necesidad de autorrealización, es el motivo principal que
permite entender la autonomía en un mundo donde se
privilegia el uso de la libertad por encima de los
condicionamientos morales externos.
Actualizando el sentido kantiano de la autonomía dentro de
los derroteros de la sociedad actual, Adela Cortina y Emilio
Martínez, la consideran como una de las condiciones éticas,
que se hace presente al momento de hablar de cultura cívica
y sociedad democrática.
En estas sociedades, la autonomía tiene dos momentos
semánticos que actúan mutuamente: el primero define la
libertad de un modo negativo, y el segundo lo hace de manera
positiva. En el primer caso, se trata de la autonomía que
necesita hacer su propio espacio, que exige el derecho del
libre movimiento, esto es, la libertad que clama porque a cada
quien se le respete su propio modo de ser feliz. En el segundo
caso, la libertad es el derecho que tenemos para participar de
la deliberación pública, tomando posición de las decisiones
que nos afectan, siendo el ciudadano un interlocutor válido en
la elaboración de las leyes.
Con lo anterior, se indica que el reconocimiento de la
autonomía en las sociedades democráticas de hoy, es una
condición sin la cual no es posible construir de base la
subjetividad del hombre civil. El primado de la libertad que
implícitamente supone la noción de autonomía, se convierte
en la divisa de debe defender una sociedad que se rotula así
misma como democrática.
Los dos momentos que acompañan la definición de la
autonomía, primero, como el derecho de ser feliz según el
propio criterio individual, y segundo, como el derecho a
participar activamente de las decisiones públicas, responde al
dialogo que supone el querer (mi deseo personal de ser feliz)
con el deber (mi decisión de participar por el bien común).
Para una justa comprensión de la autonomía, es pertinente
señalar que como valor cívico, depende de la interacción
mutua que han de prestar el querer y el deber. Diremos que el
hombre civil es aquel sujeto que viviendo en sociedad, hace
posible sus querencias morales sin llegar por ello a negar la
de los demás, teniendo en cuenta que el reconocimiento del
querer común depende de un acto deliberativo, que impele al
134 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja individuo a participar de las decisiones públicas que lo afectan
como miembro de esta comunidad cívica.
Estos dos momentos, se conjugan para fortalecer el carácter
del hombre civil en valores concretos tales como
la
autoestima y la solidaridad.
2.2 El principio de solidaridad
La solidaridad es otra de las condiciones éticas que hacen
posible la cultura cívica. Del mismo modo, no sería posible
una sociedad democrática si en su decálogo moral no aparece
la palabra solidaridad.
La solidaridad es una actitud social, que al igual que la
autonomía, tiene dos instancias que estructuran su definición.
En principio, es una actitud personal por potenciar la red de
relaciones con los demás, sin poner de por medio intereses
instrumentales, si no la necesidad de lograr un entendimiento
común. En segunda instancia, es una actitud social dirigida a
potenciar a los más débiles, en razón de que la consecución
de la igualdad de oportunidades, sólo es posible si todos
pueden ejercer su libertad.
Tomando la solidaridad como valor encarnado en las prácticas
éticas del hombre civil, diremos que se trata de un sentido
comunitario que promueve el acercamiento activo al otro, en
tanto que no lo convierte en un medio para la obtención de un
fin particular, sino en un fin que en sí mismo, tiene la
capacidad de hacer uso de su libertad para posicionarse en
igualdad de oportunidades junto a los demás. No es pues, la
solidaridad humanitarismo que da al mendigo, sino
conocimiento que promociona al otro como persona diestra
para hacer parte del devenir que exige el mundo civilizado.
2.3 La razón dialógica y la búsqueda de consensos
Desde el horizonte de la ética comunicativa, la autonomía y la
solidaridad, son dos valores ínsitos en la racionalidad moral
que debe inspirar una cultura de la razón cívica,
indispensables en el escenario de las sociedades
democráticas modernas, que actualmente se encuentran en
crisis. Ambas habilitan la construcción de estrategias
comunicativas, que asumiendo el procedimiento discursivo de
la razón dialógica (Habermas), se plantea como dispositivo
metodológico en la construcción de motivos racionales para
renunciar al individualismo solipsista, al instrumentalismo
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 135 utilitarista y en general a las prácticas políticas y morales con
un marcado acento estratégico.
La razón dialógica alude a esta necesidad de encuentro entre
puntos de vista diferentes. Es la promotora del intercambio
social, que mediado por un a razón que se comunica, valida
un espacio propicio para la confrontación de argumentos
(refinados o no) y la búsqueda de consensos o disensos.
Por otro lado, la razón dialógica es un llamado de atención al
nocivo solipsismo en el que suelen incurrir las posturas
morales demasiado laxas y liberales. Esta indiferencia hacia la
opinión del otro o hacia su circunstancia desfavorable, es el
postulado que defienden tendencias morales de carácter
instrumental. Escudan la omisión en favor del propio bien
estar. Para estas posturas morales, los sujetos son individuos
que se encuentran como átomos por el mundo, que sin
necesidad de mantener lazos morales de naturaleza
vinculante, actúan por sus destrezas técnicas y son
reconocidos moralmente por ello(como ocurre en la cultura de
la competencia), manteniéndose así la estabilidad económica
a través del accionar instrumental de miles de átomos.
En esta dirección se encuentran también las propuestas
morales que se atrincheran en el fanatismo religioso. En
defensa de la fe, la moral queda reducida a la ciega
obediencia de los mandamientos divinos. El reconocimiento
de la diferencia o la autonomía, quedan reducidas a meras
palabras vacías, pues el otro se convierte en mi enemigo y la
autoestima es suplantada por una alteridad absoluta, que va
más allá de la práctica comunicativa del dialogo razonable y
en general de una postura moral que le apuesta a la
construcción de concesos y a la validación social de las
prácticas comunicativas.
De modo contrario a posturas morales extremas como las del
individualismo o del fanatismo, se encuentra aquella donde se
da vía libre al reconocimiento del otro, siendo la razón una
capacidad común, que surge a partir del carácter
intersubjetivo que genera el dialogo.
El escenario al cual responde esta moral dialógica o del
discurso, como también se le conoce, responde al fenómeno
pluralista que atraviesa el mundo. Evidentemente, para nadie
es un secreto, que hoy en día el pluralismo alberga ya no una
sola moral, sino muchas, en donde confluyen diferentes
136 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja cosmovisiones, principios y valores, costumbres y modos de
ser.
¿Qué hacer ante esta avalancha de diferencias? Volver a los
tiempos donde la moral extremaba las medidas de
comportamiento o como ocurre también hoy, en donde es
preferible hacer vigilia de la propia hacienda sin pensar en la
del vecino, sería asumir alternativas extremas y escapistas.
Que la moral del discurso considere a la razón como una
capacidad dialógica para conocer al otro y no como una
actividad monológica en la cual el sujeto civil se ve anulado
por un discurso moral aplastante, es ya un avance para evitar
caer en los extremos.
Por ello promover una razón dialógica en medio de un
contexto pluralista resulta ser una salida sensata. La
coexistencia con el otro, bajo el prisma de la la confrontación
pacífica que procura la exposición argumentada, consolida el
proyecto de una cultura ciudadana incluyente. El convivir junto
al otro es al mismo tiempo la oportunidad para explorar
mecanismos argumentativos y de comunicación, que
propicien el acuerdo de mínimos consensos, los cuales logren
consolidar la vida normativa que exige el reconocimiento de
la diferencia en el contexto de la sociedad civil.
3. B A L A N C E La formación del sujeto civil o ciudadano en el plano de la
razón dialógica, apela a los motivos racionales (autonomía y
solidaridad), que permiten la construcción de una sociedad
democrática, que se reconoce en la práctica comunicativa con
los pluralismos morales, las diversas cosmovisiones políticas
y axiológicas y en general con la afirmación de que el mundo
está irremediablemente habitado por otros mundos diferentes
y posibles. Sin embargo, como lo enseña la tradición
anglosajona de los sentimientos morales que parte con David
Hume y Adam Smith, la génesis de las motivaciones morales
con vocación comunicativa (que piensa la sociabilidad entre
los diferentes), comienza desde estructuras fenoménicas
mucho más primitivas que se condensan de manera superior
en ‘formas del sentir’ como la simpatía, la vergüenza o la
indignación, que en otras donde domina la preocupación por
las ‘formas del decir’ y del habla en su diversas variables,
como la opinión, el juicio, el argumento, el consenso o el
disenso. El segundo momento de nuestro ensayo se propone
contemplar estas propuestas que explican la génesis de los
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 137 móviles morales desde las diversas ‘formas del sentir’ y que
libran en principio una discusión sobre la validez moral que se
plantea con las éticas dialógicas o del discurso, acerca de
que una práctica comunicativa que se va refinando en
dirección hacia la racionalidad, pueda lograr la modificación
de las conductas morales no civiles a otras de un mayor grado
de refinamiento moral y político y así proyectar la viabilidad de
una educación en los valores cívicos. Mostrar desde un sano
escepticismo moral54 las dificultades que traen consigo la
pretensión política, pedagógica y ética de formar ciudadanos
amables, civiles y fraternos es el objetivo de esta segunda
parte del ensayo. Pero cabe aclarar, que la actitud escéptica
se propone trasladar el estado de la cuestión, a las nuevas
formas donde el sentir moral se hacen más dinámicas y
conflictivas: nos referimos al cine como dispositivo de la
formación en valores democráticos.
4. I D E N T ID A D P E R S O N A L V / S A U T O N O M ÍA M O R A L Tugendhat, en un conocido artículo titulado El papel de la
identidad en la constitución de la moralidad, en traducción
hecha por el profesor Guillermo Hoyos Vásquez, condensa su
propuesta sobre el lugar que ocupan los sentimientos morales
en la relación entre las personas y la comunidad, de cara a la
constitución de la moralidad. Entre esta relación cabe
destacar la identidad como principal fenómeno moral. Lo que
llama la atención de esta propuesta es el énfasis que se le
otorga a la identidad personal y no a la autonomía moral.
Mientras que la autonomía moral apela de manera inequívoca
al uso formal de la razón, la identidad personal es fruto de la
interacción social que en el plexo de los sentimientos morales
ha originado vitalmente la correspondencia entre la
comunidad y la persona. Veamos brevemente cómo se da a
partir de Kant la relación entre el deber y autonomía moral y
54
Este mismo escepticismo lo identificamos en Tugendhat, principalmente
cuando sostiene que desde la experiencia que se forma el filósofo moral ‘de a
pie’ con el mundo de las relaciones humanas, los argumentos acerca del
‘deber ser’, de lo que es ‘moralmente correcto’, etc., adolecen de una
parcialidad, que no los hace completamente cerrados y homogéneos
teóricamente, sino más bien equívocos y sujetos al inevitable relativismo del
que emana una idea de la moral, qua asume que la decisión de una persona
sobre cuál concepto de vida buena escoger, depende del vasto conjunto de las
querencias, motivaciones y principalmente de los móviles tan poderosos
como los sentimientos morales.
138 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja con ello la formalización de la vida moral, para luego
considerar la crítica que propone Tugendhat desde la fuerza
constrictictiva
de las expresiones (lenguaje moral) que
señalan la prohibición, y su relación con el daño moral que
comete una persona, que ya no pone en juego el concepto de
autonomía moral kantiano sino el de identidad, que se origina
a partir de las normas dadas en la sociedad.
4.1. El ‘deber ser’ kantiano y la autonomía moral
Para Kant, la posibilidad que explora la moralidad humana a
través del respeto a la ley moral (deber), es la expresión más
depurada de que la máxima moral del tipo individual puede
alcanzar la universalidad de la ley moral. Prescindiendo de la
determinación empírica que puedan ejercer los sentimientos,
el deber se ha cumplido cuando subordinando la voluntad
particular a una ley general, se experimenta el respeto por su
majestad. Asumiendo de este modo la racionalidad práctica,
Kant reconoce una serie de obligaciones con la ley, que no se
persiguen del todo en razón de su mismidad. Este tipo de
mandatos los denomina Kant “imperativos hipotéticos”, los
cuales sólo responden a intereses personales. Este imperativo
tiene dos variante: “imperativos técnicos de la habilidad” y los
“imperativos pragmáticos de la prudencia”. Sin embargo, estas
formas del imperativo todavía no llenan a cabalidad el sentido
de una ley que siendo de tipo universal, se asuma no en
detrimento de los interese personales, sino a favor de su
propia universalidad en tanto que deber ser, de tal modo que
sirva de criterio fundamental para la moralidad humana. De
este modo Kant considera necesario formular el imperativo
categórico en tres niveles, que en su integralidad
fundamentan el sentido categórico del mandato moral.
El primero de ellos declara la universalidad de la ley moral:
“Obra sólo según una máxima tal que puedas querer al mismo
tiempo que se torne ley universal”. El segundo apunta a la
adopción de la ley moral, en tanto que finalidad según la
vocación de universalidad que caracteriza a la idea de
humanidad: “Obra de tal modo que trates la humanidad, tanto
en tu persona como en la de cualquier otro, siempre como un
fin al mismo tiempo y nunca solamente como un medio”.
Finalmente, la ley moral tendrá valor como norma para una
legislación universal en un posible reino de los fines: “Obra
por máximas de un miembro legislador universal en un posible
reino de los fines”. Frente a esta triple consideración de la ley
moral, cabe reconocer una que se presenta de forma decisiva
en el compromiso subjetivo por cumplirla; nos referimos a la
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 139 autonomía. Estos mandatos no son exigencias morales que
vienen de afuera, sino que son leyes reconocidas por la propia
conciencia del sujeto; de ahí que sea la misma voluntad la que
decide ser legislada por una ley universal. De este modo es
válido afirmar que la libertad es la misma autodeterminación
que se da el sujeto para conducirse de acuerdo a unas
normas. Kant piensa que el hombre pierde su competencia
moral cuando los preceptos morales venidos de afuera,
tornándose imperativos, han llevado al sujeto a prescindir de
su propio acto legislador, y en consecuencia a obedecer
ciegamente una serie de creencias, que se tornan en
prácticas morales, sin el más mínimo fundamento crítico de
una razón con pretensiones de promover la ley desde sí
misma. De forma contraria a la heteronomia moral, la razón
práctica se hace digna en el pleno uso que hace el hombre
de su libertad. Dentro de la jerga kantiana a esto se lo
denomina autonomía moral.
4.2. La génesis de la identidad personal a partir del
lenguaje normativo de una sociedad
El concepto de deber y su íntima relación con el de autonomía
moral comienza a perder eficacia, cuando Tugendhadt
entiende que las expresiones que señalan prohibición, tales
como: ‘no debes hacer esto’, ‘está prohibido injerir tales
alimentos’, etc., son formas condicionantes del juicio, que
manifiestan una afección moral, que ahora deviene en
obligación. En otras palabras, se argumenta que el uso de
las expresiones condicionantes de prohibición, está motivadas
por la relación entre el sujeto moral y la comunidad de la que
es miembro. La mediación que une ambos momentos es el
escenario social, que se presenta como un trasfondo de
normas que estructuran las valoraciones de aceptación o de
rechazo y que van acompañados de los sentimientos (que
ahora son expresados colectivamente). Cuando la persona
que comete el daño moral altera nuestros sentimientos
morales, decimos también que altera el plexo normativo que
configura moralmente a una sociedad. Al ocurrir la falta moral,
es decir, en el momento en que el sujeto, compartiendo el
conjunto de normas que expresa una sociedad en las
expresiones constrictivas, “(…) no actúa como él debería
hacerlo.”(Tugendhat, p.4), no solamente se está agrediendo
así mismo, sino al conjunto de normas que estructuraban en
cierta forma el conjunto de las prohibiciones. La perdida de la
140 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja identidad personal comienza con un daño moral que pone en
riesgo la misma pertenencia de la persona a la comunidad55.
Señalar esta relación resulta del todo conveniente, pues
afirma justamente que las expresiones que indican la
prohibición no tienen que ver propiamente con una restricción
racional con base en un imperativo categórico. No se trata
entonces de una autonomía de la razón que se declara a sí
misma como libre para actuar por mor al deber mismo. Sino
de una prohibición producida por la misma comunidad y que
se refleja en las expresiones lingüísticas condicionantes, que
emplean las personas para señalar la prohibición. Cuando
ocurre el daño moral, su evaluación a través del deber moral
kantiano resulta ineficaz, pues solamente depende de la
autonomía de quien ha actuado mal moralmente (o de una
falla en su comprensión) y no pone en cuestión la red de
valoraciones que permean las prácticas morales de una
sociedad.
Tomando el caso del sujeto que siendo miembro de una
comunidad y aún así no ha actuado como debía, el mal no se
traslada a la persona individualizada, sino al conjunto
normativo que estableció previamente el sistema de las
prohibiciones. No tiene sentido señalar que el mal de un
acción es producida de manera individual, cuando sabemos
que el conjunto normativo de una sociedad se encarga de
interiorizar hábitos y costumbres en las personas, creando lo
que se conoce como identidad. En esta medida, lo que se
pone en tela de juicio no es tanto la estructura formal del
imperativo categórico, sino la eticidad de la comunidad de la
cual hace parte la persona; en clave hegeliana, decimos que
55
Esta tesis responde igualmente al planteamiento republicano que esboza
Antoni Domenech en un sugestivo artículo titulado “Individuo, comunidad,
ciudadanía”, y donde declara que las relaciones entre el individuo y la
comunidad son el resultado de un proceso de troquelamiento ontogenético
(donde son las costumbres, los prejuicios, las amistades, los temores, las
convicciones, las creencias, la educación, en fin, el conjunto de variables que
hacen parte de la ontología de la vida social), y que a los largo de la vida de
los individuos configurará una identidad, la cual, no se entiende en un sentido
individualista liberal (que defiende el autointerés), sino de un modo
intersubjetivo: “El logro de la identidad individual hay que verlo, (…), como
estadio de un complicado proceso que combina los programas ontogenéticos
cognitivos del organismo con los distintos estímulos y ‘gatillazos’
procedentes de la vida social e institucional, de la cultura en que crece y
prospera. (…) La existencia secular y el mutuo troquelamiento en la vida
social producen individuos. El reconocimiento del otro va de consuno con el
reconocimiento del yo.” (Domenech, 2000, p. 29).
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 141 la evaluación de un juicio moral no depende de su estructura
formal-trascendental (del cumplimiento o no de una ley moral
universal), sino de su configuración en el conjunto de las
costumbres que hacen parte de la vida moral natural de los
sujetos. Lo que se pone en juego al momento de ocurrir el
daño moral, es la posibilidad de una construcción real de la
identidad entre la persona y la comunidad, de la cual la
primera es su representante moral (persona) y la segunda su
fundamento cultural y normativo (comunidad).
4.3. La formación de los sentimientos morales a partir de
la interacción entre la persona y la comunidad
De esta manera llegamos a la tesis- no kantiana- de que el
sentido que tiene un juicio moral de deber, está íntimamente
relacionado con lo sentimiento morales de aprobación o de
rechazo. Este juicio varía entre ambas valoraciones. Y se
origina a partir de los sentimientos de indignación, vergüenza,
resentimiento y de sentimiento de culpa. Quien juzga
moralmente respecto de lo que es aprobable y reprobable,
siente igualmente vergüenza, indignación, etc. Analíticamente
quien valora de acuerdo a las variables a alguien como bueno
o malo, hace igualmente un juicio sobre el deber. Las
expresiones empleadas cuando se emiten un juicio de deber
moral, no se refieren a algo que se hizo, sino que señalan a la
persona en su maldad o bondad.
La evaluación moral que emite un juicio de aprobación o de
rechazo se refiere a la totalidad de las actividades que
comprenden a la persona. Esta totalidad presupone la
comprensión de lo que es socialmente motivo de aceptación o
de reprobación. En razón del conjunto de actividades que
relacionan a la persona con el entorno social, los atributos de
valor varían. Sin embargo, en el conjunto de las valoraciones
que hacemos al rol del cocinero, del periodista, del juez, etc.,
los predicados de bueno o malo en un sentido moral no
pueden reducirse a la valoración de las destrezas y oficios de
cada individuo que se desempeña en estas actividades. No se
trata de valorar al bueno y al mal cocinero, sino “(...) como
persona o miembro de la comunidad o de la sociedad.”
(Tugendhat p.5). Las destrezas no se reducen al conjunto de
saberes particulares que hacen a un individuo capaz de
desempeñar un determinado papel en la sociedad. Sino que
también conciernen a la destreza que tienen los sujetos desde
niños para “(…) comportarse como miembros de una
comunidad o, de manera general, como miembro de la
sociedad (…)” (Tugendhat, 1990, p.5).
142 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Ahora bien, los sujetos reconocen que han actuado bien o mal
según el criterio normativo establecido por una sociedad,
mediante los sentimientos. Este es el caso de la vergüenza
que se presenta como “(…) el sentimiento de pérdida (real o
imaginaria) de valor ante los ojos (o posibles ojos) de los
demás.” (Tugendhat p.5). Empero, el espectro social que es
motivo de vergüenza es muy amplio. En un sentido moral, la
vergüenza tiene que ver con la experiencia interna de
desvalorización de la propia persona ante los ojos de los
demás (Tugendhat p.5). Lo que es motivo de vergüenza en un
sentido moral genera en la persona la deshonra.
Tugendhat precisa esta distinción, al señalar que la vergüenza
en un sentido moral no solamente tiene que ver con los
sentimientos de indignación y de culpa, sino que igualmente
se encuentra supeditada al carácter valorativo del juicio que
aprueba y reprueba. Mientras que la valoración de la destreza
corre por cuenta de la aprobación, en tanto que un error en la
competencia no se reprocha moralmente sino que se critica, la
valoración que reprueba si va dirigida a la dificultad moral de
la persona: “Criticamos las acciones pero reprobamos a las
personas.”(Tugendhat p.6).
Refuerza el carácter moral de la reprobación, tanto el hecho
de que esté animada por el sentimiento moral de la
indignación, como la implicación social que trae consigo el
trastornar ya no solamente las emociones de quien juzga
afirmativa o negativamente, sino el daño cometido a un todo
social normativo, que pone en peligro “(…) los fundamentos
mismos de la comunidad con los cuales se identifica la
persona indignada.” (Tugendhat p.6). Tugendhat considera
que la sola experiencia individual de indignación ante un daño,
no logra afectar las bases normativas de una sociedad.
Justamente el daño cometido expresa una lesión cometida a
los “(…) fundamentos sociales comunes.”(Tugendhat p.6). Si
bien la afectación individual expresa el reproche mediante el
sentimiento de vergüenza, su trasfondo social implica la
indignación de todos, manteniendo la relación tanto de la
persona que comete el daño como de la lesión cometida a los
fundamentos comunes de la sociedad. Este es el caso de la
diferencia entre la vergüenza general, en donde los ojos de
los demás juzgan a la persona pero de manera indiferente y la
vergüenza moral, en donde los rostros indignados reconocen
que el daño no solamente ha afectado a la persona, sino a la
idea común de sociedad que estos mismos rostros comparten
(Tugendhat p.7). La persona que procede mal moralmente no
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 143 solamente comete una deshonra contra sí misma sino que
paralelamente pone en riesgo la idea de contrato pactada por
la sociedad (Tugendhat p.7).
Así las cosas, podemos sostener por tesis que la vergüenza
moral es una indignación colectiva. Son los rostros indignados
de los demás los que generan el temor de la vergüenza moral.
Lo peor que le puede ocurrir a una colectividad es que sus
propios miembros pierdan la capacidad de sentir vergüenza.
Bajo esta pérdida los jueces resultan ser peor de malos de
quienes cometieron el daño, pues es un indicio de que están
dispuestos a todo sin ningún tipo de vergüenza (Tugendhat
p.7).
La mera forma de la prohibición no es suficiente. Es decir que
en el escenario de la relación entre la persona y la comunidad,
el contenido de los juicios morales de prohibición lo provee los
sentimientos morales. El enlace que plantea Tugendhat entre
los juicios morales de prohibición y el déficit moral con
repercusiones sociales de la persona que comete el daño, así
lo confirman. Esta unión toma distancia del interés
cognoscitivo de privilegiar la forma de la regla de corrección
moral, y procede de manera inversa, es decir, induciendo de
los sentimientos morales que producen el rechazo moral,
como la vergüenza o la indignación, para comprender así las
palabras modales que expresan el contenido de la regla o
sistema moral. La forma de la prohibición moral no logra en sí
misma sancionar moralmente a quien incurre en el daño, sino
es a través de los sentimientos de indignación o de culpa. La
sanción que se muestra en la indignación o en el rostro de
todos que clama justicia, adquiere un carácter social al
reprochar moralmente no únicamente el daño de la persona,
sino sus implicaciones dentro del fundamento moral de la
sociedad (Tugendhat pp. 7-8).
La sanción de los daños morales no está en las críticas ni en
las proposiciones o juicio que expresan el rechazo. Sino en
las expresiones corporales que desaprueban, vitalmente, el
daño cometido moralmente. Los sentimientos de vergüenza e
indignación responden justamente al daño moral cometido.
Este daño, en un sentido moral, tiene que ver con el
rompimiento de la identidad entre la persona y la sociedad. El
daño moral es igual a la perdida de la identidad, creada a
partir del conjunto de las prohibiciones que mantenían el
orden social.
144 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 4.4. Indignación, vergüenza e identidad personal-social
enlazadas bajo las creencias religiosas
Ahora bien, los sentimientos morales mantienen el vínculo de
la identidad personal-social (Tugendhat, 1990, p.8). Si la
vergüenza es la desvalorización de la persona en tanto que
persona y la indignación es la expresión colectiva de esta
desvalorización en el sentido social de que se ha roto con una
normatividad moral compartida, entonces encontramos así un
vínculo entre la identidad personal como configuración del ser
moral mediante el sentimiento de vergüenza, y su recíproca
identidad social mediante el sentimiento de indignación. Lo
que fundamenta esta doble relación es el fondo intersubjetivo
que valora el daño que comete una persona desde los
criterios de la aprobación o la reprobación. Cuando la
indignación tiene por telón de fondo la intersubjetividad, deja
de ser una emoción individual y pasa a un plano en donde la
persona se siente identificada con el conjunto normativo que
la sociedad ha establecido y que le permite justificar lo que es
rechazable o aceptable. Afirma Tugedhat que esta doble
identificación ha sido explicitada por Freud cuando afirma que
el ego ideal (el que deseamos ser), se configura a partir del
super-ego, que condiciona en la interioridad de los individuos
aquello que es factor de sanción o de castigo. Desde la
lectura psicoanalítica, Tugendhat nos sugiere que la sociedad
y su conjunto normativo se presenta como el gran super-yo
que corrige y sanciona el daño que comete el individuo,
llegando incluso a perturbar, en la reprimenda moral, el
antiguo concepto de identidad que lo mantenía unido con su
comunidad.
Ahora bien, si la obligación de no actuar así constriñe
emocionalmente a quien juzga el daño bajo el aspecto de la
indignación y eventualmente a quien lo comete, bajo el
aspecto de la vergüenza, de cara al fondo social que los sitúa
a ambos en el contexto normativo, entonces la justificación de
las reglas morales están directamente motivadas por el
trasfondo religioso y mítico de una sociedad:
Violar una norma es incurrir en la indignación porque la norma
pertenece al sistema de creencias religiosas, que constituye el
fundamento común (Tugendhat p.9).
El plano de la justificación está determinado por el conjunto de
creencias y prácticas morales que tienen su origen en la
religión y los mitos. Son además creencias que socialmente
vinculan a las personas a un cierto sistema moral. No hay
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 145 entonces un artificio cultural que se proponga transformar las
ausencias morales de las personas diferente, al que permite
comprender los sentimientos de vergüenza y de indignación,
sino es tomando en consideración la plausibilidad o el
reproche, que bajo el aspecto de valoraciones morales
concretas, ha venido inculcando la sociedad a las personas.
Lo que es motivo de aceptación o de rechazo en una sociedad
en particular- para decirlo en un sentido fenomenológico- son
las estructuras modales primitivas (protofenómenos), que
expresan a su modo lo que es motivo de indignación o de
vergüenza. La pregunta es si estas mismas expresiones
cargadas de sentimientos pueden llegar a modificar conductas
morales. De ser posible, tendrían que salirse del puro plano
comunicativo, y generar ritos y prácticas de conversión cuasireligiosas (teniendo presente incluso sus expresiones
simbólicas), que transformarían vitalmente el daño moral.
Sería como una práctica religiosa de sanación moral.
La identidad personal que produce, tomemos por caso la
autonomía moderna, resulta del todo etérea y abstracta. Para
Tugendhat la identidad personal, teniendo en cuenta el
trasfondo de las interacciones sociales (que valga decir son
dos, la vergüenza y la indignación) difícilmente es el fruto del
talante moral individual (del carácter autárquico de la persona
que desea la emancipación moral). La identidad no es una
cualidad de la persona sino una construcción intersubjetiva.
Es más, la identidad personal surge de las “identidades
intersubjetivas” (Tugendhat p.9). De ahí que entendamos, por
ejemplo, la eficacia moral que tienen las convenciones en
lugar de las normas sociales, los sentimientos morales en
lugar de las razones, en fin, llegamos con Tugendhat a un
cierto determinismo moral sobre la base de una descripción
natural de los sentimientos morales, que lejos de tener una
justificación sociológica, la tiene del lado de la antropología.
Pues la identificación entre el Yo y el Nosotros, que es la
misma que en este trabajo plantea entre la persona y la
sociedad, se propone resolver la pregunta “(…) en primera
persona, una pregunta de cada uno, y, al mismo tiempo, de
una pregunta que nos planteamos los unos a los otros, una
pregunta de “nosotros” que tiene una pretensión
intersubjetiva.” (Tugendhat pp. 23-24, 2008)
En este sentido se entiende la crítica que lanza el filósofo
judío al problema de la identidad moral que se edifica en el
racionalismo ilustrado de la modernidad, precisamente cuando
su justificación moral va más allá de la metafísica y de la
146 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja religión (Tugendhat p.10). La fuente común de la cual bebe la
identidad de la moralidad en la modernidad, emana de la
formula kantiana del imperativo categórico. Continuadores de
esta propuesta son Rawls y Habermas 56 . Para Rawls la
moralidad no se puede justificar. Lo mínimo que se puede
esperar es un acuerdo común. En cambio, para Habermas la
moralidad si puede ser justificada a partir del procedimiento
discursivo. Sin embargo, nuestro autor considera que la
propuesta habermasiana es un intento circular por resolver un
imposible que empíricamente demuestra lo contrario: esto es,
el relativismo moral. Tugendhat propone efectivamente una
manera de justificación parcial. La cual está encaminada en
[…] mostrar una manera de vivir […]
en donde es
conveniente […] dejar a los individuos elegir si lo quieren
(Tugendhat p.11).
Esta parcialidad en el argumento moral responde al interés
práctico del filósofo moral ‘de a pie’, de indagar por los
resultados morales de las acciones de la gente
independientemente de lo que el filósofo moral cognitivista, el
trascendental o el que toma las premisas religiosas determine.
Esta parcialidad en la justificación da cuenta de la formación
del juicio moral, en donde tienen lugar una serie de factores
naturales que le sirven de indicio teórico. Tugendhat propone
tres, que son la comprensión, la simpatía y el sometimiento a
acuerdos compartidos por un sistema de reglas. Se trata de
combinar la postura utilitarista de la comunicación entre los
sujetos a partir de la simpatía, con el contractualismo para
introducir el elemento de la obligación moral (Tugendhat p.11).
Sin embargo, el contractualismo que piensa Tugendhat no es
propiamente el modelo que explique la moralidad desde la
configuración de la identidad personal en el trasfondo social
de los imaginarios mítico-religiosos. A este último modelo le
plantea dos críticas:
1) El contractualismo esteriliza la voluntad de las personas al plantear que las
relaciones del tipo moral son obligaciones jurídicas. Es decir, que en el
modelo contractual la evaluación de los juicios pierde fuerza, en el sentido
de que las expresiones de aprobación o de rechazo no estarán motivabas
sobre la base de sentimientos de vergüenza o de indignación, sino sobre
las relaciones de premio o castigo que otorga la ley jurídica.
2) El contractualismo no es aplicable a la generalidad de los hombres y no es
necesariamente igualitario.
56
Eventualmente el mismo Tugendhat se declara heredero de esta tradición.
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 147 Finalmente Tugendhat explora las posibilidades que le da el
contractualismo para pensar una moralidad sobre la base de
la identidad personal, que tenga presente los sentimientos
morales en la aprobación o rechazo de daños morales, que
previamente han condicionado las creencias religiosas de una
comunidad. En principio reconoce que esta tarea es
desnaturalizada por el fin individual que pretende
salvaguardar el contrato. Además el contractualismo, al
establecer las normas morales como obligaciones para definir
la identidad de las personas como miembros de una
comunidad, es más el resultado de un deber obligante venido
de afuera, que no explora la posibilidad de que las personas
verdaderamente quieran hacer parte de la sociedad del
contrato:
Es artificial pensar que la moralidad es algo que está fuera de aquí y
que ella no depende de nosotros, de cada uno de nosotros, de sus
deseos. En realidad parece que la gran mayoría de la gente quiere
ser miembro de la comunidad moral (…). Por supuesto tenemos que
distinguir entre querer ser miembros de la comunidad moral (querer
ser capaces de hablar como tales, reprochar, estar indignados, etc.)
y querer ser moral. Esto último es por supuesto algo bien diferente,
pero muchos filósofos, empezando por Platón, no han visto esta
importante distinción (Tugendhat p.13).
La identidad que ata a la persona con la sociedad no se
construye sobre la base de una representación moral de
talante trascendental. Se trata, más bien, de una experiencia
cultural, en donde se hallan mezclados motivos religiosos y
prejuicios que han fabricado las costumbres sociales de un
pueblo, que hace que la persona quiera sentirse vitalmente
miembro de una sociedad. Membrecía que se erige a partir
de la base de los motivos, que le sirven de móviles morales al
individuo para funcionar en el contexto de las relaciones con
la comunidad, y las cuales serán un reflejo empírico de las
relaciones contractuales:
La identidad de ser un miembro de la sociedad es una
concepción de este mundo (sin creencias trascendentes) y es
enteramente general (“de la sociedad”); abarca por tanto sólo los
contenidos que han sido generados empíricamente sobre las
bases contractuales y nada más (Tugendhat p.13).
148 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 5. L A S C R ÍT IC A S D E L P R A G M A T IS M O D E R O R T Y A L A F U N D A M E N T A C IÓ N F IL O S Ó F IC A D E L O S D E R E C H O S H U M A N O S Richard Rorty en un texto que lleva por título “Derechos
humanos, racionalidad y sentimentalismo” nos invita a
formular la siguiente cuestión ¿Por qué el paradigma de
racionalidad universal en materia moral, bajo las diversas
fórmulas del imperativo categórico, conocimiento moral,
filosofía moral, etc., no ha funcionado para comprender o
solucionar los conflictos de mutua agresión que se dan
frecuentemente dentro de las comunidades de musulmanes o
de judíos?57 La respuesta es contundente: porque la identidad
de estas personas no está en el catálogo de derechos y
deberes, que se expresan en los DDHH, sino en el sentido de
pertenencia dentro de sus respectivas comunidades, que
constituye moralmente a sus miembros a partir de hábitos y
prácticas de comportamiento en donde se demarca muy bien
lo que no es un judío o un musulmán.
La mayoría de la gente- en particular los que están relativamente
incontaminados por la ilustración europea-sencillamente no se ven
así mismos ante todo y en primer lugar como seres humanos. Más
bien se consideran un determinado tipo bueno de seres humanos
que se definen por oposición explícita a otro tipo particularmente
malo (Rorty, 2000, p. 230).
La sospecha contra la presunta solución universalista que
declara justamente la racionalidad como elemento
extendidamente cualificado entre todas las personas, pierde
eficacia en razón de que las costumbres de los miembros de
las comunidades religiosas, sectas y culturas no comparten el
mismo sentido de igualdad y fraternidad que estos derechos
defienden:
57
Entre otras cuestiones provocadoras que el autor aborda, tómese en
consideración la siguiente: “(…) ¿Por qué el conocimiento se ha vuelto
mucho menos importante dentro de nuestra autoimagen en comparación con
lo que ocurría hace doscientos años? ¿Por qué el intento de fundamentar la
cultura en la naturaleza, y la obligación moral en el conocimiento de
universales transculturales, nos parece tan poco importante en comparación
con la importancia que este tenía en la ilustración? ¿Por qué la cuestión de si
los seres humanos de hecho tienen derechos recogidos en la declaración de
Helsinki tienen tan poca resonancia y tan poco sentido? ¿Por qué, en suma, la
filosofía moral se ha vuelto una parte tan irrelevante de nuestra cultura?”
(Rorty p. 228)
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 149 […] Mis dudas sobre la efectividad de las apelaciones a un
conocimiento moral son dudas referidas a la eficacia causal, no al
estatuto epistémico. (….). A los pragmatistas les parece que la
diferencia entre el realista y el antirrealista moral supone ninguna
diferencia en la práctica (Rorty, 2000, p. 226).
Ahora bien para Rorty la figura de la razón, que ha gozado de
un prestigio antropológico superior a los demás y cuyo modelo
es el hombre europeo, no ha sido el instrumento más idóneo
para comprender los motivos morales que se arraigan en las
personas, por el hecho de ser miembros de una comunidad
en el que no se es homosexual, drogadicto, alcohólico, etc. en
fin, en donde su identidad no es el resultado de una
afirmación (como ocurre en el recurso a la razón del hombre
europeo), sino de una negación (esto o aquello no somos
nosotros), que si bien los aparta del universalismo moral, los
acerca realmente a sus conceptos religiosos de lo que
significa la vida buena:
La identidad de esas personas a las que querríamos convencer de que
se unieran a nuestra eurocentrica cultura de los derechos humanos, es
inseparable de su sentido de lo que no son (Rorty p. 232).
Paradójicamente el argumento que vindica los derechos
humanos como la conquista de la racionalidad moral en
occidente, es igualmente fruto de la
afirmación de la
superioridad de la identidad del hombre blanco europeo con
unos valores culturales y sociales relativamente comunes. El
hecho de que la matriz cultural de los derechos humanos
oculta un egoísmo ínsito ya había sido mostrado por Marx en
La cuestión Judía.
El declarado pragmatismo de Rorty parte de la noción de que
una cultura de los derechos humanos no tiene por referente
inmediato el conocimiento moral de la corrección o del deber,
sino una serie de hechos históricos que han generado más
dolor que placer dentro de una sociedad (Rorty p.226). Es
decir que la preocupación latente de que las prácticas
morales del respeto al otro en su diferencia étnica, religiosa y
cultural, deban estar guiadas por unos principios de
humanidad que sirvan de regulación en la relaciones entre las
personas, están motivadas más por la historia de las muertes,
masacres y discriminaciones, que han marcado el pasado y el
presente de un pueblo, que por la tradición que ha pensado la
fundamentación moral y filosófica de los derechos humanos.
En este sentido, no cabe la distinción entre seres humanos
más racionales que otros, para justificar los males morales y
150 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja las constantes violaciones a los derechos humanos por parte
de personas que no han gozado de unas mínimas condiciones
materiales de existencia o de educación. En este sentido
pierde validez el juicio que condena los actos de barbarie
como resultados de la irracionalidad. Para Rorty el sufrimiento
que los otros padecen y que deliberadamente son señalados
como irracionales, es fruto de su condición de desposeídos y
no de incapaces. Son dos las carencias de estas personas y
de estos pueblos: la simpatía y la seguridad. Se necesita de
una nueva cultura de los derechos humanos que promueva la
comunicación con el otro (simpatía en sentido humeano58) y
seguridad (que se traduce a las optimas condiciones
materiales de existencia, que necesita un individuo para
desarrollar la simpatía).
5.1 La cultura de los derechos humanos a través de la
educación de los sentimientos morales
58
Para Hume, el ser moral (carácter) se configura desde una causa
secundaria, que tiene su origen en la opinión que se forman los demás. Este
fenómeno se conoce como la simpatía. En un primer momento Hume define
la simpatía como una inclinación hacia los otros y un recibir las inclinaciones
y los sentimientos en la comunicación. Las pasiones de tristeza, amor o
melancolía se experimentan en la comunicación que se genera con los demás
y no son producida por el propio carácter (Hume, 1983. p. marginal 317 p.
439). Las respuestas sensibles de la comunicación del estado de ánimo, se
reconoce en las expresiones corporales, los gestos y la conversación. Bajo el
aspecto del semblante externo y de la conversación se logra formar una viva
impresión del ser moral del otro. En este sentido la simpatía es vista por
Hume como la impresión vivaz que deviene en pasión y la cual produce una
afección original sobre el sentimiento de los demás (Hume 1983, p. marginal
317 p. 440). De esta viva impresión que de otro nos hacemos en su
gestualidad y en su hablar, podemos por semejanza conocer la naturaleza de
su manera de ser. Y aunque las pasiones cambien en razón de la diversidad
de culturas y de costumbres, existe, sin embargo, una semejanza en la
comunicación, que es una aproximación que nos hace participar gustosamente
de los sentimientos de los demás (Hume, 1983, p. 441.). Entre más sean los
objetos que en común se comparten, como la lengua y la cultura, mayor será
la simpatía. Incluso la idea del carácter moral de la propia persona es fruto de
la asociación de estos objetos (lengua y cultura). La semejanza también es
generada por las relaciones de consanguinidad, de amistad, de formación y de
costumbre. La unión de todas las relaciones producen la autoconciencia
(Hume, 1983, p. 441).
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 151 Ahora bien, el lugar que permite el encuentro de las
diferencias, sin tener que apelar a la superioridad moral de la
razón y a su vocación universalista, es en el espacio
educativo:
Producir generaciones de estudiantes considerados, tolerantes,
prósperos, seguros, respetuosos, es exactamente lo que se
necesita- de hecho, es todo lo que se necesita- para alcanzar una
utopía ilustrada. Cuantos más jóvenes así logremos educar, tanto
más fuerte y más planetaria se hará nuestra cultura de los derechos
humanos (Rorty p. 235).
Lo que a juicio de Rorty debería orientar una práctica
educativa sobre la cultura de los derechos humanos es la
seguridad y la simpatía. Por seguridad se entiende las
condiciones materiales de vida que permitan la libre
consideración de la estima y la dignidad en el otro. Por
simpatía entiende el grado de cercanía y de familiaridad que
sienten los sujetos por aquellos miembros de la comunidad
humana, que padecen injusticias y grandes sufrimientos
(Rorty pp. 235-236). La combinación entre seguridad y
simpatía en los planes formativos de cultura de los derechos
humanos, se propone garantizar la prosperidad económica y
la paz. La educación sentimental, teniendo presente la
simpatía, sólo es posible mediante el acto de escuchar al otro
(Rorty p. 236).
Retomando el juicio de Rabossi, Rorty sostiene que el
fundamentalismo de los derechos humanos ha tomados
distancia de la contingencia de las personas. Por ello sugiere
que en las actuales condiciones es preferible recurrir a Hume
que a Kant. Para Hume la simpatía corrige mejor que las leyes
universales. Esta lectura hecha por Annette Baier, sostiene
que la noción fundamental de la moral en lugar de ser la
obligación debe ser la confianza. La manera en que los
derechos humanos pueden calar en las prácticas culturales de
las personas es a través del desarrollo de los sentimientos.
¿Qué entiende Rorty por la educación sentimental? Se trata
de identificar aquellas pequeñas cosas que nos convierten en
seres vivos semejantes, próximos
que radicalmente
diferentes:
Las similitudes relevantes no tienen que ver con compartir un
verdadero yo profundo en el que estaría ejemplificada la verdadera
humanidad, sino con coincidencias tan modestas y superficiales como
sentir cariño por nuestros padres y por nuestros hijos, coincidencias
152 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja que no marcan ninguna diferencia interesante entre nosotros y muchos
animales no humanos (Rorty pp. 236-237).
El recurso al sentimiento no es una posición débil frente al de
la razón. La justificación racional de la moral no ha creado la
cultura de la pertenencia a los derechos humanos por su falta
de eficacia. Ha devenido en obtusa y ajena a nuestras propias
preferencias. Es por ello, que los juicios morales motivados
por lo sentimientos logran vivenciar los padecimientos que
sufre el otro (como paciente del dolor) en medio de un lugar y
unas condiciones materiales de vida, que en principio son
ajenas al observador que emite juicios morales. El deber de
respetar a la humanidad no logra apresar el contenido vital
que experimenta el excluido, el rechazado, el que se
encuentra sólo, etc.
Finalmente, la posición moral de Rorty si bien asume que los
sentimientos morales son modalidades inmanentes, que
vinculan a las sujetos desde los afectos y las simpatías, su
modelo se enmarca en lo que Domenech denomina el
liberalismo descriptivo (Cf. Domenech, 2000, p. 33), que a
diferencia del normativo (del que Rawls sería su más
depurado exponente), explica la relación entre el individuo y la
comunidad desde un interés ilustrado: la simpatía de las
pequeñas cosas comunes.
6. B A L A N C E F IN A L La posición naturalista de los sentimientos morales hace una
descripción de las motivaciones fuertes- como ocurre con los
sentimientos de vergüenza e indignación- que prefiguran todo
juicio moral de talante imperativo. Para esta postura no existe
la distinción entre el deber ser y el querer ser. Ambas se
encuentran animadas en la construcción de un juicio que
valora el daño moral en su integralidad, toda vez que
reconozcamos el principio de que los daños morales los
reprobamos, mientras que los errores técnicos o profesionales
los criticamos. Tal planteamiento entiende que al desatarse
daños morales, se está poniendo en riesgo la idea de
identidad que vincula a la persona con unos valores comunes
que se comparten socialmente.
Al mismo tiempo, no descartamos que la misma relación
histórica entre la persona y la comunidad, produzca el mal
moral y desate otra serie de sentimientos que si bien carecen
de un refinamiento mayor como ocurre con la simpatía o la
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 153 vergüenza, responden a pasiones que enceguecen a la
misma persona, desdibujando incluso la misma identidad y el
sentido de pertenencia a un conjunto de normas
fundamentadas por el alter-ego o el nosotros social. Nos
referimos concretamente a los sentimientos de venganza,
dolor, sufrimiento, ira, etc.
De otro lado, el individualismo contemporáneo y sus
derivaciones morales como el escepticismo radical, el cinismo
inconsecuente, el relativismo cultural, etc., plantean un cierto
distanciamiento
entre la persona moral y el conjunto
normativo que comparte con una comunidad. Desde la
propuesta de Tugendhat reconocemos que la persona está
inevitablemente expuesta a un proceso de troquelamiento
moral, que se propone cimentar las bases de una identidad
que tiene raíces en las mismas prácticas culturales que se
condensan en la religión y el mito.
Ahora bien, una de las consecuencias que identifica la postura
naturalista al desatarse el mal moral es la pérdida de la
identidad entre el Yo (Persona) y el Nosotros (Comunidad). En
este sentido la propuesta de Tugendhat explica la génesis de
esta fractura sin necesidad de representar la cura a la
enfermedad, que en cierta forma es como lo quiere hacer ver
Rorty. El filósofo judío, señala eso sí, que la vinculación entre
la persona y la sociedad, genera ella misma la reparación a
los daños, mediante el reproche que genera el sentimiento de
vergüenza colectiva. Si vamos más allá, incluso en las
grandes sociedades existen mecanismos de sanción moral
que tienen sus antecedentes en las creencias religiosas y los
rituales míticos, por ejemplo, como ocurre con los sacrificios
de las víctimas, los linchamientos comunitarios, etc. Así
mismo no se descarta que las propias prácticas religiosas se
propongan unir a la persona moral y a la sociedad, bajo
mediaciones eficaces de reconciliación como el perdón.
La lectura que Tugendhat hace sobre los sentimientos
morales se aparta de la tradición liberal que sienta sus bases
en el contractualismo. Pero su distanciamiento responde
justamente a la insuficiencia de la sociedad del contrato por
lograr calar naturalmente en las prácticas culturales y las
maneras específicas que tienes las personas de generar su
identidad moral dentro de un esquema social particular. En
esta medida, la abstracción de la forma de la prohibición
dentro de la racionalidad que se representa en la norma
universal, no es una relación vinculante que genere los
sentimientos morales de vergüenza e indignación, los cuales
154 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja se proponen efectivamente sancionar o aprobar moralmente
el daño. La fenomenología de los sentimientos morales
explica las relaciones entre el individuo y la comunidad desde
los afectos y las simpatías, pero sin lograr dimensionar una
racionalidad estratégica a partir de la cual sean reguladas las
acciones con un contenido moral.
En cuanto a la posición de R. Rorty, consideramos que
asume de manera ilustrada la posibilidad de una educación de
los sentimientos morales como mecanismo de validación no
racional de los derechos humanos. Pero sigue siendo una
posición artificial, pues difícilmente una cultura ciudadana
logra generar relaciones vinculantes de identidad, que
respondan a los motivos e intereses reales de los miembros
de las comunidades particulares, tal y como ocurre con las
comunidades indígenas que habitan el mundo urbano, donde
es el caso del indígena que libremente decide convertir un
parque en una parcela de tierra cultivable, sin advertir las
prohibiciones de respeto al espacio público, etc. El querer
moral, que según Tugendhat no se genera a partir de la
obligación moral que produce la sociedad del contrato, es el
talón de Aquiles de la educación de los sentimientos que
argumenta Rorty apoyado en Hume, Rabossi y Baier.
Para una educación en valores cívicos, resulta del todo
necesario partir de las estructuras fenoménicas primitivas
como lo sentimiento de vergüenza e indignación, pues
omitiendo el deber ser y la corrección moral en un sentido
racional, son motivaciones mucho más fuertes en la
elaboración de juicios que distinguen axiológicamente entre
los que es motivo de reprobación o aceptación. Sin embargo,
la tendencia edificante que ve en la educación moral el
principal motor para trasformar las habituales prácticas
morales argumentando la necesidad de una cultura de los
derechos humanos, hace omisión de la historia de las
relaciones entre la persona y la comunidad y los múltiples
sentidos de la identidad, que incluso pueden rebasar el
sentido de la misma concordia comunicativa que propicia la
simpatía.
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Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 157 ÉTICA Y VIOLENCIA EN LA HISTORIA DE COLOMBIA: ENTRE EL CONFLICTO Y LA ESPERANZA59
Milton Adolfo Bautista Roa60
RESUMEN: El presente artículo realiza un acercamiento a la historia de
Colombia en sus manifestaciones de violencia, acentuando el
papel de las víctimas y los victimarios en el conflicto interno,
con el fin de proponer algunos principios que desde la no
violencia reivindiquen la dignidad del ser humano y
promuevan la alteridad desde un profundo sentido ético.
PALABRAS CLAVE: Ética, violencia, mecanismo mimético,
víctimas.
EL DRAMA DE LA VIOLENCIA EN COLOMBIA La historia de Colombia ha sido una trágica historia de sangre.
Desde los primeros sacrificios humanos practicados por las
grandes tribus indígenas precolombinas, pasando por la
dominación española, las luchas de independencia y la
violencia bipartidista, los atentados realizados por el
narcotráfico, y los crímenes de lesa humanidad ejecutados por
la guerrilla, los paramilitares, y el Estado. De este modo, las
franjas amarilla y azul de nuestra bandera se desdibujan para
teñirse del cardenal.
59
Este artículo es producto de investigaciones en el campo de la Ética,
desarrollado dentro de la línea “Hombre, sociedad y ética” del Grupo de
Investigación Expedicionarios Humanistas del Departamento de
Humanidades de la Universidad Santo Tomás, seccional Tunja.
60
Docente investigador del Departamento de Humanidades de la Universidad
Santo Tomás, seccional Tunja. Licenciado en Teología (U. Javeriana) y
Licenciado en Filosofía, Ética y Valores Humanos (U. Santo Tomás). E-mail:
[email protected].
158 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Acorde a esto, aunque gran parte de la población colombiana
haya ratificado con su voto la permanencia de una política de
Seguridad Democrática que argumenta el haber devuelto la
calma a las carreteras del país; en “la otra Colombia” se le
sigue arrebatando la vida a muchos compatriotas no solo con
el derramamiento de se sangre, sino también de modo
incruento, es decir, eliminado cualquier posibilidad de
autonomía, de vida digna, de condiciones mínimas de
subsistencia, o en otras palabras, en medio condiciones que
niegan al sujeto, a la misma identidad, al propio ser.
En tal sentido, aunque es justo reconocer que existimos
gracias al sacrificio de muchos otros que han perdido su vida
en el pasado en aras del proyecto nacional, también es un
deber hacer oír la voz del inconformismo, de la crítica y la
denuncia frente a la violencia de la que somos víctimas, o
cómplices, o tal vez directos responsables.
Palabras inauditas como las del ex paramilitar Luis Adrián
Palacio "...si pasaban varios días sin asesinar a alguien a uno
como que le hacía falta" (El Espectador, mayo 6 de 2009;
Citado por ZORRO SÁNCHEZ, 2010), donde reconoce que
matar se convierte en un vicio como cualquier otro; o actos
macabros como el del caso de Marino López,
afrodescendiente asesinado en desarrollo de la operación
“Génesis”, descuartizado en presencia de su comunidad,
cuyos victimarios utilizaron su cabeza como balón de fútbol
(CIJP, 2007); dejan en evidencia el gran vacío ético del que
adolece Colombia.
Preguntarnos por el origen de este drama humano significa
dirigir una mirada al pasado con el fin de reconstruir la ruta de
barbarie que ha degenerado en este conflicto Colombiano,
dramático para quienes lo viven en carne propia, inexistente
para quienes privilegian intereses particulares que niegan el
principio ético del bien común o cualquier otro tipo de derecho
fundamental desde una ética utilitarista, hedonista o
capitalista.
GENOCIDIOS, MASACRES Y VIOLENCIA SELECTIVA Si se indagan como los únicos acontecimientos fundacionales
de nuestro país aquellos que exaltan las gestas heroicas o
macro-relatos de los vencedores, en aras de la justicia
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 159 también habrá que darle legitimidad a las voces silenciadas o
micro-relatos de los vencidos.
Desde esta postura -la de los vencidos- se puede hablar de
una historia violenta o sacrificial, en el marco de muchas otras
historias paralelas que surgen en el relato de la construcción
de lo que hoy denominamos Colombia. Una historia sacrificial
ejecutada de múltiples formas pero protagonizada bajo el
mismo patrón: el de las víctimas invisibilizadas y el de los
victimarios eximidos de toda culpa. Es a partir de estos, los
victimarios, desde donde se origina y pone en circulación todo
un ciclo de violencia sacrificial, que a fin de cuentas ha tejido
nuestra historia.
Violencia sacrificial que ejercieron los conquistadores como
victimarios de los indígenas a través del genocidio, propiciado
por el deseo del oro. La misma violencia que será replicada
con los esclavos negros, y que se sostuvo con argumentos
inclusive desde el punto de vista religioso, cuando se tejió la
leyenda negra en la que se afirmaba que la Providencia había
cedido el Nuevo Mundo para el aprovechamiento de las
Católicas España y Portugal; o en la tesis de Ginés de
Sepúlveda sobre la inexistencia del alma en los negros y, por
los mismo, la prueba de su animalidad. Dejará muchos
rezagos aquella ética del más fuerte.
Del mismo modo, y con el paso del tiempo, el deseo del oro,
que replica un ciclo violento, se cristaliza en la posesión del
poder económico y político, el cual se constituye en objeto de
deseo de quienes lo regentan -los españoles- y aquellos a
quienes oprime -los criollos-. La lucha se vuelve sangrienta y
favorece a los criollos, pero con los años confrontará
internamente a centralistas y federalistas, no sin ahorro de
sangre.
En una época posterior, la violencia sacrificial detonará entre
rojos y azules con la violencia bipartidista, y afectará
principalmente a las comunidades campesinas que se verán
obligadas a emigrar hacia la ciudad. El deseo desmedido de
los conservadores de salvaguardar el nombre de Dios de la
constitución de 1886 los impulsará a invitar al asesinato de
liberales, rompiendo con lo más sagrado para un católico de
ese entonces -la sacralidad de la vida-. Así, desembocando
en el autoritarismo, llegarán a ser cómplices de la masacre de
las bananeras -paradigma de los crímenes de Estado- y de la
polémica muerte de Jorge Eliécer Gaitán. Se resalta en este
periodo una ética utilitarista del populismo.
160 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja La violencia se reproduce en el absurdo el número de víctimas
que dejan los liberales y conservadores en su confrontación,
aún sin saber que la consecuencia más grave será la
gestación de la guerrilla. En clara oposición al Frente
Nacional, la guerrilla es movida por el deseo de reivindicar los
derechos del campesino desde antaño ignorado como sujeto
de derechos. La reacción militar no se hace esperar en contra
de los insurgentes que empuñan en ese entonces las
ideologías comunistas y las ideas de la filosofía y teología de
la liberación. Desapariciones, torturas, allanamientos y
asesinatos dejan innumerables víctimas no solo en Colombia,
sino en casi toda Latinoamérica. Caso paradigmático en
Colombia es la toma del Palacio de Justicia.
Pero lo que fue deseo de poder político da un viraje de nuevo
hacia el deseo de poder económico. Es por eso que surge el
narcotráfico (cartel de Medellín y cartel del Cali, entre los más
reconocidos) y aumenta en gran medida el número de
víctimas, no solo como consecuencia de los ajustes de
cuentas sino también por el consumo de la droga. La violencia
sacrificial se sale de cauce e incluye la vida de políticos
reconocidos por su honestidad (Luis Carlos Galán, Jaramillo
Ossa, Pizarro Leóngomez; Pardo Leal, entre otros), y de
civiles como en el caso del atentado al edificio del DAS
gestado por Pablo Escobar. El dinero fácil legitima una ética
hedonista, del atajo y la trampa.
Ya en épocas recientes, el deseo de poder económico y
político desembocará en la lucha por el poder territorial que lo
sustenta. La violencia sacrificial llega a un límite
completamente demencial enfrentando a las guerrillas que
controlan el sur de Colombia y los paramilitares que lo hacen
en el norte en masacres como las de Mapiripán (Meta), El
Salado (Córdoba), Trujillo (Valle del Cauca), o Bojayá
(Chocó), entre muchas otras acciones infames. Las víctimas
(además de muchos campesinos, mujeres adolescentes,
niñas, niños que son reclutados en estos bandos) son un
número enorme de campesinos inocentes que se someten a
todo tipo de torturas y se sepultan en miles de fosas comunes.
Familiar destrozadas, proyectos de vida aniquilados, pueblos
enteros desagarrados y seres completamente negados en su
existencia y en su propio ser, son la cuota más grande de esta
violencia sacrificial y de los intereses egoístas de unos
cuantos. Aquí, en este caso, de lo que se puede hablar es de
la aniquilación de la ética.
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 161 Lo más grave han sido los últimos acontecimientos de los
falsos positivos, donde el Estado aparente garante de la poca
ética que se puede tener después de tanta violencia, de nuevo
(superando la masacre de las bananeras) atenta contra su
propia población civil. Es este el más perverso mecanismo de
violencia sacrificial, así como el más refinado y sistematizado,
muestra de la inteligencia que sirve al mal desde una política
de exterminio, al estilo nazi.
A todo esto hay que agregarle las miles de víctimas inocentes
del conflicto que se vive cada día en las calles de los barrios
de Colombia, producto de la violencia intrafamiliar, de la
violencia que promueven los medios de comunicación (con
sus odas al narcotráfico en las novelas que ven la mayoría de
familias en Colombia), y de esta violencia estructural que nos
implica a todos, pero ante la cual muchos responden con
completa indiferencia, desde una postura individualista y una
ética hedonista.
DESEO Y MÍMESIS EN LA HISTORIA DE COLOMBIA La violencia sacrificial, cuya dinámica se ha intentado esbozar
en algunos acontecimientos de la historia de Colombia, y que
ha caracterizado en enfoque de algunas posturas éticas en
ciertas épocas, tiene su raíz en el mecanismo mimético de la
violencia.
Hablamos de mecanismo mimético (tomando este concepto
del filósofo René Girard) como un dispositivo que reproduce la
violencia de manera sistemática en una cultura, y que es
ejercida por un victimario sobre su víctima, que a la vez, y con
el paso del tiempo pasará a ser el nuevo victimario. Es decir,
el mecanismo mimético de la violencia evidencia que
aprendemos a ser violentos en la cultura que promueve la
violencia, y que aquellos que son objeto de violencia son
posibles candidatos a convertirse en los posteriores
victimarios, si se sigue la dinámica del mecanismo mimético y
la violencia sacrificial. En el caso Colombiano, se suele decir
que la venganza se transmite de padres a hijos, y de hijos a
nietos; y así suele reproducirse entre comunidades, épocas y
lugares la idea de una venganza; que realmente nunca va a
llegar mientras se reproduzca cíclicamente.
Además, la violencia sacrificial promueve la invisibilización de
las víctimas a cambio de la hegemonización del relato de los
162 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja victimarios. En el caso Colombiano “la cristianización del indio
y del negro” de los conquistadores, “la lucha por la libertad” de
los criollos, “la defensa del nombre de Dios en la Constitución”
de los conservadores, “la restitución del orden” de los
militares, “la defensa de los oprimidos” de los insurgentes, “la
seguridad democrática” del Gobierno, entre otros lemas que
sintetizan una postura ideológica y por consiguiente un relato
hegemónico, dícese por tanto “de los victimarios”; deja sin
voz, sin lugar a la memoria, sin reconocimiento, sin
subjetividad, en fin, sin dignidad a las víctimas.
Así se han establecido la idea de identidad nacional, desde
mitos nacionales, aquellos que han dado consistencia a una
identidad que es aún gaseosa pero que el relato hegemónico
insiste en atribuírnosla. De este modo el mito nacional
proclama que gracias al derramamiento de sangre de las
víctimas existe lo que hoy llamamos “Colombia”; que gracias a
su ofrenda de sangre “somos libres” (versión de los
victimarios), y que gracias a su sacrificio tenemos una
identidad (edificada no sobre un suelo fértil sino sobre un
cementerio lamentablemente) por la que vale la pena “dar la
vida”.
En este sentido, desde una valoración ética de lo que ha sido
el macro-relato de la historia de Colombia, desde el mito de la
construcción de nación que otros nos han transmitido y al cual
damos veracidad por un “acto de fe”, aún sin conocer la
verdadera índole de los acontecimientos acaecidos, podemos
preguntarnos: ¿acaso las víctimas de este país son las
protagonistas de esa “gloria inmarcesible”, de ese “júbilo
inmortal”?; el sacrificio violento de las víctimas ¿ha sido tan
decisivo como para asegurar que “el bien germina ya”? En tal
sentido: ¿no han sido acaso las víctimas colombianas el
“chivo expiatorio” con cuyo sacrificio, en momentos de crisis
nacional, se ha devuelto el orden en momentos de convulsión
social?
LA INVISIBILIZACIÓN DE LOS VICTIMARIOS Y LA VISIBILIZACIÓN DEL CHIVO EXPIARTORIO Todo este macro-relato ha adquirido connotaciones que
radicalizan las posiciones entre víctimas y victimarios. Las
narrativas generalmente encubren a los victimarios y enfocan
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 163 toda la atención en las víctimas, cuyo sacrificio es necesario
para restituir el bien común.
La violencia margina las identidades, segmentando de manera
diametralmente opuesta la propia cultura. En el conflicto
Colombiano, aunque todos pertenecemos a una misma nación
por el hecho de haber nacido en ella y por tanto gozamos de
los mismos derechos, la identidad comunitaria se fragmenta
para polarizarnos en derechas e izquierdas, terroristas o
ciudadanos, guerrilleros o paras, cómplices o informantes.
Esta polarización margina, rehúsa reconocer al otro como un
igual, e inclusive origina miradas despectivas, de indiferencia,
o destructivas. El otro, no se reconoce como una ayuda,
como un amigo, sino como obstáculo u enemigo.
De esta manera, a ejemplo de otras naciones que levantan
muros para separar a los buenos de los malos, en Colombia el
país se segmenta en zonas seguras y en zonas rojas, barrios
tranquilos y barrios caóticos, calles seguras y calles por las
que nunca será bueno transitar, porque allí habita “otro tipo de
gente”. Pero tales divisiones poseen una clama aparente y
una tensión creciente, ellas mismas no son suficientes. Los
territorios no solo obedecen a delimitaciones geográficas sino
a ideologías e imaginarios socialmente adquiridos, por lo que
inclusive las ideas que optan por la no polarización, desde la
mirada de otros, son convertidas en ideas anárquicas que
vician el orden establecido. En otras palabras, todo intento de
crítica, puede en este caso se tomado como un insulto, una
suerte de ataque social, y por tanto está prohibido.
Tal polarización que luego degenera en conflicto se extiendo
tanto en individuos, como en grupos sociales e instituciones.
Cada uno de estos actores contribuye finalmente a establecer
la violencia en la que todos los ciudadanos siempre perderán,
porque se promueve la negación entre unos y otros de la
propia identidad como seres humanos:
Sin embargo, lo que es común a todos estos fenómenos humanos que
llamamos violencia es la negación de la humanidad de un ser humano por
parte de otro ser humano. Al profundizar en esta dureza de la violencia,
Lévinas sostuvo que más que en las acciones físicas contra una persona, la
violencia consiste en la interrupción de la continuidad de la vida, que pone a
las personas a jugar papeles en los cuales no se pueden reconocer a sí
mismas, y hace que traicionen no sólo sus compromisos más íntimos, sino
su propia identidad personal, al llevar a cabo acciones que destruyen toda
posibilidad de acción. (SOLARTE, 2009, 242)
164 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Miles de víctimas conocidas y desconocidas son la
evidencia de esta imposibilidad de acción. Víctimas que
como chivos expiatorios otorgan por un momento la
restitución del orden social, dejando en la impunidad a los
verdaderos actores intelectuales y materiales de la
violencia, es decir, a los victimarios. Pero tanto unos y otros
hacen parte de la maraña tejida por la violencia, por el
misterio de la iniquidad, por ese mal que se personaliza en
el demonio, el caos, quien desordena todo. Por eso ya un
quejido de una melodía típica colombiana clama: “Violencia,
maldita violencia ¿por qué no permites que reine paz?”. En
este sentido la violencia se puede explicar como la
aniquilación del otro, siguiendo a al dominico Carlos
Mendoza Álvarez:
La violencia, de manera análoga al mal como una de sus expresiones más
radicales, es un enigma irresoluble en sí mismo. Es expresión de la
irracionalidad que pervade la libertad y la inteligencia humana en su sueño de
omnipotencia infantil. Además, como no tenemos noticia de una sociedad
paradisiaca sino a través de los mitos que evocan un pasado inmemorial, se
presenta como un problema aun más complejo. Lo que conocemos por los
mitos ―y que sí está atestiguado por las fuentes historiográficas― es que,
desde que tenemos memoria como humanidad, siempre han existido
sociedades de rivalidad donde acontece el fratricidio y sororicidio: el hermano
que mata a su hermano en una multiplicidad de formas y figuras sociales,
rituales y sangrientas.
La violencia entendida aquí en su sentido relacional como acto de aniquilación
del otro es el síndrome de la prepotencia del ser humano que afirma su
identidad a costa de la eliminación de quien percibe como su rival. Pero la
violencia es también en ocasiones explicada como instinto de autodefensa, o
como afán de sobrevivencia de quien siente su vida amenazada o, en último
término, como respuesta del guerrero ante la amenaza del clan enemigo que
lo busca aniquilar. La violencia guerrera dio paso a la política como forma de
evitar la confrontación sangrienta. Más recientemente, la violencia adquirió
rasgos apocalípticos al significar la posibilidad de la aniquilación total del
planeta y de la vida humana en el clímax de la razón instrumental que ha
dominado la modernidad tecno-científica. (MENDOZA ÁLVAREZ, 2009, 3)
¿Cuál entonces puede ser la salida al drama apocalíptico al
que la violencia nos aboca? Sin lugar a dudas, una posición
radical no a favor de los victimarios sino de las víctimas,
tanto en la cotidianidad como en los acontecimientos de
mayor significatividad social, tanto en la academia como en
la política, con el fin de develar el rostro de la víctima, y
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 165 ejercer actos de justicia que reclamen a los victimarios por
sus actos, en aras del bien común y de una Colombia donde
unos y otros trabajen a partir de un horizonte esperanzador.
LA ÉTICA, TEOLOGÍA PRIMERA La propuesta del presente escrito, que ha seguido los
planteamientos del filósofo y teólogo René Girard para inferir
la lectura sacrificial de la historia de Colombia, ha buscado dar
una respuesta a la crisis ética de Colombia desde la
propuesta de este autor: la no-violencia. Precisamente, la noviolencia tiene como objetico desestructurar las mitologías, los
ritos de negación de la vida humana, dando la voz a las
víctimas chivo expiatorio, en otras palabras, cortando con los
relatos hegemónicos y con la espiral de la violencia sacrificial;
lo que en Girard obedece a una profunda actitud teológica.
Actitud teológica que coincide con la valoración de la vida
como don sagrado de Dios, y que coincide con la apreciación
de Emmanuel Lévinas acerca de la ética como teología
primera. En este mismo horizonte, se precisan algunos
principios que desde esta postura ideológica, ha trabajado el
filósofo colombiano Roberto Solarte Rodríguez.
Optar por la no-violencia significa reconocernos actores
violentos o cómplices de los mismos. De una u otra manera, la
violencia nos toca a todos ya sea como víctimas o como
victimarios. La espiral de la violencia nos envuelve, circula por
nuestras vías de comunicación, se inyecta mediante
ideologías que invisibilizan al otro, le dejan sin rostro, y le
reducen a un objeto quitándole su significatividad.
Desestructurar la espiral mimética, requiere por tanto,
reconocer en primera medida nuestro propio rostro, para
luego renunciar a nosotros mismos: “La pregunta ética de
fondo es si se trata de promover los cambios sociales con
violencia o sin violencia. Por un lado, hay que reconocer que
ya se ejerce violencia en cuanto se excluye; por otro, hay que
saber que no se trata de promover un nuevo ideal, que
usualmente se traduce en nuevas violencias y exclusiones,
sino de aprender a reconocer la propia violencia, para
renunciar a ella” (SOLARTE, 2000, p. 3).
En segunda medida, hay que reconocer el rostro del otro, de
la víctima; no como un objeto al que se debe que defender
desde nuestra postura propia, sino reconociéndole como un
sujeto potador de un rostro y de una voz propia que
166 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja legítimamente se dignifica a sí misma. En este sentido, “es
desde la lógica de la víctima que se puede romper la lógica de
la violencia, que en la perspectiva que ha mostrado René
Girard, viene determinada por la mimesis de apropiación y por
el mecanismo del chivo expiatorio. Pero no se trata de la
lógica de unas víctimas constituidas como nuevas fuerzas
sacrificiales, sino desde unas víctimas en su capacidad de
perdón y reconstrucción no sacrificial de las interacciones.”
(SOLARTE, 2000, p. 5) No se trata entonces de asumir a la
víctima como incapacitada para ejercer sus derechos, se trata
de empoderar su palabra y sus acciones, se trata de
dignificarla, reconociéndola.
Solarte, como lo hemos venido siguiendo, indica la manera en
que la espiral mimética puede romperse, de manera que
retomando el auténtico mensaje cristiano del perdón mutuo,
se practique la justicia, los victimarios reconozcan su falta, y
las víctimas sean visibles a los ojos de todos aquellos que les
desconocimos. Será esta la base para una ética social, desde
un humanismo que reivindica en primer lugar el rostro del otro:
Podemos aprender a vivir en un sistema no ritual de interacciones, sin reglas,
sin excluir enemigos o amigos, limpio o sucio, correcto o prohibido. Podemos
promover relaciones cara a cara entre los seres humanos. Podemos
acercarnos al rostro del otro, escuchar sus palabras. Todo esto recuerda los
procesos promovidos por los maestros de las diversas tradiciones de fe, pues
ellos han puesto en primer lugar tratar a la otra persona como uno mismo
quiere ser tratado, haciendo del respeto a la vida la base de una nueva ética.
Se trata de reconstruir entonces un sentido de fe no referido a una imaginaria
trascendencia exterior a los seres humanos, sino basada en reconocer al
Infinito en rostro indefenso e indigente de los otros. No se trata de reproducir
pues, un nuevo motivo para enemistarnos con otros, sino de reconocer al
Infinito presente en las víctimas como posibilidad de salir de un mundo
dominado por la violencia, el odio, la venganza y la exclusión. Reconocer al
Infinito en el rostro de las víctimas es precisamente la emergencia de una
completa y no retributiva responsabilidad de cada uno con la vida de los
otros. (…) Sin el aprendizaje del darse a uno mismo y la cooperación gratuita,
de la solidaridad que no busca la recompensa, sin renunciar a la venganza y
sin la reconstrucción de las relaciones desde el perdón, no es posible cambiar
las bases excluyentes y violentas de nuestras prácticas. (SOLARTE, 2000, p.
7)
Tener en cuenta la no-violencia, hacerla praxis, implicaría en
el caso Colombiano edificar una ética sólida, una nueva ética
no-violenta, que posee en su sentido original un fundamento
inminentemente religioso. Como afirma Tamayo, uno de los
grandes sintetizadores de la Teología de la Liberación: “Ética
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 167 de la paz, inseparable de la justicia, en un mundo de violencia
estructural causada por la injusticia del sistema: imperativo
moral: ¡Si quieres la paz, trabaja por la paz y la justicia a
través de la no-violencia activa!” (TAMAYO, 2010) Tal será el
verdadero sentido del mensaje cristiano, no una mera no
violencia pasiva, sino incluso pro-activa, es decir, una teología
encarnada, y ofrecida a los otros desde la negación de
nosotros mismos.
En síntesis, se puede decir con Lévinas decir que lo que está
en crisis en Colombia no es el sentido ético, sino que es el
mismo hombre el que está en crisis, es decir, el sentido de su
humanidad. Por tanto, constatando que en la base de la
violencia sacrificial se encuentra el carácter sagrado de la
vida, ethos social donde se encuentran tanto víctimas y
victimarios para reconocer sus rostros, se constata que:
Se necesita hoy, y esto es absolutamente esencial, que cada muerte, que
cada asesinato, que cada secuestro, que cada acto de violencia sea para
cada uno de nosotros el detonante de una reflexión y de una acción
individual y social. Se necesita que individual y colectivamente nos
interroguemos acerca del porqué de ese desprecio por la vida, de ese
desangre sin sentido, de ese atropello inaceptable contra la dignidad de los
seres humanos (…) ¿Por qué más de cuatro siglos de predicación del
humanismo cristiano por la Iglesia Católica, no han logrado que éste penetre
realmente en el corazón de muchos colombianos? ¿Qué o quién ha
interferido en el mensaje que debía hacer crecer en nosotros los valores del
respeto, la solidaridad y la cooperación? (ZORRO SÁNCHEZ, 2010)
Corresponderá a la reflexión ética social y a la teología
política, encontrar los elementos para transformar esta
historia de violencia en Colombia en historia de esperanza,
en busca de la realización del bien común.
BIBLIOGRAFÍA CIJP, COMISIÓN INTERECLESIAL DE JUSTICIA Y PAZ.
Presentación de comité de ética internacional para Colombia.
Martes 20 de Febrero de 2007.
GARCÍA, Camilo. Lo sagrado y la violencia: Raíces de la
violencia actual en Colombia.
MENDOZA ÁLVAREZ, Carlos. O.P. Teología de la
reconciliación en clave mimético-pragmática. 11 p. En: La
participación de los cristianos en la construcción del espacio
público (México: UIA, 2010)
168 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja MINA PAZ, Álvaro. Vacío ético en Colombia. En: Tiempos de
reflexión. 2010. Año 7. Vol. 6
SOLARTE, Roberto. Guerra justa y resistencia noviolenta.
Elementos para una narrativa teológica de la violencia y la
noviolencia. En: Revista Theologica Xaveriana - vol. 59 NO.
167 (215-250). Enero-Junio 2009. Bogotá, Colombia. ISSN
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________________. Colombia: simetrías violentas y
alternativas que emergen de la memoria, Cuadernos Bakeaz,
n.º 92. , 2009.
_______________. Fundamentos, criterios y estrategias de construcción
de paz.
TAMAYO, Juan José. Ética liberadora de las religiones. En:
ADITAL, Noticias de Latinoamérica y el Caribe. Página Web.
Consultada el 27 de Julio de 2010.
ZORRO SÁNCHEZ, Carlos. Frente a nuestra cultura de
violencia: un desafío ético inaplazable.
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 169 LA CONCIENCIA HISTÓRICA 61
Aproximación al fenómeno de
la conciencia histórica contemporánea
Alfonso Camargo Muñoz, Ph.D
62
Universidad Santo Tomás
R ESUMEN Este artículo presenta el producto final de una investigación filosófica
realizada en torno a la formación de la conciencia histórica a través del
análisis de la concepción histórica de los pensadores más importantes
que han desarrollado el tema en el mundo occidental. Comenzando por la
concepción histórica del mundo antiguo, se exponen los planteamientos de
los pensadores más decisivos que constituyen la modernidad hasta bien
entrada la segunda mitad del siglo XX. La investigación finaliza con una
conclusión sugerente: no sólo se abre la historia hacia el pasado y hacia el
futuro sino también hacia otras direcciones que sólo el espíritu puede
desplegar y que pertenecen a los insondables secretos del Dios-misterio.
Palabras clave: conciencia histórica, humanidad, proceso, pasado,
presente, futuro.
61
Este artículo es producto final de una investigación sobre la formación de
la conciencia histórica, realizada en la Facultad de Filosofía de Catalunya de
la Universidad Ramón LLull de Barcelona (España) durante el proceso de
doctorado comprendido entre los años 2000 y 2005.
62
Licenciado en Filosofía y Letras por la Universidad Santo Tomás. Magíster en
Filosofía por la Universidad Gregoriana de Roma. Doctor en Filosofía por la
Universidad Ramón LLull de Barcelona (España). Ha dirigido las siguientes
publicaciones: Testigos de la Esperanza, El Padrinito. Autor de, Religiosidad
popular y evangelización. Autor de artículos publicados en
Quaestiones
Disputatae 2, 3, 4, 5. 6. Actualmente es profesor titular de Humanidades de la
USTA Tunja y dirige la presente Revista. Miembro de la Academia de Historia
Eclesiástica
de
Boyacá.
Contacto:
[email protected];
[email protected]
170 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja HISTORICAL AWARENESS Introducción
Cuando la historia deja de ser indiferente a nuestros ojos y comienza a
ser parte de nuestra propia vida; cuando el pasado deja de ser un amplio
capítulo más o menos desligado del presente para convertirse en un hecho
fundante de lo que hoy somos; cuando concebimos el futuro ya no como
un devenir del todo incierto sino como un proyecto realizable, podemos
pensar que está en curso una transformación de nuestra conciencia
histórica(Jaspers, 1968a).
Podemos preguntarnos con Nicolás Berdiaeff (1971),
¿De qué modo se ha constituido lo “histórico” en el devenir de la conciencia humana, en la
historia del espíritu humano? ¿De qué modo la conciencia humana ha llegado a asumir el
evento histórico, el proceso histórico? ¿De qué manera surge por primera vez la conciencia de
que la historia se realiza, que existe una particular realidad que llamamos mundo histórico,
movimiento histórico, proceso histórico? (p. 33).
Estas y muchas otras preguntas continuarán abiertas a lo largo de
nuestra investigación. No pretendemos encontrar respuestas definitivas.
Uno de los principales objetivos de este trabajo es, ciertamente,
aproximarnos lo mejor posible al fenómeno de la conciencia histórica.
Emmanuel Mounier (1963a) apela a una analogía bastante familiar para
hablar de la formación de la conciencia histórica de la humanidad, al
compararla con la formación de la conciencia de un niño. En la temprana
edad el niño apenas tiene conciencia de las cosas puntuales del presente,
pero a medida que madura se va ampliando “hacia delante y hacia atrás
el campo de la duración que él abarca al mismo tiempo que el momento
presente” (p. 595). Si es así, ¿podríamos pensar que la humanidad no
siempre ha pensado su historia ni se ha pensado a sí misma en la
historia? ¿Qué le pudo haber faltado al hombre de la antigüedad, por
ejemplo, para poseer una conciencia histórica tal como la poseemos hoy?
¿Qué factores debieron confluir para que el hombre llegara a adquirir la
conciencia de lo histórico? Pero además, por otra parte, hemos de
preguntarnos: ¿es que acaso tener conciencia de la historia significa que
hay realmente una historia? Y si la hay, si la ha habido siempre, ¿por qué
la humanidad no siempre ha tenido conciencia de ella?
Lo que de antemano no se puede negar es que el hombre ha sido testigo
del devenir. La misma historia atestigua que las generaciones han sido
conscientes al menos de unos ciclos de duración que comprenden los
periodos entre la vida y la muerte, entre el pasado más o menos cercano
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 171 y el presente, han podido constatar el ciclo de las estaciones que se
suceden dentro de un periodo de tiempo más o menos determinado, del
paso del día a la noche y de esta a aquel, o de la duración que se
constata en el movimiento de las cosas y de los acontecimientos y por el
cual el hombre puede experimentar la espera y el cumplimiento de estos.
Sin embargo, como veremos, parece que este factor no es suficiente para
poder hablar de una conciencia de lo histórico a lo largo de la historia de la
humanidad tal como la concebimos hoy.
Como todos los pensadores contemporáneos que participan del debate
sobre el sentido de la historia (Jaspers, 1968a), Emmanuel Mounier
(1963a) constata que la conciencia histórica sólo desde el siglo XIX “ha
adquirido unas proporciones, una urgencia, que se imponen a nosotros
como un hecho nuevo y característico de nuestra época” (p. 595). El
pensador francés cree que después de haber sido ignorada por mucho
tiempo, la historia ha llegado hoy a adquirir un valor no reconocido en
ninguna otra época de la humanidad. Si bien el hombre antiguo ya se
preguntaba por sus propias tradiciones y costumbres, comparándolas con
las de los pueblos vecinos, reflexionaba sobre el origen y la utilidad de las
instituciones que se encontraba en el momento en que se percataba del
mundo y de sí mismo, indagaba por la verdad de los personajes
importantes que aparecían emparentados con su propia realidad, y en
definitiva, se preguntaba por la herencia cultural que lo constituía; si bien
el hombre de la antigüedad no cesaba de interrogarse particularmente por
los acontecimientos que se repetían y que le sugieren ciertas leyes
constantes en la naturaleza, su nivel de cuestionamiento no es comparable
con el del hombre moderno que no sólo se pregunta y reflexiona sobre
tales realidades, sino que intenta descubrir una conexión interna entre
unas y otras e intuye un cauce histórico en el que se entrelazan los
acontecimientos que van tejiendo la historia universal, y que, en definitiva,
se plantea si “cuanto el hombre ha realizado y ha vivido ha sido ejecutado
y vivido desde algo y para algo, ha tenido, propiamente hablando, un
sentido” (Ferrater, 1955, p. 33).
Esta particular capacidad del hombre de plantearse el problema del
sentido de la realidad histórica se suele denominar conciencia histórica.
Así lo hace, por ejemplo, Karl Jaspers, para quien “el sentido de nuestra
propia vida está determinado por la manera como nos sabemos en el
conjunto, por la manera como establecemos el fundamento y la meta de la
historia”, (Jaspers, 1968a, p. 341) y en definitiva, por la conciencia que
poseemos de nuestro puesto en el mundo.
Cuando nos referimos a la conciencia histórica en la obra de
Mounier, también nos referimos fundamentalmente al hecho
de que el hombre se da cuenta de sí mismo y de su papel en
el mundo. O, para decirlo de manera más precisa, se va
dando cuenta. Este irse dando cuenta es lo que podemos
constatar no sólo en el individuo que indaga por el sentido,
sino en la humanidad entera que se interroga. El hecho de
172 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja que hoy se tenga una mayor conciencia histórica de la que
poseyeron los hombres del siglo XIX, o que hoy nos inquiete
más lo que desconocemos del pasado que a los siglos
precedentes, o que la humanidad entera sienta que el futuro
está en gran medida en sus manos y, si bien no deja de
mirarlo con temor, experimente su responsabilidad, es una
prueba de que el sentido de los histórico es algo dinámico en
el hombre.
Pero, "que haya una historia no quiere únicamente decir que las cosas
pasan, escribe Mounier (1963a). Podrían pasar, ser intensamente vividas y
no dejar ninguna huella en la memoria de ningún ser del mundo, ya fuese
una conciencia limitada o una conciencia universal” (p. 595). No basta con
la memoria de las cosas o de los acontecimientos para que haya una
historia. La coexistencia de memorias sólo podría fundar historias. Afirmar
que hay una historia significa, al mismo tiempo, afirmar una continuidad y
un sentido, esto es, una dirección, una significación y una meta. Ahora
bien, dado que la conciencia de lo histórico “por extraño que pueda
parecer, como afirma Candide Moix (1969), no es una evidencia del
espíritu humano” (p. 324), cabe preguntarnos por sus orígenes y su
desarrollo.
Por motivos metodológicos, particularmente, vamos a seguir en este
apartado un orden cronológico que nos permita partir del mundo antiguo y,
en un recorrido a lo largo del mundo occidental, detenernos en aquellos
períodos que han sido significativos para el reconocimiento del destino
histórico de la humanidad.
L A CONCIENCIA HISTÓRICA EN EL MUNDO ANTIGUO Es prácticamente unánime la opinión de que “debido a la convicción, por
los antiguos sentida, de una ley inexorable y fatal que los regía, no
llegaron a dos factores concretos e indispensables que articulan el sentido
histórico: el papel trascendente de la actividad libre en el proceso
temporal, y la función unificadora de un ideal común (universal) al que
tendiera ese proceso” (Cruz, 1995, p. 91). La concepción circular del
tiempo les habría impedido una visión histórica de la existencia. “El
movimiento circular excluye un comienzo y un fin absolutos. A lo sumo, el
comienzo es relativo, pues volverá a ser comienzo en el próximo ciclo”
(Cruz, 1995, p. 92). El “todo fluye” de Heráclito, igualmente, está
concebido dentro de esta visión circular del tiempo.
Platónplasma su visión de la historia en varios de sus tratados, pero
especialmente la encontramos en el Critias, donde nos describe las tres
edades, que parecen ser una reducción de las expuestas por Hesíodo en
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 173 Los trabajos y los días. Aunque sugiere la idea de un devenir humano,
lo hace en el marco de la concepción cíclica de la vida caracterizada por la
sucesiva decadencia que estas edades presentan en las condiciones
materiales y morales de los hombres mismos. Igualmente en El Político,
“para explicar el sentido de la periodicidad de los ciclos, Platón imaginó un
aparato suspendido de una cuerda que representaba los movimientos del
cielo. De modo que lo divino movería sólo en un sentido el aparato y, una
vez trenzado a fuerza de vueltas, lo dejaría volver de suyo rápidamente,
con lo cual se produciría un giro inverso acelerado al principio y lento al
final. El progreso se debería a lo divino; el regreso y la decadencia a la
obra humana” (Cruz, 1995, p. 96).
Aristóteles (1990), para quien el universo es esférico y todo movimiento es
de rotación, cree que todo gira alrededor de un centro: la tierra. El cambio
se sucede gracias al movimiento “que imprime el movimiento primero,
movimiento eterno y único” (1990, p. 315). Esta concepción circular del
tiempo hizo pensar a Aristóteles que “las civilizaciones se alternan y
repiten en un proceso de ascensión y de caída” (Cruz, 1995, pp. 104-105).
El ser humano,
sin embargo, según esta concepción, posee una
naturaleza invariable que lo define y fija sus límites. El hombre es ya lo
que pudo llegar a ser.
Hoy domina la convicción de que la conciencia de lo histórico está
ausente del pensamiento antiguo (Mounier (1963a). Una concepción
cíclica del tiempo y la idea griega de decadencia hacen que tal conciencia
de la historia sea extraña al pensamiento griego. “El tiempo aparecía para
este como imperfección desprovista de sentido e indigna de ser tenida en
cuenta. El ser verdadero era para este pensamiento inmovilidad” (Mounier,
p. 596). No negaba la existencia real del mundo como lo sostenía el
mundo hindú, pero optaba por otro tipo de inmovilidad: el tiempo apenas
posee un movimiento circular, denominado eterno retorno. Así,
“conjuntamente y con un mismo movimiento niegan la existencia de una
unidad de la historia, y se quejan por la desgracia de un mundo donde
63
nada es jamás verdaderamente nuevo” (Mounier, p. 596) . Bajo esta
63
N. Berdiaeff (1971) afirma, en el mismo sentido, que “la conciencia de la
historia fue extraña a la cultura, al mundo y a la conciencia helénica. En el
mundo helénico no existió el concepto del devenir histórico, los máximos
filósofos griegos no pudieron elevarse hasta la conciencia del devenir
histórico; en los máximos filósofos griegos falta una filosofía de la historia; en
Platón, en Aristóteles, en ninguno de los mayores filósofos griegos es posible
encontrar una concepción de la historia. (...) Todo esto está profundamente
relacionado con la concepción y la percepción del mundo de los griegos.
Los griegos percibían el mundo estéticamente, como cosmos perfecto y
armónico. Los clásicos griegos, que expresan al máximo el espíritu griego en
su fuerza y en su debilidad, percibían estáticamente el universo, cultivaron
una especie de contemplación clásica de las proporciones del cosmos. Todo
esto es característico de todos los pensadores griegos incapaces de percibir el
proceso histórico, el devenir histórico que veían sin origen, sin fin, sin
174 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja concepción circular del tiempo se hace imposible dirigir la conciencia al
futuro, en el cual se cumple la historia y en el cual deben estar el centro y
el éxito de la historia, y no en el pasado (Berdiaeff, 1971).
Pero, “¿de qué depende el hecho de que los griegos, los cuales
enriquecieron
la historia del espíritu humano con grandes
descubrimientos, no conocieron y no comprendieron la historia, no
conocieron y no comprendieron lo ‘histórico’?”(Berdiaeff, 1971, pp. 34-35).
Según este autor, se debió al hecho de que los griegos no conocieron la
libertad, materia prima de la historia. El griego se sometía a los hechos.
Porque el mundo helénico no tuvo conciencia de la libertad del sujeto
que hace la historia, le fue imposible alcanzar la conciencia de lo histórico.
Para la mentalidad griega,
la forma prevalece sobre el contenido: en el arte, en la filosofía, en la política, en todos los
sectores de la vida helénica el principio formal prevalece sobre el material, sobre el
contenido, al cual está unido el principio irracional de la vida humana. Este principio
irracional es precisamente el principio de la libertad (...) (Berdiaeff, 1971, p. 33).
Tanto Mounier como Berdiaeff, creen que para encontrar los orígenes de
la conciencia del devenir histórico debemos dirigirnos al pensamiento del
antiguo Israel, el cual concibió el proceso histórico en clave mesiánica.
Su conciencia puesta en el Advenimiento del Mesías permitió la
concepción lineal del tiempo (Mounier, 1963a, p. 596). En el libro de
Daniel, escribe Berdiaeff (1971), “se advierte el proceso de la humanidad
como un drama que porta a un determinado fin”(p. 34). El desenlace de la
historia será la instauración del Reino definitivo y universal del Señor de
la historia.
A partir de esta tentativa de construir una concepción nueva de la historia,
el cristianismo inaugura definitivamente un nuevo grado de conciencia
histórica. Si bien en el mundo clásico podemos encontrar valiosas
intuiciones sobre la unidad de la naturaleza humana, será con el
cristianismo que la unidad del género humano, derivado del acto de la
creación y de un posible destino común, se convierte en verdad
fundamental, confiriéndole a la historia el principio de unidad.
La visión cristiana de la historia encontró su expresión clásica en La ciudad
64
de Dios de San Agustín . Aunque su concepción es esencialmente
teológica, posee también abundantes y ricos elementos filosóficos. Para el
obispo de Hipona, escribe K. Jaspers (1968b),
principio, siempre repitiéndose, en el cual todo circula eternamente y todo
retorna” (p. 33).
64
En general, en todos los Padres de la Iglesia la perspectiva de una historia,
en la que la humanidad tiene un destino histórico definido en Cristo, mantuvo
“su carácter nuevo y escandaloso” (Mounier, 1950,p. 596).
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 175 la historia universal es la historia de la creación del mundo y el estado primitivo, la caída
del primer hombre y el consiguiente estado de pecado original del linaje humano, la
encarnación de Dios y la redención. Ahora nos hallamos en la temporalidad, de duración
indefinida, que terminará con el fin del mundo (...)(p. 165).
En la temporalidad la historia se desenvuelve, sostiene Christopher
Dawson (1964) refiriéndose al pensamiento agustiniano, “como un
conflicto incesante entre dos principios dinámicos encarnados en dos
órdenes sociales: la ciudad del hombre y la ciudad de Dios” (p. 293). La
primera habría tenido su origen en Caín y el pecado, y representa el
habitante de este saeculum, la segunda en Abel y su vida grata a Dios, y
representa el peregrinus que encamina sus pasos hacia un objetivo
trascendente (Löwith, 1990).
Estos dos órdenes pertenecen,
sin
embargo, a una única sociedad humana, ligada por el lazo indisoluble de
una misma naturaleza (Ferrater, 1955). Por esta razón, hay sólo una
historia que es universal (Löwith, 1990) y ocurre sólo una vez (Ferrater,
1955). “Después no habrá sino el Reino de Dios y el Infierno” (Jaspers,
1968b, p. 165).
En San Agustínse “destaca por primera vez la existencia humana en la
conciencia, como una esencialmente histórica (en contraposición a la
existencia humana que es pura repetición). Pues ahora el hombre
aparece como condicionado por un pasado, por obra del cual es lo que es”
(Jaspers, 1968b, p. 168). Dicho pasado es una realidad histórica y
pertenece al pecado. Por otra parte, existe la era de la redención, también
obrada en la historia, y pertenece a la gracia. El primero funda el amor al
mundo, la segunda, el amor a Dios (Jaspers, 1968b).
El hombre, pues, se encuentra ante dos posibilidades. El mundo o Dios.
Dios al crearlo le ha dado la capacidad de elegir. El primer hombre en su
elección primordial se volvió contra Dios. Su pecado acarreó la esclavitud
a toda la humanidad. Así, los hombres se esclavizan unos a otros y todos,
por el pecado, se hacen esclavos (San Agustín, 1988).
Sin embargo, en modo alguno nos abandonó cargados y abrumados de pecados,
apartados de la contemplación de su luz, deslumbrados por el amor de las tinieblas, esto
es, de la iniquidad. Nos envió a su Verbo, su único Hijo, por medio del cual (...) llegáramos
al eterno descanso y a la inefable dulzura de su contemplación (San Agustín, VII, 31).
Según Karl Jaspers (1968b), San Agustín
planteó ineludiblemente la cuestión del origen y de la meta de la historia. Creó la
conciencia de la historicidad –de raíz sobrenatural- de la condición humana. Dio
expresión a esta conciencia en su específica modalidad cristiana, entendiendo a
176 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja la Iglesia y al Estado en términos de su limitación a la temporalidad y formulando
su duelo (...)(p. 169).
H ACIA UNA CONCEPCIÓN RACIONAL DE LA HISTORIA Dado que la tradición escolástica dedicó relativamente poca atención al
problema de la historicidad, cabe afirmar con Dilthey (1978) que en este
campo no hubo ningún hombre medieval que haya visto más allá de San
Agustín.
Bossuet, a finales del siglo XVII, se constituyó en puente entre
la concepción agustiniana de la historia y el surgimiento de
una nueva conciencia histórica con la Ilustración. En su
Discurso sobre la historia universal (1681),
remarca
especialmente la idea de la universalidad de la historia y de
una clara coordinación de los acontecimientos históricos,
enfocados hacia un mismo fin. Como San Agustín, Bossuet
continúa sosteniendo que todo el curso de la historia está
guiado por la Providencia y que, sólo tomando “distancia” de
los acontecimientos históricos puede el historiador descubrir
una oculta justicia en el curso de la historia. Pero, a
diferencia del autor de La Ciudad de Dios, Bossuet “posee,
opina Löwith (1956), un mayor sentido histórico del esplendor
de la historia política y un mayor interés en la sucesión
pragmática de causas y efectos” (p. 157). Este planteamiento
influirá de manera importante en la configuración de la
conciencia histórica inmediatamente posterior.
Aunque el Discurso sobre la historia universal de Bossuet
puede parecer
apenas un tratado actualizado de la
concepción agustiniana de la historia, contiene también el
germen de una nueva conciencia histórica que se va
imponiendo en la Ilustración. El concepto de Providencia
como fuerza espiritual que gobierna la historia hacia un fin
perfectible, funda, mediante una lectura laica de la historia, el
concepto de Progreso, como obra de la Razón humana.
K. Löwith (1956) cree que “la gran crisis
de nuestro
entendimiento histórico, que ha tenido lugar en el tiempo que
media entre Bossuet y Voltaire, tiene su más notable e
importante representante en el italiano Giambattista Vico” (p.
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 177 157). Aunque sus tesis no ejercieron pronta influencia, sus
ideas fueron siendo comprendidas por estudiosos de la
historia y más tarde encontraremos muchas de ellas reflejadas
en pensadores como Hegel, Marx, y Dilthey.
G. Vico, formado en las ciencias jurídicas, comenzó por
cuestionar los principios cartesianos basados en el cogito ergo
sum, y defendió la tesis de que el conocimiento real es un
conocimiento causal, es decir, que podemos conocer
solamente aquello que hemos creado o causado. La verdad
es idéntica a lo creado. Ahora bien, el mundo físico, creado
por Dios, sólo él puede conocerlo de una manera perfecta.
Nuestro conocimiento es apenas aproximativo y si tenemos
alguna certidumbre de él, se refiere a nuestra conciencia y no
al conocimiento.
Pero, dado que G. Vico (1993) no se plantea como meta
averiguar por la naturaleza del conocimiento o por el sentido
último de la historia, sino más bien por la naturaleza común
de las naciones, sus investigaciones parecieran seguir otros
derroteros. Sin embargo, su concepción epistemológica es
base fundamental en su teoría sobre el conocimiento de la
historia de los hombres, ya que si esta es creación humana,
es por lo mismo materia de conocimiento. Así, su
preocupación es establecer los principios y el método de una
Ciencia Nueva que permita el conocimiento de las naciones.
Sus estudios históricos, realizados con un profundo sentido
crítico y una aguda intuición, lo llevan a establecer una serie
de principios que conducirán luego sus investigaciones. Su
obra pretende ser, primeramente, una “teología civil racional
de la Providencia”, toda vez que, según lo establece en la idea
sumaria de la Ciencia Nueva, la humanidad, en todas partes
donde se halla, “comienza con las religiones y acaba con las
ciencias, las disciplinas y las artes” (p. 53). Este hecho nos
demuestra que los hombres de todos los tiempos han
afirmado que hay una Providencia que gobierna todas las
cosas humanas, lo cual les ha permitido pensar igualmente en
la inmortalidad del alma. Al mismo tiempo que los hombres
han afirmado dicha Providencia, han experimentado su propia
libertad, por la cual pueden optar por vivir en justicia (G. Vico,
1993).
G. Vico (1993), al igual que lo hará Voltaire, hace una “lectura
histórica” como filósofo, esforzándose por una parte en la
objetividad de los datos, y por otra, deduciendo leyes
178 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja universales que le permiten vislumbrar ciertas direcciones
más o menos comunes a todas las naciones. Es de resaltar su
agudo sentido de la historia hasta el punto de postular el
protagonismo casi total del hombre en la historia, sin
prescindir en ningún momento de la Providencia, que sin
embargo, la gobierna.
Uno de los más grandes representantes de esta nueva
concepción de la historia es Voltaire. Su propósito es leer la
historia a la luz de la razón y “liberarla de fábulas y
supersticiones”. Según Voltaire (1990), la humanidad sólo
podrá emanciparse del error si emprende el cultivo de la
razón, que le permita por una parte leer la historia “como
filósofo”, y por otra, asumir el progreso de las civilizaciones
(p. 3). Voltaire se presenta a lo largo de todos sus escritos
como un claro defensor de la razón y de sus alcances. La
confianza en la razón lo mueve a intentar una interpretación
de la historia humana, liberándola de todo lo que es opuesto
al sentido común o al recto juicio.
Voltaire se esmera por distinguir lo que es el conocimiento y
la interpretación de la historia como conjunto de hechos
acaecidos, y lo que ella es como objeto de construcción
humana. La primera acepción se refiere a la tarea del filósofo
historiador y consiste en depurar todos los acontecimientos
del pasado de lo que es superstición y mentira, especialmente
de índole religiosa. Respecto del culto a los ídolos o a los
diversos dioses, llega a afirmar:
Se podrían escribir tomos enteros sobre este tema, pero todos esos tomos se
reducen a dos palabras: que la mayoría del género humano ha sido (y será)
durante mucho tiempo insensato e imbécil, y que tal vez los más insensatos de
todos han sido los que quisieron encontrarle un sentido a esas fábulas absurdas, y
poner algo de razón en la locura (Voltaire, 1990, p. 3).
Ferrater Mora (1955) puntualiza al respecto:
la verdad de la historia es su espíritu; encontrarlo debajo de la apariencia de los
hechos resonantes, de los personajes influyentes, del fragor de las guerras y de la
astucia de los tratados es encontrar lo que es la historia: su verdad (p. 108).
La segunda acepción se refiere
no ya a los hechos del
pasado sino a
aquello que
han de ser las nuevas
civilizaciones. Voltaire (1990) cree que aunque la historia es
más obra del instinto que de la razón, dado que el hombre es
perfectible, a diferencia de las otras especies,
puede
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 179 mediante las artes y las ciencias avanzar hacia sociedades
justas y solidarias. La ley del progreso se impone una vez que
el hombre descubre que es él, y no fuerzas misteriosas que
deciden por él, quien construye su destino.
Aunque Voltaire apuesta por el desarrollo de las civilizaciones
como obra de la razón, no hay en él una teoría del progreso
como tal. Años más tarde, Condorcet en su Esbozo de un
cuadro histórico de los progresos del espíritu humano,
publicado en 1794, acomete la tarea de exponer la historia de
la humanidad en clave de progreso, y aplica este mismo
concepto para bosquejar los destinos de la humanidad a
partir de los adelantos de la especie humana. Tanto los
adelantos científicos y artísticos, como los progresos morales
y el perfeccionamiento de todas las facultades
serán
indispensables, según Condorcet, para que la humanidad se
encamine hacia un progreso indefinido, que sea sinónimo de
felicidad y verdad.
L A CONCIENCIA HISTÓRICA EN TORNO A K ANT En Alemania el representante más notable de la conciencia
“ilustrada” es Emmanuel Kant.
En su “Respuesta a la
pregunta ¿qué es la Ilustración?”, podemos aproximarnos a
aquella nueva mentalidad que se iba haciendo común,
particularmente entre pensadores que concibieron
la
Ilustración como “el hecho por el cual el hombre sale de la
minoría de edad” (Kant, 1964, p. 58). Entendida esta como la
“incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la
dirección de otro” (Kant, 1964, p. 58). Este servirse del
entendimiento rectamente, este usar de la razón con libertad,
sin temores, sin prejuicios, se convierte en la divisa de la
Ilustración y en la garantía del progreso de la humanidad.
Lessing, unos años antes del trabajo de Kant sobre la
Ilustración,había publicado una obra titulada La educación
del género humano (1780), donde presentaba la historia
humana como un proceso que se despliega en el tiempo
mediante el desarrollo moral de la humanidad. La razón
humana se erige, según Lessing, no sólo como arma de
interpretación histórica sino como supremo principio de
verdad. Así, las verdades reveladas se han de transformar en
180 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja verdades de razón, y la humanidad debe avanzar hacia la
plena secularización.
Con el propósito de profundizar en esta conciencia que se va
imponiendo durante el siglo XVIII, primeramente entre los
pensadores, pero que luego va trascendiendo al ámbito
político y social, nos parece importante adentrarnos en los
aportes que hace Kant a la nueva concepción de la historia.
Sus aportaciones suelen ser tenidas muy en cuenta hoy, en
especial por quienes ven en la Ilustración el germen decisivo
de la moderna conciencia histórica, a partir de los conceptos
de finalidad y de progreso, particulamente.
A diferencia de Voltaire, quien se nos presenta como un
historiador que lee la historia como filósofo, Kant reflexiona
sobre la realidad histórica y la mira prospectivamente. Fiel al
espíritu de la Ilustración, intenta descubrir en la historia leyes
que, como en la naturaleza, revelen su sentido y su
significación. Kant (1964) cree que la historia universal posee
una finalidad que sólo podrá descubrirse
mediante la
armonización de naturaleza y libertad. Dicha finalidad equivale
a la intención de la naturaleza que subyace a los hechos
históricos y que, sin embargo,
(…) los hombres individualmente considerados, e inclusive los pueblos enteros, no
reparan que al seguir cada uno sus propias intenciones, según el particular modo
de pensar, y con frecuencia en mutuos conflictos, persiguen, sin advertirlo, como si
fuese un hilo conductor, la intención de la naturaleza y que trabajan por su
fomento, aunque ellos mismos la desconozcan (p. 40).
Estas premisas conducen a Kant (2000) a establecer los
nueve principios de una “historia universal en un sentido
cosmopolita”65, donde concibe la historia de manera optimista
65
Podemos descubrir en los nueve principios los siguientes elementos: una
clara apuesta de Kant por el género humano, frente a una actitud poco
optimista sobre los hombres; su confianza en que sea el Derecho el que
llegue a organizar la vida social de toda la humanidad; y finalmente, su fe en
la racionalidad. He aquí el texto de Kant. Primer Principio: Todas las
disposiciones naturales de una criatura están destinadas a desarrollarse alguna
vez de una manera completa y adecuada. Segundo Principio: En los hombres
(como únicas criaturas racionales sobre la tierra) aquellas disposiciones
naturales que apuntan al uso de su razón, se deben desarrollar completamente
en la especie y no en los individuos. Tercer Principio: La Naturaleza ha
querido que el hombre logre completamente de sí mismo todo aquello que
sobrepasa el ordenamiento mecánico de su existencia animal, y que no
participe de ninguna otra felicidad o perfección que la que él mismo, libre del
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 181 y en clave de progreso. Dicho progreso se entiende de
manera naturalista, según el cual lo decisivo es la idea de
intención de la naturaleza, a la que, de alguna manera,
tiende a someterse la libertad.
En su recensión sobre el libro Ideas para una filosofía de la
historia de la humanidad de J. G. Herder, Kant (1964) afirma
que el destino del género humano en su conjunto es un
‘progresar ininterrumpido’, en el que el progreso se convierte
en una idea que mantiene el dinamismo de la especie, aunque
sin una meta definida, pero conforme a la Providencia.
Sostiene asimismo que la especie humana es la única que
alcanza el fin que es vedado a los individuos particulares,
mostrándose optimista ante la primera y pesimista ante los
segundos (J. Lacroix, 1963).
En la Reiteración de la pregunta de si el género humano se
halla en constante progreso hacia lo mejor, Kant (1964)
plantea tres posibilidades. Una, que el género humano
retroceda hacia lo peor, a esta posibilidad la denomina
“terrorismo moral”. Dos, que el género humano avance
constantemente en su destino moral hacia lo mejor, a esta la
llama “eudemonismo”. Y la tercera, que se detenga
definitivamente en el punto que se encuentra hoy, a esta la
denomina “abderitismo”. Sobre la primera posibilidad, opina
instinto, se procure por la propia razón. Cuarto Principio: El medio de que se
sirve la Naturaleza para lograr el desarrollo de todas sus disposiciones es el
ANTAGONISMO de las mismas en sociedad, en la medida en que ese
antagonismo se convierte a la postre en la causa de un orden legal de aquellas.
Quinto Principio: El problema mayor del género humano, a cuya solución le
constriñe la Naturaleza, consiste en llegar a una SOCIEDAD CIVIL que
administre el Derecho en general. Sexto Principio: Este problema es también
el más difícil y el que más tardíamente resolverá la especie humana. Séptimo
Principio: El problema de la institución de una constitución civil perfecta
depende, a su vez, del problema de una legal RELACIÓN EXTERIOR
ENTRE LOS ESTADOS, y no puede ser resuelto sin este último. Octavo
Principio: Se puede considerar la historia de la especie humana en su conjunto
como la ejecución de un secreto plan de la Naturaleza, para la realización de
una constitución estatal interiormente perfecta, y, CON ESTE FIN, también
exteriormente, como el único estado en que aquella puede desenvolver
plenamente todas las disposiciones de la humanidad. Noveno Principio: Un
ensayo filosófico que trate de construir la historia universal con arreglo a un
plan de la Naturaleza que tiende a la asociación ciudadana completa de la
especie humana, no sólo debemos considerarlo como posible, sino que es
menester también que lo pensemos en su efecto propulsor (Kant, 2000, pp.
39-57).
182 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja que es imposible porque la especie humana llegada a cierto
grado se aniquilaría a sí misma. Sobre la segunda, sostiene
que es igualmente imposible dado que,
(…) la masa de bien y de mal depositada en nuestra naturaleza sigue siendo, por su
índole, la misma y que no puede aumentar o disminuir en el mismo individuo. (...) Los
efectos no pueden sobrepasar el poder de la causa eficiente y, por tanto, la cantidad de
bien, mezclada en el hombre con el mal, no puede traspasar cierta medida de ese bien,
sobre el que se podría elevar y progresar siempre hacia lo mejor (Kant, 1964, p. 193).
Y sobre el abderitismo, o permanencia perpetua en la
situación presente, piensa que, no obstante que la opinión
general se inclina hacia esta última, la dialéctica entre el bien
y el mal, es decir, avance y retroceso, se impone en la
historia.
El filósofo alemán apuesta por una armonización entre
Naturaleza y libertad en la que el Derecho desempeña una
función de primer orden. Sólo en esta armonización, donde el
orden jurídico se va identificando con el progreso mismo de la
historia, se hace posible un aumento de moralidad. No
porque el cumplimiento de las leyes se corresponda con el
progreso moral, sino porque la legalidad puede disminuir la
violencia y hacer avanzar a la humanidad hacia una sociedad
cosmopolita universal.
L A CONCIENCIA HISTÓRICA EN TORNO A H EGEL De la crítica kantiana del conocimiento surge el idealismo
alemán. Fichte, Schelling y Hegel constituyen una trilogía de
esta corriente que consiste, como escribe J. M. Quintana
(1989) en el Preámbulo a las Lecciones de Hegel,
en
“reducir toda la realidad existente a lo puramente espiritual,
que ostenta no sólo la primacía de todo lo real, sino también
su raíz última” (p. 6). En Fichte, el Yo constituye el punto de
partida, y en Schelling, en la medida que este se hace
consciente, constituye el punto de llegada. En los dos se
concibe la totalidad de lo existente como la Realidad Ideal.
Esta se identificará luego para Hegel con el Pensamiento o
Espíritu pensante. Y dado que, como afirma Hegel, “se da en
sí la unidad del pensamiento con lo otro, pues la razón es el
fundamento substancial tanto de la conciencia como de lo
externo y natural (...)” (Quintana, 1989, p. 8), se deduce que
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 183 esta Razón constituye la existencia última, el Espíritu, la Idea.
No como razón del sujeto sino como Razón absoluta, en la
que subsiste toda la realidad. De esta manera queda
establecida la tesis hegeliana: “todo lo racional es real, y todo
lo real es racional” (Quintana, 1989, p. 8).
La nota característica de la concepción idealista es el
dinamismo de lo existente. La Idea es actividad en cuanto se
realiza en un constante despliegue hacia sí misma. Su autoexteriorización
es búsqueda de conciencia de sí. De
autoconciencia. La creación consiste propiamente en este
movimiento. Un movimiento
quees proceso evolutivo y
creador. Movimiento evolutivo en el que la Idea no sólo crea el
universo sino también la historia. En la historia universal, la
Idea alcanza su máxima conciencia y se identifica con la
conciencia de libertad (Hegel, 1989).
La libertad se constituye para Hegel en el fin último del
Espíritu:
Este fin último es aquello a lo que se tiende en la historia universal, y para lo cual
son consumados todos los sacrificios en el vasto altar de la tierra y en el largo
transcurso del tiempo. Dicho fin es el único que se realiza y consuma, el único
permanente en el cambio constante de todos los acontecimientos y situaciones, y
lo que en ellos hay de verdaderamente eficaz. Este fin último es aquello que Dios
quiere del mundo (...) (Hegel, 1989, pp. 39-40).
Y puesto que el fin último coincide con la naturaleza del
Espíritu, es decir con la libertad, esta se identifica con Dios.
Hegel (1989) se pregunta por los medios por los que se
realiza la Idea, es decir, “los medios por los que la libertad se
engendra en orden a un mundo (...)” (p. 40). Según él, la
libertad encuentra su medio en la historia. La libertad es el
concepto interno, y la historia es el evento externo, donde se
realiza la Idea. Por medio de las acciones humanas, acciones
que son fruto de las necesidades del hombre, de sus
impulsos, de sus inclinaciones, de sus pasiones, se realiza la
historia. Pero para que estas acciones encuentren un centro
concreto y de unificación es necesario el Estado. Este se
convierte en el ente político en el que la Idea despliega toda
su potencia y su movimiento hacia sí misma, en aras de su
propia libertad y de su propia conciencia de libertad (Hegel,
1989).
184 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Hegel establece dicha conciencia de libertad como el criterio
fundamental para evaluar los períodos de la historia de la
humanidad. A medida que los pueblos van adquiriendo mayor
conciencia de sí mismos van superando a pueblos anteriores
y, al mismo tiempo, establecen las bases para libertades más
profundas. Los pueblos han avanzado de la esclavitud a
libertades exteriores y de estas, a la libertad interior. Un
pueblo que se hace consciente de sí y de su responsabilidad
histórica, entra a jugar un papel importante en la historia
universal.
En el escenario de la historia, el
Espíritu cumple un
movimiento del individuo hacia el Estado, pasando por la
familia y la sociedad. El Estado es la última fase del Espíritu.
Y, como afirma Ferrater Mora (1955), el Estado sería así “el
único poder real de la historia, el verdadero portador del
Espíritu”(p. 150). En la medida en que los pueblos han
avanzado hacia la constitución del Estado, han seguido las
leyes del Espíritu, que es su movimiento hacia su propia
realización. Es por esta misma razón por la cual ni los
individuos, ni la familia, ni la sociedad poseen un papel
decisivo en la historia universal, sino sólo en cuanto hacen
parte del Estado que los aglutina y les permite participar,
indirectamente, del inexorable plan del Espíritu.
Según Hegel la historia terminará, como escribe Ferrater
Mora (1955),
con la conquista de lo libre y de lo verdadero, con el triunfo sobre la muerte,
siempre al acecho. Para llegar a este final todo ha servido; la verdad tanto como
la mentira, la justicia tanto como la injusticia, la inocencia tanto como la culpa.
Todo ha sido provechoso para este Espíritu en el camino hacia sí mismo: los
individuos, que han sido medios, y el Derecho y la religión que han sido materiales.
La historia termina con la realización de la idea de la libertad, que sólo existe,
como conciencia de la libertad” (pp. 153-154).
Nos restan dos asuntos por dilucidar en este apartado. Por
una parte, si, independientemente de la participación que
puede tener el individuo en la historia universal puede acceder
al Espíritu, participar voluntariamente de él, o dicho en otras
palabras, si la libertad individual incide en la proximidad del
sujeto individual al Espíritu Absoluto, o está determinado
definitivamente por la participación del conjunto, es decir, del
Estado al que pertenece, en la historia universal. Por otra
parte, cabe preguntarnos si del sistema hegeliano se deduce
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 185 que el individuo particular alcanza cierta conciencia de
libertad, y si es así, de qué manera se da dicha experiencia.
Sobre la participación de las individualidades en la historia no
parece muy claro Hegel. Su convicción de que es en el
Estado donde se realiza el Espíritu absoluto, no le deja
espacio para afirmar la participación del individuo en la
historia. “Una llamada persona moral, afirma Hegel (1999), la
sociedad, la comunidad, la familia, por muy concreta que sea
en sí misma, tiene la personalidad sólo como momento, sólo
de un modo abstracto; no ha alcanzado en ella la verdad de
su existencia. El Estado es, en cambio, esta totalidad en la
que los momentos del concepto han llegado a la realidad
según su propia verdad” (p. 424). Sin embargo, cuando Hegel
(1999) formula la cuestión
de la perfectibilidad del
génerohumano, afirma que el principio socrático, conócete a ti
mismo, “vislumbra algo de la naturaleza del espíritu” (p. 490),
por cuanto al concebirse lo que el Espíritu es, se hace posible
otra forma más elevada de ser. Y dado que, como se afirmó
más arriba, el Espíritu, la Idea, la Razón, coinciden con el
pensamiento, la comprensión del individuo y su toma de
conciencia de libertad le permitirían gozar de una mayor
participación de la Realidad Ideal. Aunque esta participación
no cuenta como una realización de dicho Espíritu mientras no
sea en el marco del Estado, es decir, como experiencia que el
individuo posee al participar del espíritu de dicho Estado. Lo
que si está claro es el culto que Hegel tiende a rendir a los
héroes, esto es, a aquellos grandes personajes de la historia,
calificando en ellos no su conducta ética según los cánones
del status quo, sino su decisiva participación en la historia.
Refiriéndose Hegel (1989) a cualquier personalidad de la
historia universal afirma:
Vive entregado, sin miramiento alguno, a un fin determinado. Ocurre por lo
mismo, que tal individuo trata con ligereza otros importantes y hasta sagrados
intereses, y esta conducta cae ciertamente bajo la censura ética. Pero una gran
figura debe aplastar unas cuantas flores inocentes y demoler alguna cosa en su
camino” (p. 14).
Como bien opina José María Quintana en el Prólogo a
Lecciones de filosofía de la historia de Hegel, podemos ver
aquí un precedente de lo que Nietzsche caracterizará como el
superhombre66.
66
Según Nietzsche, “el superhombre habría de nacer de la muerte de Dios y la
superación del hombre antiguo y limitado” (Tarnas, 1997, p. 325).
186 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Sobre el segundo aspecto, es decir, sobre la conciencia de
libertad que puede experimentar el individuo, y en este caso el
mismo pensador concebido como tal, cabe decir que Hegel se
‘comprende’ no individualmente, sino como fruto del Espíritu
realizado en su máxima expresión que es, según él, el mundo
germánico. No se concibe, pues, como un caso individual de
toma de conciencia de la liberad, sino como uno de los frutos
del amplio mundo que el Espíritu ha desplegado 67 . Él
solamente habría hecho, como filósofo, la lectura histórica
del despliegue universal del Espíritu. Si dicha lectura no se
había hecho antes no es porque no habría habido individuos
capaces de elaborarla, sino porque el Espíritu no se había
desplegado con la potencia con que lo ha hecho hasta él en el
mundo germánico (Hegel, 1989).
Queda
establecido,
pues,
que
nada
se
da
independientemente de la Razón, y los individuos no hacen
otra cosa que formar parte de este inagotable movimiento de
la Idea hacia sí misma.
L A CONCIENCIA HISTÓRICA EN TORNO A M ARX Tras el auge del idealismo de Hegel, se produjo en Alemania
y en toda Europa una reacción de índole materialista que
halló sus máximos exponentes en Karl Marx y su inmediato
colaborador Friederich Engels. Marx, quien recibió desde muy
temprano la influencia materialista y que la fue consolidando
particularmente bajo el influjo de Ludwig Feuerbach y su
crítica de Dios y de la religión, se propuso desmentir el reino
del espíritu postulado por Hegel y emprender la comprensión
y transformación del mundo real, sobre las bases de la
economía política.
De hecho, un amplio capítulo de la investigación sobre la
conciencia histórica lo ocupa el Materialismo Histórico. Sin
embargo, para nuestro propósito, que es el de mostrar a
grandes rasgos los momentos privilegiados de dicha
67
Hegel sostiene que Anaxágoras, por ejemplo, no alcanzó a darle aplicación
al principio de que la Razón rige el mundo porque “la conciencia del
pensamiento todavía no se hallaba desarrollada en él, o en Grecia en general”
(Hegel, 1989, p. 34).
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 187 conciencia en la historia del pensamiento occidental, nos
basta con un acercamiento a la concepción que de la
historia posee este pensador, quien ejerció tanta influencia
en los siglos XIX y XX.
Karl Marx parte del hecho de que “el viejo materialismo era
una teoría inconsecuente, incompleta y unilateral” (Lenín,
1974, p. 27), incapaz de explicar los fenómenos sociales en
consonancia con una concepción materialista de la realidad.
En el prólogo a la Contribución a la crítica de la economía
política, de 1859, Marx expone el proceso que lo condujo a su
concepción de la historia. Su revisión crítica de la filosofía
hegeliana del Derecho68 le permitió
concluir que tanto las relaciones jurídicas como las formas de Estado no pueden
ser comprendidas por sí mismas ni por la pretendida evolución general del espíritu
humano, sino que, al contrario, tienen sus raíces en las condiciones materiales de
vida, cuyo conjunto Hegel (...) abarca con el nombre de “sociedad civil”, y que la
anatomía de la sociedad civil debe buscarse en la Economía Política (Marx, 1989,
p. 6).
El análisis de la economía política demandó todos los
esfuerzos de Marx y le permitió formular la tesis fundamental
del Materialismo Histórico.
Marx concluye que todos los hombres se desenvuelven
dentro de una serie de relaciones sociales y de producción
que les son necesarias y que permanecen independientes de
su voluntad. Dichas relaciones constituyen la estructura
económica, jurídica y política de la sociedad, y condicionan su
proceso de vida. Así pues, “no es la conciencia de los
hombres la que determina su ser, sino, por el contrario, el ser
social es lo que determina su conciencia” (Marx, 1989, p. 7).
En determinado momento, las fuerzas de producción entran
en contradicción con las relaciones de producción y dan
origen a la revolución social, posibilitando la trasformación de
la gran
superestructura social. Dicho fenómeno se repite
cada vez que la sociedad madura en determinada etapa de su
vida social, y las contradicciones de sus relaciones se hacen
evidentes y buscan ser superadas. Este recurso, que por otra
parte ya había sido formulado por G. Vico, “impulsa al hombre
hacia adelante en la búsqueda de una mediación en sus
68
Según Karl Marx, Hegel representa la autoconciencia del mundo burgués
contemporáneo y su sistema no es más que una conclusión de esta (Rossi,
1963).
188 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja relaciones de oposición a la Naturaleza y al otro hombre”
(Calvez, 1962, p. 593). Dicha concepción permite establecer
la ley de un cierto progreso, pero ya no visto ingenuamente
como un progreso lineal, sino posibilitado por el movimiento
dialéctico de la vida social, y materializado en la lucha de
clases.
De esta manera queda establecida la concepción inmanente de la historia. La historia de la humanidad se comprende en sí misma y no a partir de fuerzas externas a ella. El hombre no necesita recurrir a una fuerza trascendente para comprender los fenómenos de la Naturaleza, de sí mismo y de las relaciones sociales, sino que el escenario de la historia humana queda explicado por sus propias leyes inmanentes (Marx y Engels, 1988). Marx cree que todos los intentos idealistas y deterministas de solucionar el enigma de la historia han fracasado. Este enigma quedará solucionado con el comunismo, que al mismo tiempo inaugura la verdadera historia. E N TORNO A LA NUEVA CONCIENCIA HISTÓRICA Denominamos nueva conciencia histórica a la comprensión que de la
historia se ha venido desarrollando, especialmente, a partir de Wilhelm
Dilthey y sus investigaciones sobre las ciencias del espíritu. Este período
se caracteriza particularmente por el auge de la investigación crítica de la
historia. Desde finales del siglo XIX y a lo largo del siglo XX asistimos,
como afirma Jaspers (1968a), no sólo a una gran tradición de saber
histórico, sino que el hombre ha alcanzado una nueva conciencia de su ser
histórico, esto es, del lazo que lo une con el pasado y de su
responsabilidad en el destino de la humanidad.
K. Jaspers (1968a) caracteriza esta nueva conciencia histórica por la
precisión de los métodos de investigación, especialmente a partir de la
distinción entre ciencias de la naturaleza y ciencias del espíritu; por la
superación de la actitud que veía en la historia una totalidad abarcable,
actitud que se basaba más en un cierto dogmatismo religioso que en
verdades históricas; por la superación de la manera exclusivamente
estética de considerar la historia, que enfatizaba más los aspectos de
forma que la veracidad de los hechos; por la orientación hacia la unidad
de la humanidad; y, por último, por la conciencia de que el pasado y el
presente son inseparables. Vamos a detenernos un momento en cada
uno de estos elementos.
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 189 N UEVOS MÉTODOS . Del tradicional método histórico que se basaba en exposiciones narrativas,
se dio paso a una manera nueva de comprensión histórica, que se
caracteriza especialmente por una mayor intuición que el acervo histórico
ha favorecido, y por nuevas herramientas de análisis introducidas por la
sociología, cuyo máximo representante es Max Weber (Jaspers 1968a),
quien afrontó con máximo rigor el problema de la explicación y de la
causalidad de la historia. De igual manera, los estudios emprendidos por
Dilthey y los demás pensadores que a partir del auge de las llamadas
ciencias del espíritu han continuado sus investigaciones, especialmente en
el campo de la hermenéutica, han hecho aportes fundamentales.
Dilthey, al reintroducir en el horizonte filosófico la cuestión de la historia,
se propone ante todo hacerla ver como la “conexión viviente de acciones
y hechos de hombres concretos” (Cristin, 2000, p. 10). A partir de este
presupuesto, encontraremos planteamientos muy afines en Husserl,
Heidegger y Gadamer.
Dilthey, retomando la “teoría del arte de comprender” de Schleiermacher,
quien inicia la aplicación de la hermenéutica tanto a la palabra escrita
como hablada, intenta interpretar los textos como documentos concretos
pertenecientes a un autor determinado dentro de un contexto histórico. De
esta manera, la escritura entra a formar parte de la historia y la “historia
irrumpe en la reflexión filosófica” (Cristin, 2000, p. 10). Interesa ahora la
comprensión tanto del pasado como del presente. A partir de dicha
comprensión el futuro parece “aclararse”, pero sobre todo, aflora la
historicidad de la vida, y la historia, cada vez más, deja de ser indiferente
a los pueblos, o asunto de unos pocos ilustrados.
Como afirma Renato Cristin (2000): “Dilthey propone una nueva crítica de
la razón, que no se funda ya como en Kant en la conexión entre
sensibilidad e intelecto, sino en la conexión entre vida y conciencia” (p.
11). Dicha crítica abre la posibilidad no sólo de definir un método propio
para las ciencias del espíritu, como las denomina Dilthey (1978a)
siguiendo a John Stuart Mill, sino de establecer diferencias fundamentales
entre estas y las ciencias de la naturaleza, las cuales requieren de
métodos propios. Dichas diferencias se basan en la especificidad de sus
objetos de estudio. Así lo explicita Dilthey (1978a):
La razón por la cual ha nacido la costumbre de separar en unidad estas ciencias de las de
la naturaleza encuentra sus raíces en las honduras y en la totalidad de la autoconciencia
humana. Sin estar alertado todavía por las investigaciones acerca del origen de lo
espiritual, el hombre encuentra en esta autoconciencia una soberanía de la voluntad, una
responsabilidad de las acciones, una capacidad de someterlo todo al pensamiento y de
resistir a todo dentro del castillo de la persona, con lo cual se diferencia de la naturaleza
toda (p. 14).
190 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Dilthey parte de la categoría de la vida y se desprende de la metafísica con el
propósito de desarrollar una teoría del conocimiento histórico. A diferencia de
Kant, ya no emprende una crítica ni de la razón pura ni de la razón práctica, sino
una “crítica de la razón histórica”, y con ella también una crítica histórica de la
razón. Aquí el objeto de estudio es el singular concreto, el individuo y sus
vivencias, y a través de él, los demás individuos que allí interactúan, y que hacen
posible la amplitud del escenario de comprensión.
El método de Dilthey influyó de manera importante en la fenomenología de
Husserl. Georg Misch, entro otros, cree que tanto los escritos de Dilthey
como los diálogos que sostuvieron los dos filósofos a partir de 1905,
fueron decisivos en el paso husserliano de Investigaciones Lógicas, a
Ideas(Cristin, 2000). Pero también, por su parte,
las Investigaciones
Lógicas influyeron en el pensamiento maduro de Dilthey, como él mismo
lo afirma: “las excelentes investigaciones de Husserl parten de puntos de
vista afines cuando establece una fundación rigurosamente descriptiva de
la teoría del saber como ‘fenomenología del conocer’, y con ello, una
nueva disciplina filosófica”(Dilthey, 1978b, p. 13).
El empleo fenomenológico que hace Husserl de las categorías diltheyanas,
particularmente de sujeto histórico y de Erlebnis (vivencia), pero también
del papel que se da en la fenomenología a la conciencia como condición
de comprensión del mundo histórico, hace pensar a Dietrich Mahnke en
la necesidad de establecer un nexo entre Husserl y Dilthey. He aquí su
planteamiento:
Sus teorías no sólo permiten, sino que exigen incluso una síntesis. Aquí (Husserl),
determinación matemática y formación conceptual; allá (en Dilthey), multiplicidad histórica y
plenitud de las intuiciones; aquí, conocimiento universal de las leyes esenciales válidas en
todo tiempo; allá, comprensión individual de las realidades histórico-humanas de la vida y
de la experiencia vivida; aquí, la unitaria identidad de la naturaleza, del núcleo objetivo de
cualquier mundo de experiencias vividas; allá, el inagotable reino del mundo espiritual,
revivido a través del infinito auto-crecimiento del sujeto en singular (...) (Cristin, 2000, pp.
19-20).
Como se puede ver, mientras Husserl se mueve más en el ámbito de lo
universal, Dilthey intenta una comprensión más próxima del singular. El
nexo, pues, del que nos habla Mahnke, es un nexo en la
complementariedad: en cada individuo se realiza el singular y el universal
al mismo tiempo.
En este contexto de la comprensión histórica irrumpe Heidegger hacia
1915, demostrando la importancia de la distinción entre ciencias naturales
y ciencias del espíritu. Sin embargo, Heidegger se esforzará luego por
superar la posición de Dilthey, realizando “un análisis de la temporalidad
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 191 y la historicidad del Dasein y del ser (Cristin, 2000, p. 21), introduciendo de
esta manera un nuevo concepto de tiempo y de historia. A través de estos
conceptos, y del concepto de vida, Heidegger formula el concepto de
historicidad, y lo muestra como la esencia de estos últimos, estableciendo
“la diferencia genérica entre lo óntico y lo histórico”, como presupuesto
para la comprensión de la historia. Diferencia que sólo es posible, según
Heidegger (2000), si aceptamos que:
1. La cuestión de la historicidad es la cuestión ontológica de la constitución del ser del ente
histórico;
2. La cuestión de lo óntico es la cuestión ontológica de la constitución del ser de los entes
que no tienen la forma de ser del “ser ahí” o de lo “ante los ojos” en el más amplio sentido;
3. Lo óntico es sólo un sector de los entes. La idea del ser abarca lo “óntico” y lo histórico.
69
Ella es la que tiene que diferenciarse genéricamente (p. 434) .
Para Heidegger esta distinción es decisiva. Precisamente, una de las
críticas que le hace a Dilthey es el no haber llegado a una fundación
ontológica, pues, “la filosofía no llegará a entender qué es la historia
mientras la analice como un objeto que debe ser considerado según el
método. El enigma de la historia reside en aquello que significa ser
histórico” (Cristin, 2000, p. 47). Es decir,
El análisis de la historicidad del Dasein tiende a mostrar que no es que tal existente sea
“temporal” porque “está en la historia”, sino que, al contrario, éste existe y puede existir
históricamente sólo porque es temporal en el fundamento de su ser (Cristin, 2000, pp. 46-47).
Aportes significativos en este campo ha hecho Gadamer, quien no sólo
valora las investigaciones de Dilthey sino que, apoyándose en Heidegger,
hace extensivo el problema hermenéutico incluso a las ciencias exactas.
Su insistencia en la perspectiva histórica del comprender está orientada,
como en Dilthey, a desarrollar el “sentido histórico”. Sin embargo,
descubre en Dilthey una cierta ambigüedad que “tiene su fundamento
último en la falta de unidad interna de su pensamiento, en el residuo del
cartesianismo inherente a su punto de partida” (Gadamer, 1992, p. 299).
Analizando Gadamer dicho punto de partida en Dilthey, como es el nexo
de la vida tal como se le ofrece al individuo, y como es revivido y
comprendido en el conocimiento biográfico de los demás, y en el cual se
funda la significatividad de determinadas vivencias, cree que adolece de
claridad al pasar de la fundamentación sicológica a la fundamentación
69
Téngase en cuenta la diferencia que hace Heidegger entre lo óntico
(ontisch) y ontológico (ontologisch). Óntico puede traducirse: “que se refiere
a los entes”. Ontológico puede traducirse: “que se refiere al ser”. Según
Heidegger “la descripción del ente intramundano es óntica; la interpretación
del ser de este ente es ontológica” (Heidegger, 2000; Ferrater Mora, 1994).
192 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja hermenéutica de las ciencias del espíritu (Gadamer, 1992, p. 284). Esto
no suprime la importancia del método introducido por Dilthey y que
además se ha de convertir, afirma Gadamer, en “medium universal de la
conciencia histórica, para lo cual no hay otro conocimiento de la verdad
que el comprender la expresión, y en la expresión la vida” (Gadamer,
1992, p. 303). De esta manera, concluye Gadamer, Dilthey concibe “el
mundo histórico como un texto que hay que descifrar” (Gadamer, 1992, p.
32).
L A HISTORIA COMO REALIDAD INABARCABLE Hasta cuando el hombre occidental creía que el período que separa a
Jesucristo de la creación del mundo no supera los 6.000 años (Jaspers,
70
1968, p. 344) , y que el fin del mundo estaba más o menos próximo como
cumplimiento de las profecías bíblicas, perduró la “actitud que veía en la
historia una totalidad abarcable” (Jaspers, 1968, p. 342). Esta actitud
queda también demostrada en Hegel y su intento de “componer una
imagen total, unitaria y conexa de la historia de la humanidad” (Jaspers,
1968, p. 16), o en Ranke, para quien la historia se reducía a la historia
occidental (Jaspers, 1968) y sus orígenes próximos en Grecia y
Palestina. Con el positivismo del siglo XIX parece impulsarse el
movimiento hacia el “derecho histórico del hombre”. Todos los hombres
pertenecen a la historia y donde haya hombres, y por ende, “creación
humana”, allí hay historia. El escenario histórico se amplía hacia otros
continentes, además del europeo (Jaspers, 1968, pp. 15-18).
La comprensión del papel de la libertad humana es fundamental en este
movimiento que se da entre la concepción totalizante de la historia y la
nueva conciencia histórica que enfatiza su complejidad y su
inabarcabilidad. Ni la concepción agustiniana,
marcada por el
providencialismo, ni la concepción hegeliana, que ve en la Razón universal
el motor determinante de la historia, favorecieron esta comprensión. Hasta
muy entrada la Edad Moderna, el hombre occidental porta consigo un
cierto determinismo heredado de la concepción griega de las cosas. La
libertad humana parece prisionera de dos realidades que la abarcan y
sobrepasan: el poder de la Providencia y los determinismos de la
Naturaleza. Debemos a la edad moderna el comenzar a comprender que,
siempre son varios los motivos y las causas que se entrecruzan en cada fenómeno
histórico. No sólo las direcciones claramente perceptibles y los principios evidentemente
comprendidos, sino también ocultos factores y acciones que escapan a un normal análisis,
confluyen en el hecho histórico, desde las intrigas y apetitos personales, hasta el
entusiasmo político (Cruz, 1995, p. 14).
70
K. Jaspers (1968) afirma que Schelling todavía tenía esta verdad por
evidente.
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 193 La historia se le revela a los ojos del hombre moderno como una realidad
compleja, tanto o más compleja que la vida misma.
La visión totalizante de la historia estuvo siempre unida a una concepción
absolutista de la verdad, propia de un cierto fundamentalismo religioso.
Quiso verse la verdad radical no sólo en un marco conceptual, sino
también en un marco geográfico y cronológico. Con los avances científicos
el hombre moderno emprende la reinterpretación de las verdades que
tenía por absolutas y se le abren nuevos horizontes de investigación, que
lo llevan no sólo a relativizar
sus creencias, sino ante todo a intuir
realidades
insospechadas. Su mundo deja de ser mesurable,
rompiéndose los límites de la historia. No sólo el futuro, que es un campo
ilimitado de posibilidades, no está decidido, sino que el pasado que
constituye la historia, pero también la prehistoria, se pierden a nuestra
mirada. Hoy parece ser que la historia está abierta por el pasado y por el
futuro (Jaspers, 1968a, p. 11).
S UPERACIÓN DE LA VISIÓN EXCLUSIVAMENTE ESTÉTICA DE LA HISTORIA Según K. Jaspers (1968), la transformación de nuestra conciencia histórica
se ha caracterizado además por la superación de “la manera
exclusivamente estética de considerar la historia”. Dicha concepción
obedecía, ante todo, a la tendencia de los hombres a ver en los
acontecimientos pasados hechos ocurridos, que ya no tienen mucho que
ver con el presente. O como diría Yorck von Wartenburg, haciendo
alusión a la visión estética de Ranke (representante de la visión estética de
la historia), “lo que desapareció ya no puede convertirse en realidades”
(Heidegger, 2000, p. 431). Esta particular indiferencia frente al pasado
hacía que la suma de acontecimientos que se conservaban en la memoria
tuviera solo un valor estético. El hombre se acercaba a la historia sobre
todo para satisfacer su curiosidad. El pasado desligado del presente
dejaba indiferente al espíritu a la hora de valorar los hechos. Lo que
interesaba era lo “bello”que podía haber en ellos. Este “relativismo
histórico” hacía que todo tuviera el mismo valor, y al mismo tiempo, que
todo careciera de valor (Jaspers, 1968a, pp. 344-345).
Jaspers (1968a), refiriéndose a los métodos tradicionales, afirma que
para quienes se sitúan en el nuevo pensamiento histórico, “les cuesta
trabajo leer muchas páginas de Ranke a causa de la vaguedad de los
conceptos” (p. 342). Heidegger (2000) parece situar la visión estética de la
historia en el mismo Dilthey. Comenta particularmente algunos textos de
la correspondencia de Yorck dirigida a su amigo Dilthey, donde le hace
algunas críticas por su poca diferenciación entre lo óntico y lo histórico.
Esto es, la diferencia que hay entre la “estructura categorial del ente que
es la naturaleza y del ente que es la historia (el “ser ahí”)” (pp. 430). Yorck
piensa que Dilthey adolece de una fundamentación epistemológica capaz
194 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja de “dar cuenta de la adecuación de los métodos científicos” (Heidegger,
2000, p. 430), en los que se fundamente, al mismo tiempo, la metodología,
sin tener que recurrir a métodos de otros dominios. Yorck hace alusión
aquí en particular al método comparativo y afirma que, “la comparación
es siempre estética, permanece aferrada a la figura (...)” (Heidegger, 2000,
p. 431). Una tendencia especial a darle culto a la forma. Formalismo, en
definitiva. Yorck aboga por una historia verdaderamente viva, crítica, capaz
de ir, incluso, en la búsqueda de fuentes ocultas, conscientes de que allí,
en lo oculto, puede estar lo esencial.
Jaspers (1968a) no duda en afirmar en este sentido que la historia ha pasado
De ser asunto de cultura estética a la seriedad de escuchar y responder. Nosotros ya no
tenemos ingenuamente la historia ante nuestros ojos. El sentido de nuestra propia vida
está determinado por la manera como nos sabemos en el conjunto, por la manera como
establecemos el fundamento y la meta de la historia (p. 341).
H A C IA L A U N ID A D D E L A H U M A N ID A D Hoy “nos orientamos, afirma K. Jaspers (1968a), hacia la unidad de la
humanidad en un sentido más amplio y concreto que antes” (p. 345).
Dicha unidad, sin embargo, afirma Jaspers, posee dos sentidos que se
deben explicitar. El primero hace referencia al presente y sus reales
posibilidades, y el segundo, a la necesidad de crear cada vez más
posibilidades para dicha unidad. Por una parte, el hombre de hoy posee
una mayor conciencia de la pluralidad de razas y culturas existentes, y, no
obstante, en dicha diversidad es posible la unidad. Y por otra parte, si bien
dicha unidad se ve permanentemente amenazada por conflictos de
carácter político, económico, social y religioso, muchos de los cuales
continúan desembocando en guerras de diversa índole, comienza a
emerger el interés, más o menos generalizado, de que la humanidad ha
de encaminarse definitivamente hacia una cierta unidad política, toda vez
que esta parece ser la condición para el logro de las más altas
posibilidades del hombre.
La nueva conciencia histórica es heredera de la historia vivida. Los
antiguos no concibieron la idea de una “sociedad universal” pero sí
hablaron de una unidad cosmológica o metafísica. Al carecer el mundo
antiguo del concepto de igualdad entre los hombres, también carecieron
del concepto de destino común. Con el cristianismo nació la idea de una
sociedad humana universal. Se explicita por primera vez la igualdad
esencial de todos los hombres (intuida ya por los pensadores griegos) y
se formula un destino común trascendente. El concepto de universalidad
de la salvación (hasta entonces limitada al pueblo hebreo) da pie a pensar
en la unidad de la humanidad. Como se ha dicho más arriba, con San
Agustín
el cristianismo desarrolla por primera vezde una manera
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 195 sistemática la idea de la identidad del destino del género humano(Cruz,
1995). Al pertenecer todos a la sociedad humana surge la necesidad de la
solidaridad y la corresponsabilidad históricas. Sin embargo, el énfasis que
San Agustín le da al destino trascendente de la humanidad puede restarle
importancia al destino histórico. Lo que interesa, en definitiva, no es la
unificación de las voluntades para construir la ciudad histórica, sino la pax
eterna, como fin escatológico.
Pocos se atreven a dudar hoy que los avances científicos y tecnológicos
de los últimos siglos, particularmente del siglo XX, han venido creando una
nueva conciencia histórica de los pueblos. La edad moderna ha conocido
tantos avances como la humanidad no conoció en los siglos precedentes.
Habermas (2001), citando y comentando algunos de los más visionarios
planteamientos de Condorcet,
cree que aunque él mismo no era
consciente “del alcance de su pretensión universalista cuando concibe la
unidad de la historia humana desde el punto de vista de la racionalidad
representada por la ciencia moderna” (p. 204), se adelantó en formular la
que llegaría a ser la moderna teoría de la racionalidad, postulando al
mismo tiempo que algún día todas las naciones “se acercarán al estado
de civilización al que han llegado los pueblos ilustrados, los más libres,
los más exentos de prejuicios, tales como los franceses y los
angloamericanos” (Habermas, 2001, p. 2005). Condorcet cree que la
racionalidad que ha irrumpido con las ciencias modernas es ya un
patrimonio de la humanidad en general. Esta idea, propia ya del siglo
XVIII, será uno de los pilares de la teoría del progreso, puesto que, como
afirma Paul Ricoeur (1990),
aunque sea posible atribuir a tal o a cual nación, a tal o a cual cultura, la invención de la
escritura alfabética, de la imprenta, de la máquina de vapor, etc., un invento pertenece por
derecho propio a la humanidad. (...). Nos encontramos así frente a una universalidad de
hecho de la humanidad (...)(p. 252).
Pero además de estos factores, encontramos otros que pueden atestiguar
sobre esta orientación de la conciencia moderna hacia la unidad de la
humanidad. Como lo plantea Jaspers (1968a) los hombres no podemos
basarnos en aspectos técnicos, o incluso en aspectos biológicosicológicos, para fundamentar dicha unidad, o en otros aspectos de tipo
externo como el hecho de que todos compartimos el mismo planeta, o
hemos de encargarnos de la administración de sus recursos, sino en
razones más altas. La primera y más importante es, sin duda, la idea de la
unidad de origen de la humanidad. Y,
este origen sólo puede representarse ante los ojos mediante el símbolo, mediante la idea
de la creación del hombre por la divinidad a su imagen y semejanza, y el pecado original.
(...) Este origen, que a todos nos une, nos impulsa unos hacia otros, nos hace tanto
suponer como buscar la unidad, no se puede, como tal, conocer ni intuir, ni está como
realidad empírica ante nuestros ojos (p. 320).
196 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja La conciencia de este origen común es la única razón capaz de mover a
los hombres hacia la unidad. Mientras esta unidad no sea posible, la
historia de la humanidad no podrá ser inteligible.
Pero el origen común de los hombres tampoco puede reducirse a un acto
de fe. Él se puede y se debe deducir de hechos más o menos empíricos
como los cultos, las formas de pensar, los utensilios y herramientas, las
formas sociales, y al mismo tiempo, aquel puede explicar a estos. Dichos
“análogos rasgos fundamentales”, como los llama Jaspers (1968a, p. 322),
son anteriores a todas las diferencias que podemos constatar. Esta
analogía entre los hombres hoy no se pone en duda, como sí se hizo en
épocas anteriores. Más bien se suele insistir en la riqueza de las
diferencias como hechos de tipo cultural, y se aboga por una convivencia
constructiva fundada en la libertad y en los rasgos esenciales que unen a
todos los hombres.
Jaspers en su Introducción a la filosofía(1988),se pregunta cómo puede
alcanzar la humanidad dicha unidad. Él cree que no puede alcanzarla ni a
través de la ciencia, ni de la religión, ni de un lenguaje universal, sino que,
la unidad sólo puede originarse en las profundidades de la historicidad, no como un
contenido susceptible de ser sabido en común, sino sólo en la ilimitada comunicación de lo
históricamente diverso, en la inacabable conversación que se desarrolla en términos de
la más pura amistad (p. 97).
El hombre consciente de la dignidad de su existencia no sólo ha de
responder a sus impulsos que ocasionalmente puede experimentar hacia
dicha unidad, sino que ha de poner todo su empeño para que la violencia
sea erradicada y la convivencia se instaure. Dicha convivencia no parece,
sin embargo, tener ninguna posibilidad fuera de una forma de vida política
que la haga posible. Jaspers (1988) ve en el Estado de Derecho realizado
en occidente, la forma más análoga a un “orden jurídico mundial, en el
que ningún Estado poseyera la soberanía absoluta” (p. 98), sino que
fuera función de los representantes legales de la humanidad.
U NIDAD DEL PASADO Y EL PRESENTE Según K. Jaspers (1968a), el hombre moderno posee una mayor
conciencia de su pasado. La historia no es ya para el hombre moderno un
conjunto de acontecimientos desligados del presente, sino que el ahora
aparece como una actualización del conjunto de la historia. Así como la
biografía, e incluso la autobiografía han venido adquiriendo una particular
importancia por el hecho de que en ellas aparece el pasado vivido y el
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 197 futuro esperado como una sola unidad con el presente, el pasado se ha
venido asumiendo como el curriculum, aunqueno siempre conocido, de la
humanidad. Ernest Cassirer (1971), en un intento por ubicar los
comienzos de la “conciencia histórica”, por la cual la humanidad se da
cuenta de que hay un pasado histórico, cree que con Vico y Herder se da
un adelanto considerable y valioso marcado por la distinción entre origen
mítico y origen histórico. La conciencia mítica no distingue el pasado, el
presente y el futuro. El tiempo aparece como una unidad indiferenciada.
Sólo a partir de la ciencia moderna, a medida que se va superando la
visión mítica del mundo, surge el sentido histórico en el hombre, y con él,
la conciencia de un pasado vivido, de un presente en manos de la libertad
y de un futuro que en gran parte depende de los hombres.
En su ensayo La herencia de Europa, Gadamer (2000), al reconocerse
un testigo “privilegiado” del pasado inmediato que constituye el siglo XX, y
al evocar la tesis de Homero sobre el verdadero vidente, aquél que “sabe
reconocer lo que es, lo que será y lo que fue” (p. 20), afirma que una de
las mayores conmociones del siglo XIX fue la formación del sentido
histórico, que consiste precisamente en “el refinamiento de nuestras
posibilidades de comprensión del pasado, de manera que ya no vemos
desfilar el pasado de manera ingenua (...). Somos mucho más sensibles a
lo Otro del pasado” (p. 33). Ya Berdiaeff (1971) había hablado de una
especial comunión que se da entre el pasado y el presente en virtud de la
realidad espiritual que es la historia. Por la memoria histórica, plantea
Jaspers (1968a), el hombre tiene acceso a su pasado, visto no como un
recuerdo lejano sino como una realidad que le pertenece y a la que tiene
acceso privilegiado a través de su conocimiento. Dicho conocimiento es
una necesidad del hombre de hoy y un imperativo, si no quiere
permanecer en la oscuridad.
Tanto Berdiaeff (1971) como Zubiri (1982) plantean el tema de la
realidad histórica
a partir del concepto de tradición. Zubiri,
particularmente, aporta elementos valiosos para comprender el pasado y
su intrínseca unidad con el presente. Para él, “sin tradición no hay historia”
(p. 130). Dicha tradición consiste en una “entrega”, es decir, en una
manera particular de estar en el mundo.
La tradición es, ante todo, un proceso por el cual se instala al animal de realidades que nace,
es una forma de estar en la realidad. La tradición tiene, pues, un momento constituyente. Es un
momento radical. Al hombre que nace no sólo se le transmite genéticamente ciertas notas
determinadas, sino que se le instala en la realidad. Aunque se abandonara al recién nacido, el
abandono mismo sería un modo de estar en la realidad (Zubiri, 1982, p. 131).
La entrega y recepción de formas de estar en la realidad posibilita la
continuidad de la historia. La tradición no sólo continúa sino que crea
nuevas formas de estar, nuevas formas de ser.
198 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Según Zubiri (1982), el sujeto responsable de dicha tradición no son los
individuos sino la especie. Aunque el individuo hace parte activa de dicha
tradición: “el sujeto inmediato de la tradición es la especie, el phylum en
cuanto tal. Es él, el phylum, el que es vector de la tradición” (p. 131). Al
individuo lo afecta dicha tradición en su propia biografía y también en su
relación directa con lo social. Lo primero hace parte de lo auténticamente
personal y no sería en sentido estricto histórico, lo social se refiere
propiamente a sus acciones y es parte de la historia.
Un segundo aspecto que encontramos en Zubiri (1982) es el ver el
pasado como posibilidad dada. El pasado, ciertamente, se pierde como
actualidad real pero se gana como posibilidad real. Todos somos el
conjunto de posibilidades que el pasado nos ha legado. Sobre la situación
concreta en que el pasado nos coloca se despliega nuestra libertad. El
hecho de que el hombre no comience de cero, sino que a lo largo del
proceso histórico cada momento funda de alguna manera el momento
subsiguiente, nos hace deudores del pasado. Así, en cada individuo y en
la especie en general, el pasado pervive.
Ahora bien, cuando hablamos del pasado en general, del pasado de la
especie, o sencillamente del pasado de este grupo social al que
pertenecemos, puede que surja en la mente la impresión de que estamos
tratando de una realidad que ya no tiene suficiente repercusión en el
presente en que nos encontramos y, sin embargo, no es posible negar
que el pasado, lejano y cercano, ha hecho posible el aquí y el ahora.
Ortega y Gasset (1997)propone una analogía entre el pasado de
determinado individuo y el pasado de una comunidad de hombres. “Ante
nosotros están, escribe, las diversas posibilidades de ser, pero a nuestra
espalda está lo que hemos sido” (p. 43). Lo que hemos sido colectiva e
individualmente. El hecho de que el hombre no sea hoy lo que fue no
significa que ha borrado su pasado sino que lo es en la “forma de haberlo
sido”. El pasado constituye irremediablemente la “experiencia de la vida”.
Para Ortega y Gasset (1997), “el ser del hombre es irreversible, está
ontológicamente forzado a avanzar siempre sobre sí mismo, no porque tal
instante del tiempo no puede volver, sino al revés: el tiempo no vuelve
porque el hombre no puede volver a ser lo que ha sido” (p. 43). Y, sin
embargo, ese pasado, sea conocido o no, forma parte del presente. Aquí
coinciden los dos filósofos españoles: en el presente se actualiza el
pasado.
Pero Ortega y Gasset (1997) precisa aún más. Según él, el pasado no
sólo determina el presente, colectivo o individual, sino que “lo único que el
hombre tiene de ser, de ‘naturaleza’, es lo que ha sido” (p. 46). No en el
sentido de que el hombre sea exclusivamente su pasado sino en el
sentido de que, por su pasado, el hombre “viene siendo”. O, dicho con
otras palabras, por su pasado el hombre vive. Y su ser consiste en este
vivir desde su pasado, abierto hacia el futuro. En definitiva, “el hombre es
lo que le ha pasado, lo que ha hecho. Pudieron pasarle, pudo hacer otras
cosas, pero he aquí que lo que efectivamente le ha pasado y ha hecho
constituye una inexorable trayectoria de experiencia que lleva a su espalda
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 199 (...)”(p. 48). Compréndase la tesis orteguiana: “el hombre no tiene
naturaleza, sino que tiene historia” (p. 46).
R ESPONSABILIDAD HISTÓRICA Hemos venido afirmando que el hombre de hoy posee una mayor
conciencia de su responsabilidad histórica. Tal vez como en ninguna
época de la humanidad, siente que el destino de la especie está en sus
manos. No sólo ha tomado conciencia de su capacidad creadora, también
de su poder destructor. Particularmente, con la Segunda Guerra mundial
el porvenir de la humanidad se vio amenazado y la libertad se vio no sólo
como fuerza poderosa, aliada a la inteligencia humana, sino también
como amenaza real de la vida sobre el planeta. Esta particular actitud del
hombre hacia la historia, sin embargo, no es homogénea, sino que posee
matices, e incluso,
enfoques bien diferenciados.
De una parte,
encontramos a
quienes quieren ver en la historia una
obra
exclusivamente humana, sin ninguna participación de un Absoluto de
orden divino. Por otra parte, están quienes creen que la libertad humana
no se contradice con la existencia de un Absoluto o Principio regulador que
conduce la historia.
La primera corriente la constituyen pensadores, hombres de ciencia y
ciudadanos corrientes que, a la manera de Ludwig Feuerbach, Karl Marx,
Friedrich Nietzsche, Bertrand Russell, Albert Camus, Martín Heidegger o
Jean-Paul Sartre, creen que “el hombre no es otra cosa que lo que él se
hace” (Sartre, 2000, p. 31). Dios o la religión aparecen en esta concepción
como una superestructura que impide que el hombre se responsabilice
plenamente de su destino. Sólo mediante una liberación de las creencias
religiosas, y la asunción de la realidad por medio de la ciencia, los
hombres podrán asumir su libertad con todas sus consecuencias y no
acusar a “ninguna presencia oculta” de sus propias equivocaciones.
Liberándose de Dios, según ellos, el hombre podrá llegar a ser
auténticamente hombre.
La segunda corriente la constituyen hombres creyentes, en su gran
mayoría cristianos, que a la manera de Sören Kierkegaard, Max Scheler,
Gabriel Marcel, Maurice Blondel, Jacques Maritain, Jean Lacroix, Nicolás
Berdiaeff,Emmanuel Mounier, Paul Ricoeur, creen que Dios constituye el
fundamento último y la esperanza definitiva del hombre y de la historia. El
hombre es libre en la medida en que confiesa su ser de criatura, deudora
de un Absoluto de orden divino, que lo crea por amor y lo destina a ser
protagonista de su propia historia (Laín Entralgo, 1978). Constructor de un
destino que tendrá en todo caso como desenlace el Reino definitivo de
Dios. Dicho Reino se constituye para el hombre en la mayor promesa y en
el fin último de sus esperanzas. El hombre no se concibe entonces como
“el ser para la muerte” de Heidegger, sino como el ser para la vida, una
vida, empero, que exige toda su responsabilidad. (J. M. Coll, 1990).
200 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja De esta segunda corriente, el francés Emmanuel Mounier se distingue de
todos los demás por su intento de unir en su vida y en su obra la vocación
filosófica con el compromiso social y político. Dos tareas en una a la que
se sintió llamado y a la que procuró responder con
lucidez y
“responsabilidad histórica”. Como bien han escrito Giuseppe Goisis y
Lorenzo Biagi (1990),
todo el itinerario filosófico de Mounier nace de un acto de presencia activa ante los
acontecimientos que marcan el devenir de la historia: el ritmo de los eventos viene a
constituir el andamiaje profundo de un esfuerzo interpretativo que se transforma en
compromiso (…) (p. 237).
Su filosofía no es una reflexión sobre sí misma, sino un esfuerzo por
comprender toda realidad y un empeño constante por transformarla en
“realidad humana”. Su decisión de liderar un proyecto de transformación
de la sociedad occidental se basó en la convicción de que hay un
proyecto histórico para el hombre. Para cada hombre en particular y para
la humanidad entera. Tal convicción está en la base no sólo de la gran
lucidez de su pensamiento, sino también de su particular capacidad de
trabajo, tanto intelectual como político y social. Cada acción, cada texto,
cada proyecto de Mounier, están orientados tanto a la comprensión de los
acontecimientos concretos, y de la historia en general, como a su
necesaria y urgente transformación. De ahí el constante movimiento que
se percibe en sus textos entre lo singular y lo universal. Entre lo que ya
pasó y lo que está ocurriendo. Entre lo presente y lo que es previsible. Y
de ahí, al mismo tiempo, su empeño en reorientar el rumbo de los
acontecimientos, a partir de la concienciación de los hombres.
C ONCLUSIONES Es inevitable que en un examen sobre la conciencia histórica, la
conciencia tenga que ser “juez y parte”. Sin embargo, el hecho de que
dicho examen se refiera a la comprensión que la conciencia ha tenido de
la historia en diversas etapas de la humanidad, nos permite tomar cierta
distancia y formular un juicio sobre lo que ella ha sido. Podemos avanzar,
pues, con una doble ventaja que la historia misma se ha encargado de
darnos: el tiempo transcurrido y nuestro horizonte de conciencia.
Hemos podido constatar que la conciencia histórica no surge con las
primeras reflexiones filosóficas, sino que se va formando a lo largo de un
lento proceso de la humanidad, al tiempo que surge en el hombre la
conciencia de tiempo, de libertad y de sentido último. El paso de la
concepción cíclica del tiempo a una concepción lineal del mismo fue
decisivo para que el hombre intuyera la posibilidad de un comienzo y un
final. El judaísmo inauguró el concepto de historia al introducir en la
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 201 conciencia religiosa la esperanza en un Mesías. La vocación de Abraham
formulada en términos de una promesa ya contiene en germen la
concepción judeo-cristiana del tiempo. A partir de aquí no se ha hecho otra
cosa que profundizar sobre el sentido de la vida y de la historia. San
Agustín lo hace desde el punto de vista teológico. Con la modernidad se
comienza la desmitificación de la realidad y se desarrolla la era de la
racionalización. Hegel es un buen exponente de esta última corriente.
Los siglos XIX y XX han arrojado los máximos avances también en
cuanto a comprensión histórica. En estos dos últimos siglos
particularmente el hombre se ha sentido verdadero protagonista de la
historia. Independientemente de las valoraciones morales que podamos
hacer de los hechos que ha arrojado dicha concienciación, el hombre de
hoy siente que todo, o casi todo, depende de sí, de sus decisiones. Quizá
el mayor riesgo está en la cuota de poder que poseen los hombres y las
naciones en estas decisiones. La brecha cada día más amplia entre
pobres y ricos, débiles y poderosos, se constituye hoy en una grave
amenaza para la humanidad, poniendo en peligro no sólo la unidad de
esta, sino la supervivencia de milenarias razas y culturas. La conciencia
de que es el hombre el “centro” de la historia se impone y la ley del más
fuerte continúa imperando. La diferencia entre los que ostentan el poder
(político, económico, tecnológico) y los que carecen en absoluto de él, raya
en niveles metafísicos. No se trata ya se ser menos o ser más, sino de ser
o no ser.
Este panorama, sin embargo, no es otra cosa que una consecuencia obvia
del más puro racionalismo. Un racionalismo que ha llegado incluso, como
sostiene Jean Lacroix (1963), a aceptar dentro de sus categorías lógicas a
un Dios que puede ser explicado, como lo son las demás cosas que están
a su alcance. Un Dios a la medida del hombre. “Un Dios sin secreto,
enteramente claro al entendimiento, (...) un Dios-objeto sin misterio” (p.
146). Este Dios ya no tiene mucho que decirle al hombre y no tiene nada
que hacer en la historia. Cualquier iniciativa divina en estas condiciones
entra en contradicción con la libertad humana. La conciencia moderna no
sólo ha desmitificado el mundo sino que ha vaciado de todo misterio a la
historia, y con ella, la vida humana.
Hoy, sin embargo, como en los largos siglos de la historia de Israel,
permanece un “resto” silencioso que confiesa un Dios oculto, presencia y
misterio. Un ser infinito que continúa estando in-comprendido por los
hombres, seres finitos. Y que, no obstante, “posee un proyecto sobre el
mundo y el hombre en el que estamos asociados” (Lacroix, 1963, p. 147).
A este Dios-misterio pertenece “decir” la última palabra sobre la historia y
no al hombre, que continúa siendo una creatura limitada.
Contra todos los pronósticos, tanto de los que temen que la catástrofe final
está próxima porque así parecen revelarlo “autorizadas” profecías, o de
los que creen que la humanidad se acerca a su propia destrucción porque
su ciclo está culminando, como de los que creen que ha llegado la etapa
202 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja definitiva de los más fuertes, deberemos afirmar con Emmanuel Mounier
(1963b) que,
un universo que siembra millares de estrellas sobre millares de años-luz, que prodiga en
cada nacimiento millares de gérmenes, nos parece más dispuesto a arrojar unos cuantos
millones de años en la balanza de la historia, que los escasos siglos de experiencia que
totalizamos a nuestras espaldas. ¿Los primeros cristianos, decía alguien?, pero si se trata
tal vez de nosotros. Nosotros somos tal vez, en la escala de la historia total, los hombres
primitivos (p. 349).
No sólo se abre la historia hacia el pasado y hacia el futuro, como se ha
afirmado en este trabajo, sino también hacia otras direcciones que sólo el
espíritu puede desplegar y que pertenecen a los insondables secretos del
Dios-misterio.
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Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 205 LA FORMACIÓN INTEGRAL COMO BASE DE LA ÉTICA Y EL DESARROLLO HUMANO Trinidad de los Ángeles Orozco Forero
71
Universidad Santo Tomás
La situación de América Latina y de Colombia en particular,
como punto de partida, requiere hoy que la educación se
ocupe de la formación integral de la persona, la cual tiene que
partir de su propia situación y limitaciones junto con todo
aquello que le impide ser persona. Pablo Freire dice que hay
situaciones que “prohíben que la persona sea”. Por esto, los
proyectos educativos en su ideal pedagógico buscan la
“Formación integral de la persona humana”. Por lo tanto, no
se puede entender un proceso educativo que no se ocupe
necesariamente del desarrollo humano integral más que por
su multidimensionalidad. El resultado de esta formación se
manifiesta en el compromiso de la construcción de una
sociedad más justa y humana.
El principio orientador que mueve la vida de una persona es el
aprender a ser y esta formación del ser humano implica su
71
Magíster en Educación, Especialista en Docencia Universitaria y
Licenciada en Filosofía y Ciencias Religiosas; egresada de la Universidad
Santo Tomás, de Roma y de Bogotá. Seminario Internacional de Planeación
Pastoral (Universidad Javeriana); Curso de “Estudios Avanzados en
Investigación y Desarrollo Tecnológico” experiencia en pedagogía y docencia
Filosofía y Etica a nivel de Educación Superior. Cátedra Institucional en las
Especializaciones de la Facultad de Ciencias y Tecnologías. Universidad
Santo Tomás VUAD. Dirección Académica en el Centro de Estudios
Pastorales CEPCAM. Dirección de Núcleo Educativo en la Secretaría de
Educación del Dpto. del Meta. Trabajo de Pastoral y Comunidad, Catequesis
Educativa y Parroquial. en la Ong. CODECAL. Coautora del Módulo de
Filosofía Institucional para la Especializaciones 1999- Revisado y actualizado
en 2007; Coautora del libro Metodología de Educación a Distancia- 2009;
Coautora de la BIBLIA INFANTIL 1996. Inscrita en Colciencias con el
Grupo de Investigación “Buscadores de la Verdad”
206 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja humanización y, por tanto, la humanización de la sociedad.
Cuando hablamos del ser humano como imagen y semejanza
de Dios Padre estamos reconociendo la libertad y la
responsabilidad como seres humanos, lo cual significa la
dignidad y la búsqueda de una vida más plena.
La persona humana es un ser de relaciones y de crisis. El
hombre en su cotidianidad es un ser capaz de relaciones y
también de rupturas que se dan en el encuentro con el otro,
en el mundo concreto de la vida, espacio en el cual es el
hacedor de su propia identidad. Aristóteles define al hombre
como un ser “Ético, Económico, Político y Social”, que como
dimensiones propias de la persona no las puede vivir
aisladamente, por su relación permanente con Dios, con el
mundo y con el otro. Debido a estas dimensiones es que el
hombre está comprometido en la construcción de un mundo
más humano.
La formación del ser humano es parte fundamental de su
proyecto de vida, en la que realiza su proyecto histórico y
trascendente; esto lo hace un ser dinámico y en continuo
desarrollo donde hombres y mujeres creamos socialmente las
condiciones materiales necesarias para la existencia. El
mundo humano es el producto del ser humano, el espacio
cultural indispensable para la supervivencia de la especie
humana y del individuo, porque la naturaleza no existe sin la
persona, ni la persona sin la naturaleza. Por esto, cuando
transformamos la persona transformamos el mundo y cuando
transformamos el mundo transformamos la persona.
Cuando hablamos del humanismo cristiano como proyecto
educativo estamos hablando de la integración de la persona
en sus diferentes procesos educativos de la vida. Esto lo
sintetizamos como la formación integral, que privilegia y
ofrece al ser humano la posibilidad de desarrollar lo mejor de
sí mismo, como lo encontramos en la definición tomista de
educación, la cual expresa: “el estado perfecto de hombre en
cuanto hombre, es decir, en cuanto ser racional, capaz de
auto-dirigir la propia vida y de intervenir como agente de
convivencia”. (USTA; PEI) tenemos en cuenta que la
educación es un proceso de toda la vida y para toda la vida de
todos y cada uno de los seres humanos, esta no debe olvidar
el horizonte de la totalidad de la persona y de su vida
Por esto es que una formación profesional debe ofrecer el
desarrollo de la persona humana en sus dimensiones social,
física, mental y espiritual. Esto corrobora el ideal del PEI de la
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 207 Universidad de promover la formación integral de las
personas, entendiendo “promover como elevar hasta la
armoniosa integración de la ‘Ciencia y conciencia’”, para ser
idóneos como profesionales y ciudadanos éticos en el actuar
cotidiano.
No podemos hablar de formación integral de la persona si se
ignora la dimensión social, que ayuda a superar el
individualismo y lleva a la reflexión sobre su responsabilidad
social y el compromiso por la justicia y la equidad.
Tampoco puede ser integral si olvidamos la dimensión
trascedente del hombre que está llamado a la plenitud de vida
y hacer presente en el mundo el amor, la justicia y la paz.
Entendida así la formación integral, abarca todos los aspectos
del ser humano. Dentro de las dimensiones fundamentales del
ser humano están la ética y la política. La política lo forma en
el ejercicio de la ciudadanía, para ser hombres y mujeres
sensibles a los problemas del mundo y de la sociedad en que
viven, respetuosos de los derechos humanos y defensores del
bien común; partícipes en sus organizaciones donde ejercen
su profesión y en el ejercicio de la democracia frente al país.
La dimensión ética es esencial en la formación integral del ser
humano, ya que la ética significa respeto por sí mismo y por
los otros. Ésta es actitud de dignidad de la vida misma y de
las relaciones interpersonales y humanas. Es así como el
campo de la ética es absolutamente indispensable en una
formación integral, la ética entendida no sólo como reflexión
racional sobre el actuar humano, sino también como
capacitación de la sensibilidad y la efectividad (los antiguos
filósofos hablaron de virtus o “virtud”) para responder a las
necesidades propias de la humanidad de cada persona La
ética se relaciona esencialmente con lo humano. Es ético lo
que nos hace crecer en humanidad, lo que nos hace más
humanos.
Las anteriores reflexiones sobre la formación integral, ética y
desarrollo humano podemos complementarlas con un párrafo
del documento La importancia de la Educación General,
capítulo 6º, Peligro y Promesa: La Educación Superior en las
Países en Vía de Desarrollo” del año 2000, que trabajó el
Banco Mundial y la UNESCO; ellos fundamentan en el
documento la formación general en Ortega y Gasset (1946),
que dice: “El desarrollo total del individuo, aparte de su
entrenamiento ocupacional incluye el civilizar sus propósitos
208 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja de vida, el refinamiento de sus reacciones emocionales, y la
maduración de su entendimiento sobre la naturaleza de las
cosas, de acuerdo con el mejor conocimiento de nuestro
tiempo” (p. 1). Este planeamiento de Ortega y Gasset ratifica
la responsabilidad de la formación integral en el currículo que
prepare para vivir como seres humanos, es decir, vivir en
sociedad en el reconocimiento y respeto mutuo, en la
tolerancia por las diferencias, pero en servicio desinteresado a
los demás.
Precisamente, en este momento histórico, a raíz de la
incorporación masiva del conocimiento a la producción
económica, la humanidad asiste hoy a una revolución social
que se traduce en índices crecientes de producción, en
mejores niveles de vida y en un número cada vez más grande
de bienes y servicios a disposición de la sociedad, que
resuelven viejas
Sin embargo, esos índices crecientes de producción, esos
mejores niveles de vida y ese número cada vez mayor de
bienes y servicios favorecen solamente a unos pocos que se
arrogan el derecho de considerarlos como propios y excluyen
a las mayorías cada vez más pobres y con menos esperanzas
de superación. De esta manera se acrecienta aún más la
brecha entre los que tienen acceso al conocimiento, a la
información, a los servicios y a mejores condiciones de vida y
los que no lo tienen, entre los países ricos y los pobres, y al
interior de cada país, entre las clases económicamente
pudientes y las que no. Aquí es donde se advierte la
desigualdad social provocada por el individualismo y la falta
de sensibilidad social frente a las necesidades de las
mayorías. Aquí es donde resulta pertinente una reflexión
sobre el hombre y la sociedad como tarea de la formación en
una ética de valores, actitudes y responsabilidad social, que
es tarea de formar en la ciencia y en las nuevas generaciones.
La formación ética en valores, actitudes y responsabilidad
social ayuda a los estudiantes a reflexionar sobre estas
condiciones sociales, sobre la naturaleza humana que
provoca estos fenómenos de desigualdad y sobre la
necesidad de generar compromisos reales en la construcción
de un mundo más justo y más humano para todos. La
reflexión sobre la vida, el hombre, sus relaciones y
particularmente la reflexión sobre la educación como espacio
para la formación integral, entendida como el proceso del
desarrollo humano integral, es decir, del desarrollo creativo
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 209 del individuo para transformar el universo. Esto significa la
puesta en marcha de un dinamismo vital que lleve a su pleno
desarrollo todas las dimensiones humanas (será requisito en
todas las carreras que se impartan en todas las universidades
que quieran formar integralmente).
Sin la reflexión sobre el SER y el HACER, el progreso
tecnológico y científico se convierte en un destructor de la
misma persona. De hecho, si olvidamos que la persona
humana es imagen y semejanza de Dios, no respetaremos su
dignidad, negaremos los derechos humanos y la persona
queda a merced de cualquier biotecnología y manipulación
genética que se pueda inventar. Nietzsche dice: “Si no hay
Dios todo está permitido”. Y esta absurda idea es la que
provoca muchas situaciones deshumanizantes que a diario
vemos o leemos y que estremecen nuestra conciencia, que
nos hace preguntar ¿cómo el ser humano que piensa y siente
es capaz de tanto?
Así, lograremos la excelencia académica que todos
buscamos, que es por encima de todo, excelencia humana,
con líderes capaces de pensar y hacer posible la justicia, la
paz, la solidaridad y la fraternidad entre todos los hombres y
mujeres de Colombia.
Para fundamentar estas reflexiones, tomamos los
lineamientos filosóficos de la teoría educativa de Kohlberg.
Los cuestionamientos hechos por Kohlberg acerca de la
educación y pedagogía se centraban en ¿cómo deber pensar
acerca de los valores y la enseñanza de los valores?, ¿con
qué derecho los profesores enseñan valores a los estudiantes,
que en su mayoría parten desde un desconocimiento de lo
moral, de los valores y de su formación?, ¿con qué derecho
pueden enseñarse otros valores, lo que implicaría que el
maestro está enseñando sus propios valores al estudiante o,
en su defecto, los establecidos por la sociedad, sin que se
cuente con la legitimidad de que ellos son los que se deben
trasmitir? (Kohlberg, 2002, p. 36).
Es cuando Kohlberg (2000) recurre a la constitución política
de un país, pues sintetiza un sistema de valores o un cuerpo
de normas universales para el país de origen (p. 29).
Pero Kohlberg no propone la enseñanza literal de la
constitución, él considera esta carta como la representación
210 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja del principio moral de justicia. Enseñar el principio moral de
justicia en el aula equivale a enseñar las normas
consensuadas de la sociedad, “porque la justicia, vista desde
la perspectiva de la teoría del desarrollo moral, no es un valor
dado, que puede transmitirse o imponerse concretamente a
los niños, sino que es el proceso básico de valoración que
subyace a la capacidad para el juicio moral de cada persona”
(Kohlberg, 2002, p. 29). Enseñar justicia equivale a afianzar
más en los alumnos un sentido de equidad, lo cual permite
alcanzar un sentido de universalidad de los valores.
La base empírica de la concepción filosófica de Kohlberg la
desarrolló Blatt, cuando descubrió el proceso por el cual la
teoría del desarrollo moral podía aplicarse a la práctica
educativa (en el aula). Su estudio demostró tres puntos
esenciales para ese tipo de educación:
1. El desarrollo del juicio moral responde a la intervención educacional,
lográndose el paso de una etapa a la siguiente que naturalmente se
produce en un lapso de varios años.
2. El desarrollo estimulado no es efecto temporal de “aprender respuestas
correctas” sino que, como se midió un año más tarde, es tan duradero
como si se hubiese dado naturalmente y se extiende a otros tipos de
dilemas no desarrollados en el aula.
3. El desarrollo estimulado se produce cuando la intervención establece las
condiciones que promueven el paso a otra etapa, entre ellas: proporcionar
oportunidades para generar conflicto cognitivo, la conciencia moral, la
asunción de roles y el acceso a la forma de razonamiento moral que está
por encima de la propia etapa (Kohlberg, 2002, p. 26).
Promover el desarrollo moral posee un valor intrínseco,
porque si los estudiantes no actúan de acuerdo con una etapa
superior recién adquirida, desarrollan una lógica de
razonamiento que con seguridad les ayudará a tomar una
decisión moral más adecuada, que si actuarán con
razonamientos basados en etapas inferiores y así mismo
desarrollar unas capacidades estructurales que rara vez son
reversibles, es decir unos valores que son los principios
orientadores de su vida.(Kohlberg, 2002, p. 31).
“Una segunda meta importante de la educación evolutiva que
recibe poca atención es la de fomentar el “décalage” (el
sentido y significado de la intención), la decodificación de una
operación cognitiva en una gama de actividades físicas y
sociales básicas. El interés se centra entonces en el alcance y
profundidad del desarrollo y no su ritmo de avance.
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 211 Por ejemplo, “en el desarrollo moral, un adolescente que ha
llegado al nivel del juicio correspondiente a la etapa 3 en el
razonamiento sobre cuestiones de leyes, vida y propiedad,
puede aún razonar sobre cuestiones que atañen a relaciones
interpersonales (relaciones sexuales) en un nivel inferior, de
etapa 2” (Kohlberg, 2002, p. 32). En este caso, el interés
educativo estaría no en avanzar a otra etapa sino en difuminar
los razonamientos de tal manera que se incorporen en la
etapa 3 las relaciones sexuales.
El décalage nos recuerda que, a pesar de trabajar un
programa de desarrollo cognitivo, no se debe olvidar a la
persona integralmente tanto en sus sentimientos como en su
pensamiento. A pesar de que Kohlberg y Mayer no
desarrollaron en sus postulados una educación del
sentimiento, ellos no olvidaron tenerlo en cuenta para
posteriores investigaciones.
L IMITACIONES DEL ENFOQUE Kohlberg (2002) trabajaba en justificar el valor intrínseco de
promover el juicio moral en el estudiante, pero no encontraba
una interconexión entre el razonamiento moral y la conducta
moral, es decir, que, por ejemplo, a pesar de que
evolucionaban en el razonamiento moral acerca del prejuicio
del engaño, tampoco se encontraban en capacidad de resistir
la tentación a hacerlo cuando en la realidad se les presentaba
la oportunidad. “Este hallazgo tenía un sentido teórico: los
sujetos sometidos a estudio se encontraban en la etapa 3 y la
4 y la ausencia de engaño coherente solo se inicia en la etapa
5” (p. 34). Sin embargo, era imposible hacer afirmaciones
acerca de los efectos prácticos de la promoción del juicio
moral sobre la conducta del estudiante.
Kohlberg (2002) descubrió entonces el valor de la eficacia
sobre la conducta del grupo social. Un individuo por sí solo no
modifica la conducta si no existe la presión del grupo y el
desarrollo de cooperación, “porque la enseñanza de la justicia,
como la enseñanza de la lectura o la aritmética, se realiza en
el contexto de un aula y una escuela tiene un efecto
modelador sobre lo que aprenden de lo que enseña el
profesor” (p. 34).
212 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Para desarrollar un enfoque sobre la escuela como contexto
para el aprendizaje, Kohlberg retomó el trabajo de Emile
Durkheim (1925/1973). Para Emile Durkheim , la escuela es
aquella institución formal que permite al niño el ingreso a la
sociedad, en general, que le permite enfrentarse a la realidad
en donde se manejan el elogio y el poder y le permite
desarrollar conductas necesarias para desenvolverse en el
ámbito público. (Kohlberg, 2002, p. 35).
D E LO OCULTO A LO FORMAL El modelo durkheiniano le permite a Kohlberg tener en cuenta
la cohesión de grupo, a pesar de que tenía sus distancias,
pues el colectivo podía prevalecer más en el individuo, no
permitiéndole lograr o alcanzar etapas superiores que
tuviesen que ver con el estadio pos-convencional.
Lo que buscaba Kohlberg (2002) era transformar el currículo
oculto en un currículo de justicia, es decir, incorporar los tipos
de discusión moral desarrollados por Blatt a las normas,
reglamentos y a las relaciones intersubjetivas que perfilan el
proceso de enseñanza (p. 39).
Para él era más importante trabajar con los dilemas que se
presentan a diario en la comunidad educativa que con dilemas
hipotéticos. Allí en la comunidad es en donde se le debe dar
prioridad a los conceptos de equidad y justicia que a la
autoridad emanada por las directivas y los profesores.
Aprender a entender la justicia requiere también sentirse
tratado con justicia. Eso es lo que denomina “democracia
educacional”; si se opta por este camino es imposible que
dicha democracia conviva con el ejercicio de una autoridad
vertical que imponga las normas, actuar en consecuencia a
las demandas y la mejora de la convivencia debe ser la razón
de ser del estudiante y del ambiente escolar. (Kohlberg, 2002,
p. 40).
D E LA DISCUSIÓN MORAL AL GOBIERNO DEMOCRÁTICO Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 213 La primera de las consideraciones prácticas que Kohlberg
(2002) tuvo en cuenta para proponer el gobierno democrático
en la escuela, de tal forma que se respetase la opinión de
todos en la comunidad educativa, fue el desarrollo de la
autonomía, que permitiera la solución de problemas de la vida
real sin utilizar relaciones de poder o aprobación del grupo y
más bien motivar la opinión autónoma de los miembros de
dicha comunidad. Kohlberg toma esto de Piaget, pues
sostenía que la cooperación era necesaria para lograr la
autonomía. Además, etimológicamente, autonomía implica
autogobierno (p. 42).
Hay dos modos de abordar este escenario del gobierno
democrático. El primero estableciendo si los sujetos poseen
las aptitudes requeridas para considerarse agentes morales
autónomos, lo cual se puede inicialmente determinar mediante
los resultados de un diagnóstico que permita establecer el
estadio moral en que se encuentran los sujetos. El segundo
es determinar si la participación democrática es necesaria
como medio para promover su desarrollo hacia la autonomía.
“Kohlberg deduce que cualquier joven que halla superado el
estadio 2 de su teoría, se caracteriza por que está preparado
para concebir la justicia como base de un intercambio
recíproco y cooperativo” (Kohlberg, 2002, p. 44).
El enfoque de las escuelas democráticas requiere de la
responsabilidad de los docentes en determinar el currículo y
además deben actuar como mediadores en las discusiones
morales de la comunidad. A su vez, deben proporcionar
experiencias que permitan un mayor crecimiento y, desde una
visión evolutiva, respetar la autonomía de los jóvenes. Los
docentes tienen a su vez la responsabilidad moral de no sólo
ayudar a los estudiantes a entender la base lógica que
subyace en lo que se les enseña, sino también a desarrollar
su capacidad para evaluarla críticamente (Kohlberg, 2002, p.
45). Entonces, ¿qué medios puede el docente desarrollar para
lograr el desarrollo del juicio moral y los comportamientos
autónomos y participativos?
Para concluir, podríamos decir que en todos estos
planteamientos juega un papel muy importante la actitud y la
persona del docente: en la enseñanza, como forma de
comunicación e interacción que identifican dos niveles: el
comportamiento y el mensaje con contenido. El docente, con
su comportamiento, refleja influencia, proximidad y
214 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja percepción; estas dimensiones establecen las actitudes y el
comportamiento del docente.
En la educación ética y moral se destaca el perfil de
comportamiento cognoscitivo (memoria), el afectivo y
conductual (aprendizaje) y el motivacional, pero se debe tener
en cuenta el volitivo que habla de formar y transformar
patrones de conductas egoísta y de formar personas virtuosas
que siempre hagan y busquen el bien.
La formación integral concierne, en primer lugar, a los
docentes y, en consecuencia, a los estudiantes. Idealmente, el
docente debe ser maestro, por la coherencia entre su ser o
actuar, persuadiendo a sus estudiantes para que orienten su
vida de acuerdo con determinados ideales y valores.
Lo anterior hace evidente que el carácter gradual del
aprendizaje, la búsqueda de la verdad, el objetivo y la ética de
la investigación y su aplicación se enseñan con el ejemplo
vivo de un testimonio. Hoy, el espacio universitario necesita
docentes capaces de mantener un dialogo continuo entre fe y
razón, entre la ciencia y los principios del Evangelio, donde la
ciencia no sea sólo para enriquecerse sino para resolver los
problemas de la humanidad.
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Institucional. Bogotá, Colombia. Universidad Santo Tomás.
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(Tomada de LINAS Rodolfo R. Miembro comisión de Sabios)
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Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Bilbao:
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1988
216 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja PEDAGOGÍA DE LA REFLEXIÓN DESDE LA ACCIÓN PARA EL DESARROLLO HUMANO Grupo de Investigación del departamento de
Humanidades de la Universidad Santo Tomás de
Bucaramanga. GIDHU.
Ernesto Sánchez Jerez
Licenciado en Ciencias de la Educación, Filosofía e
Historia de la Universidad la Gran Colombia. Bogotá.
Magíster en investigación y Docencia Universitaria de la
Universidad Santo Tomás de Bogotá. Investigador en
Prácticas reflexivas en la formación de Profesionales de
la Universidad Santo Tomás de Bucaramanga.
Correo electrónico:[email protected]
Miguel López Gómez
Licenciado en Filosofía y Ciencias religiosas de la
Universidad Santo Tomás de Bogotá. Especializado en
Docencia Universitaria de la Universidad Santo Tomás de
Bucaramanga. Magister en Evaluación en Educación de la
Universidad Santo Tomás de Bucaramanga. Candidato a
Doctorado en Educación, Currículo, Profesorado e
Instituciones Educativas de la Universidad de Granada.
España. Investigador
en Prácticas reflexivas en la
formación de Profesionales de la Universidad Santo
Tomás de Bucaramanga
Correo electrónico:[email protected]
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 217 RESUMEN El artículo plantea un análisis histórico-crítico de la
formación de los profesionales para llegar a la pedagogía de
la reflexión en la acción. La modernidad dio origen a una
racionalidad técnico-instrumental positivista, que separó lo
científico de la práctica y se enquistó en lo general y universal,
para originar la ineficiencia y la deshumanización de las
profesiones. Se plantea desde la propuesta de Donald Schön,
recuperar la reflexión en la práctica, para privilegiar la
originalidad, la unicidad y la incertidumbre y contrastarla con
lo universal. Finalmente se plantea la metodología del diseño
de prácticum reflexivos, en los que se presenta la reflexión en
la práctica, en la interacción entre estudiantes, docentes de
prácticas y usuarios, en los momentos de abordar las
problemáticas inherentes al ejercicio profesional, y pasar así
de una racionalidad técnica a una epistemología de la acción.
PALABRAS CLAVE Racionalidad
técnica
instrumental,
positivismo,
epistemología de la acción, prácticum, pedagogía, interacción,
modernidad, unicidad.
ABSTRAC:
PEDAGOGY OF THE REFLECTION FROM THE ACTION FOR
HUMAN
DEVELOPMENT.
ABSTRACT
The article offers a critical historical analysis of the training of professionals
to reach the pedagogy of reflection in action.Modernity gave rise to a
technical-instrumental positivist rationality that separated the scientific from
the practice and encysted into the general and universal, originating
inefficiency and dehumanization of the professions. It raises the proposal of
Donald Schön of recovering the reflection in the practice, focusing on
originality, uniqueness and uncertainty, and contrasting it with the
universal. It finally presents a methodology of design of reflective
practicum, in which reflection in the practice is presented, interaction
among students, practicum faculty and users, at the moment of addressing
the inherent problems to professional performance, moving from a
technical
rationality
to
an
epistemology
of
action.
KEYWORDS.
Technical instrumental rationality, positivism, epistemology of action,
practicum, pedagogy, interaction, modern, uniqueness.
218 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja INTRODUCCIÓN En la construcción de mundos posibles, en donde la
vida humana no gire sólo en torno a intereses particulares,
sino en la búsqueda de horizontes de sentido orientados en el
amor a la vida, en todas sus manifestaciones y en el cultivo de
la humanidad, el diálogo intercultural, el respeto a las
identidades y las diferencias, con actitud incluyente, la
educación para el desarrollo humano con una pedagogía que
tenga en cuenta, las prácticas reflexivas en la praxis del
ejercicio profesional y la ética, constituyen el camino que
posibilita la reconstrucción de una nueva civilización.
El proyecto humanista de la educación superior busca,
por medio de la educación para el desarrollo humano, no sólo
la capacitación en los saberes técnicos- profesionales, sino
en el conocimiento de la praxis de valores propios de cada
disciplina y de su proyección social.
El siglo XXI, percibe el mundo desde una racionalidad
positivista instrumental, con tendencias dogmáticas,
reduccionistas, excluyentes, utilitaristas y fundamentadas en
el principio de lo inmediato y la eficacia y deja a un lado la
posibilidad de una reflexión crítica y la epistemología de la
acción.
El proceso de la descolonización de la educación en
América Latina debe llevar a repensar la universidad, desde
los principios de la pedagogía para el desarrollo humano y las
circunstancias propias de la realidad latinoamericana.
La educación para el desarrollo humano responde a la
pluridimensionalidad de la condición humana, especialmente a
la formación de las potencialidades intelectuales, de reflexión
crítica en la praxis del ejercicio profesional, y en las actitudes
axiológicas para el ejercicio del liderazgo en la construcción y
posibilitación de un nueva cultura de la civilidad, en donde se
haga realidad nuestra independencia y el ejercicio de la
libertad.
La reflexión desde la práctica en el quehacer
pedagógico, es un momento importante y crítico en la
formación de los profesionales, es allí donde se desarrollan
los hábitos, actitudes y habilidades de los profesionales. El
conocer las características de estas reflexiones orienta a las
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 219 universidades al cumplimiento de su misión de educar
profesionales, de tal manera que: “respondan de manera
ética, creativa y crítica a la exigencias de la vida humana y
estén en condiciones de aportar soluciones a la problemática
y a las necesidades de la sociedad y del país”. (Misión USTA).
En este trabajo partimos de los aportes del
Interaccionismo Simbólico en la pedagogía, que nos permite
comprender a los grupos, como constituidos por seres
humanos comprometidos en la acción. La sociedad existe en
la acción. Y es allí donde se dan las interacciones del
ejercicio profesional. Consideramos también importantes los
aportes de Donald Schön sobre la práctica profesional que
nos aportan instrumentos para la reflexión en la prácticas
profesionales, y la necesidad de construir prácticum reflexivos
como instrumentos que permitan conocer la reflexión crítica
en el ejercicio profesional.
1.-­‐ DE LA RACIONALIDAD TÉCNICA A LA EPISTEMOLOGÍA DE LA ACCIÓN Donald
Schön
proporciona
unos
elementos
conceptuales y operacionales que contribuyen, a pesar del
positivismo científico, a la recuperación de la práctica como
paradigma válido de obtención de conocimiento, al tiempo que
soluciona algunos problemas actuales de la formación
profesional en la socialización secundaria universitaria.
La legitimación de la ciencia tiene en Bacon y Hobbes,
en el s. XVIII, a dos de sus grandes adalides. Ellos propugnan
“la idea de que el progreso humano se lograría poniendo a la
ciencia en disposición de crear tecnología para el logro de
fines humanos” (Schön, 1983, p.40). Pero la filosofía que le da
el fundamento a través del registro de los triunfos científicos
es el Positivismo de Augusto Comte, a principios del s. XIX,
quien sostuvo que la ciencia empírica es la única forma de
conocimiento, que hay que limpiar el mundo del misticismo y
que hay que extender la ciencia y la tecnología por todos los
ámbitos de la sociedad 72 . Instalado objetivamente el
72
“Con este espíritu, en la primera mitad del siglo XIX, Augusto Comte
expresó por primera vez las tres doctrinas principales del positivismo.
Primero, había la convicción de que la ciencia empírica no era tan solo una
forma de conocimiento, sino la única fuente de conocimiento positivo del
mundo. Segundo, había la intención de limpiar la mente humana del
misticismo, la superstición y las otras formas de pseudoconocimiento. Y,
220 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja positivismo en la sociedad, el Círculo de Viena, a principios
del s. XX, declaraba la verdad de las proposiciones analíticas
de la lógica y las matemáticas y de las proposiciones
empíricas, ya que “las únicas exposiciones significativas del
mundo eran aquellas basadas en la observación empírica y,
todos los desacuerdos sobre el mundo podrían ser resueltos,
en principio, mediante la referencia a hechos observables”
(p.41). Los científicos, como un grupo social especializado, se
dedican a confirmar o desconfirmar sus hipótesis en sus
laboratorios por medio de experimentos. Pero las situaciones
de la vida no cabían en sus modelos experimentales, “la
práctica aparecía como una anomalía incomprensible” (p.42).
El conocimiento práctico no encajaba dentro del
positivismo. “No podemos tratarlo fácilmente como una forma
de conocimiento descriptivo del mundo, ni podemos reducirlo
a los esquemas analíticos de la lógica y las matemáticas”
Schön, (1983, p.42). Los positivistas al final reducen la
práctica a una cuestión instrumental: “El conocimiento práctico
había de ser construido como conocimiento de la relación de
los medios con los fines” (p. 42). La práctica consistiría en
tratar de encontrar los medios adecuados para obtener los
fines propios. Si hubiera problemas para decidir acerca de
cuáles medios son los convenientes, se recurriría al
laboratorio, al experimento, rigiéndose por alguna teoría
científica73.
Esta minimización de la práctica se profundiza con el
éxito de las instituciones de investigación durante la segunda
guerra mundial. Estados Unidos crea el Office of Scientific
Research and Development encargado de investigar para la
guerra en el campo militar y médico. De aquí se originaría el
Proyecto Manhattan, creador de las primeras bombas
atómicas, que tanto éxito bélico le proporcionaron a Estados
Unidos 74 .
Ya tenemos reificado el positivismo, y su
finalmente, había un programa para extender el conocimiento científico y el
control tecnológico por toda la sociedad humana, para hacer la tecnología,
como dijo Comte, ‘no por más tiempo exclusivamente geométrica, mecánica
o química, sino también y primariamente política y moral’” (Schön, 1983,
p.41).
73
“La cuestión ‘¿Cómo debería actuar?’ podría convertirse en una cuestión
científica, y los mejores medios podrían ser seleccionados por el uso de la
técnica con base científica” (Schön, 1983, p.42).
74
“La nueva disciplina de investigación de operaciones se impuso a partir de
los esfuerzos estadounidenses y británicos para usar la matemática aplicada a
la localización de bombas y a la búsqueda submarina. Y el proyecto
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 221 correspondiente epistemología. “La racionalidad técnica es la
epistemología positivista de la práctica” (Schön, 1983, p.39).
La racionalidad técnica se fundamenta en la separación
de los medios y los fines, de la investigación y la práctica, del
saber y el hacer. Según esto, resolver un problema es
encontrar los medios adecuados para lograr un objetivo
planteado, realizar una práctica es aplicar las teorías y las
técnicas surgidas de la investigación científica, ejecutar una
acción es implementar una decisión técnica. Para ella, la
realidad, los hechos, son algo dado, objetivo, con referencia a
lo cual hay que resolver las dudas de la práctica 75 . Se
establece la superioridad de la investigación y de la ciencia
sobre la práctica. Y esto afecta tanto a la universidad como a
la formación de los profesionales. La racionalidad técnica: “Se
institucionalizó en la universidad moderna, fundada al final del
siglo XIX, cuando el positivismo estaba en su apogeo, y en las
escuelas profesionales, que aseguraron su lugar en la
universidad en las primeras décadas del s. XX” (Schön, 1983,
p.40).
A principios del siglo XIX, Guillermo von Humboldt
instaura la universidad moderna en Alemania, enraizándola en
el cultivo de la ciencia pura positivista. Los jóvenes
norteamericanos, durante la guerra civil (1861-1865), van a
realizar sus estudios superiores en Alemania y traen de allí un
gran entusiasmo por la universidad científica. De ahí nace la
universidad Johns Hopkins (1876), dedicada de lleno a la
Manhattan se convirtió en auténtico símbolo del uso exitoso de la tecnología
basada en la ciencia para fines nacionales” (Schön, 1983, p.46).
75
“La epistemología positivista de la práctica descansa sobre tres dicotomías.
Dada la separación entre los medios y los fines, la solución del problema
instrumental puede verse como un procedimiento técnico que puede medirse
por su efectividad en lograr un objetivo preestablecido. Dada la separación
entre la investigación y la práctica, la práctica rigurosa puede verse como una
aplicación a los problemas instrumentales de las teorías y técnicas basadas en
la investigación cuya objetividad y generalidad derivan del método del
experimento controlado. Dada la separación entre el saber y el hacer, la acción
es tan sólo una implementación y una prueba de la decisión técnica” (Schön,
1983, p.152).
“La racionalidad técnica descansa en una concepción objetivista de la relación
del práctico competente con la realidad que conoce. Desde este punto de
vista, los hechos son lo que son y la verdad de las creencias se comprueba con
toda exactitud mediante la referencia a éstos. Todos los desacuerdos
significativos se pueden resolver, al menos en principio, mediante la
referencia a los hechos. Y el conocimiento profesional descansa
fundamentalmente sobre una base de hechos” (Schön, 1987, p.44).
222 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja investigación científica. Esta universidad se constituye en el
modelo de las universidades norteamericanas y el modelo de
racionalidad técnica se implanta en los Estados Unidos. Hasta
el punto que el sociólogo y economista Thorsten Veblen
propone en The Higher Learning in America (1918) separar la
Universidad, dedicada a la ciencia, de los institutos
profesionalizantes. Éstos proponen a la primera problemas, y
las universidades, con su investigación, proporcionan a las
segundas conocimiento científico para que las profesiones lo
apliquen y pongan a prueba (Schön, 1983, p.43-44).
Las prácticas profesionales son ahora, redefinidas por
la epistemología positivista. “De acuerdo con el modelo de
racionalidad técnica (…) la actividad profesional consiste en la
resolución de problemas instrumentales que se han hecho
rigurosos por la aplicación de la teoría científica y de la
técnica” (Schön, 1983, p.31). Las profesiones son clasificadas
por Nathan Glazer (1974) de acuerdo a su proximidad con
dicha racionalidad. Son “principales”, como la medicina y el
derecho, las ingenierías y las profesiones empresariales. Y
son “secundarias”, como “el trabajo social, biblioteconomía,
educación, teología y urbanismo” (Schön, 1983, p.32). Las
principales están más relacionadas con el conocimiento
científico porque sus fines y sus contextos son precisos y
estables. Las secundarias, al contrario, tienen fines y
contextos inestables y ambiguos, lo que las separa del
conocimiento científico76.
La racionalidad técnica considera tres componentes en
el conocimiento profesional: una disciplina subyacente o
ciencia básica, una ciencia aplicada o componente de
76
“Las profesiones principales están ‘disciplinadas por un fin no ambiguo –
salud, éxito en un litigio, provecho- que se arraiga en las mentes de los
hombres’, y operan en contextos institucionales estables. Por lo tanto, están
arraigadas en un conocimiento sistemático y fundamental del que el
conocimiento científico es el prototipo, o tienen además ‘un alto componente
de conocimiento estrictamente tecnológico, que se basa en la ciencia, en la
educación que proporcionan’. Por el contrario, las profesiones secundarias
adolecen de unos fines inestables y ambiguos y de unos contextos o prácticas
institucionales inestables, y son por lo tanto incapaces de desarrollar una base
de conocimiento profesional sistemático y científico. Para Glazer, el
desarrollo de la base de un conocimiento científico depende de fines fijos,
inequívocos, porque la práctica profesional es una actividad instrumental”
(Schön, 1983, p.33).
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 223 ingeniería y un componente de habilidad y actitud 77 . Esto
influye en los mismos planes de educación de las profesiones,
que son estructurados en ese mismo orden. “La regla es:
primero, la ciencia básica pertinente y la ciencia aplicada;
después, las destrezas para su aplicación a los problemas del
mundo real de la práctica” (Schön, 1983, p.36). El
conocimiento real está en las ciencias; las habilidades para
usarlas son posteriores y de menor importancia, son “un tipo
ambiguo y secundario de conocimiento. Después de todo, hay
algo de perturbador en denominarlas ‘conocimiento’” (p.37).
Esto se ve claro en el curriculum de medicina: primero se
estudia bioquímica, fisiología, patología y farmacología en los
laboratorios; luego se hacen las prácticas clínicas en los
hospitales (p.37). Este modelo se extendió con más o menos
éxito a las demás carreras profesionales.
A las profesiones construidas desde la racionalidad
técnica les auguraban un auspicioso porvenir. Así lo hacía la
revista Daedalus en 1963. Expresaba sin ambages: “En todos
los ámbitos de la vida norteamericana triunfan las profesiones”
(en Schön, 1983, p.17). Daniel Bell predijo en 1972 que los
profesionales y técnicos serían el 25% de la fuerza laboral en
el año 2000 (p.18).
Sin embargo, el éxito de las profesiones desde la
racionalidad técnica empezó a ser cuestionado por varias
razones. En primer lugar por su falta de vivencia de valores y
en segundo lugar por su ineficacia. Se les acusa de ser
egoístas, de no tener en cuenta los intereses de la
comunidad 78 . Se les acusa de ser ineficaces en las
soluciones, pues en lugar de resolver problemas, crean
77
Según Edgar Schein, estos tres componentes son: “1. Una disciplina
subyacente o ciencia básica componente sobre la cual descansa la práctica, o
partir de la cual se desarrolla. 2. Una ciencia aplicada, o componente de
‘ingeniería’, de la cual se derivan muchos de los procedimientos de
diagnóstico cotidianos y las soluciones a los problemas. 3. Un componente de
habilidad y actitud que concierne a la real ejecución de los servicios al cliente,
utilizando el conocimiento básico y aplicado subyacente” (Citado por Schön,
1983, p.34).
78
Supuestamente los profesionales contribuyen al bienestar social “Pero,
tanto la crítica popular como la académica acusa a los profesionales de estar al
servicio de sí mismos a expensas de sus clientes, ignorando sus obligaciones
respecto al servicio público, y fracasando en la vigilancia efectiva de sí
mismos” (Schön, 1983, p.22).
224 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja desastres 79 . Se les considera villanos ineficaces ante el
aumento de “la polución ambiental, la desigualdad y el alto
coste de la atención médica” (Schön, 1983, p.21). En tercer
lugar, porque las profesiones no proporcionan el estatus
esperado, sino que han entrado en un declive económico que
ya se habla de “proletarización” de las profesiones, y hasta se
sindicalizan los profesionales (p.24). La sociedad, por todo lo
anterior, ha entrado en una “crisis de confianza en las
profesiones” (Ib.). ¿A qué se debe este fenómeno?
Puede deberse a que el poder político de los gobiernos
y el poder económico de las empresas, se impone sobre toda
la buena voluntad de los profesionales. O puede deberse a
fallas en el conocimiento de los profesionales: “¿Es el
conocimiento profesional adecuado para satisfacer los
propósitos adoptados por las profesiones?” (Schön, 1983,
p.24). Pero quizás, la causa fundamental esté en una falta de
adecuación entre el conocimiento profesional y las prácticas
profesionales. Los profesionales se enfrentan a situaciones
prácticas para las que no han sido formados. “Los
profesionales están llamados a realizar tareas para las que no
han sido educados y ‘el nicho no se adecúa por más tiempo a
la educación, o la educación ya no se adecúa al nicho’” (p.25).
Y esto porque el conocimiento aprendido en las
universidades no se adecúa a las características de la
situación práctica: “complejidad, incertidumbre, inestabilidad,
carácter único y conflicto de valores” (Schön, 1983, p.25). Las
situaciones prácticas son como un entramado en el que se
presentan muchos elementos y factores. “En campos tales
como la medicina, la gestión y la ingeniería, por ejemplo, los
profesionales destacados hablan de la nueva conciencia de
una complejidad que se resiste a las habilidades y las técnicas
de la pericia tradicional” (p.25). Las situaciones prácticas son
inestables, cambiantes, a un ritmo más acelerado que en
épocas anteriores, lo que exige del profesional una
“adaptabilidad sin precedentes”. Harvey Brooks cree que esto
exige un gran cambio: “Y las cuatro profesiones –medicina,
ingeniería, gestión de empresas y educación- pueden llevar el
peso de la responsabilidad para generar y conducir este
cambio. Esto plantea al profesional una exigencia de
79
“La evidencia de la inefectividad profesional se ha presentado en
revelaciones académicas y periodísticas desastres dirigidos profesionalmente
–la guerra de Vietnam, la bahía de Cochinos, el accidente nuclear en Three
Mile Island, la quiebra de la ciudad de Nueva York, para nombrar tan sólo
unos cuantos ejemplos de este género-“ (p.23).
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 225 adaptabilidad que no tiene precedente” (en Schön, 1983,
p.26). La práctica no plantea problemas claros, inequívocos,
sino que plantea situaciones “caracterizadas por la
incertidumbre, el desorden y la indeterminación” (p.26). En la
situación práctica no se encuentran casos repetitivos, sino que
está caracterizada “por unos acontecimientos únicos” (p.27).
De esto dan testimonio eminentes médicos y experimentados
ingenieros. “Los profesionales se encuentran frecuentemente
enredados en conflictos de valores, metas, propósitos e
intereses” (p.28). Lo que es común en las situaciones
prácticas de muchos profesionales80.
Las características de la situación práctica contrastan
con la manera como la racionalidad técnica enseña a resolver
los problemas profesionales. “Los problemas de elección o
decisión son resueltos a través de la selección, con los
medios disponibles, del más adecuado para los fines
establecidos” (Schön, 1983, p.47). Pero, en la realidad no se
encuentran los problemas ya definidos y bien determinados,
sino que lo que aparece al profesional es una situación
problemática confusa, indeterminada, incierta. El profesional
es quien debe construir el problema. Para hacerlo debe,
primero que todo, encuadrar dicho problema. El encuadre es
“el proceso mediante el cual definimos la decisión que se ha
de adoptar, los fines que se han de lograr, los medios que
pueden ser elegidos” (Schön, 1983, p.47). O, de otra manera:
es el proceso con el que limitamos las cosas que
atenderemos y el contexto en el que lo haremos81.
80
“Los profesores están enfrentados a las presiones por incrementar la
eficacia en el contexto de presupuestos concertados, de exigencia para que se
atengan rigurosamente a ‘enseñar los fundamentos’, exhortaciones para que
alienten la creatividad, construyan la ciudadanía y ayuden a los estudiantes a
examinar sus valores. Los trabajadores en los campos de la asistencia social
están también divididos entre un código profesional que aboga por la atención
a las personas y una presión burocrática para aumentar la eficacia en el
tratamiento de casos” (Schön, 1983, p.28).
81
“Cuando planteamos el problema, seleccionamos lo que trataremos como
los ‘asuntos’ de la situación, establecemos los límites de nuestra atención
respecto a ello, le imponemos una coherencia que nos permita decir lo que
está equivocado y en qué direcciones necesita ser cambiada la situación.
Encuadrar el problema es un proceso en el que, interactivamente, nombramos
las cosas a las que prestaremos atención y enmarcamos el contexto en el que
las atenderemos” (Schön, 1983, p.48).
226 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Un encuadre no puede realizarse mediante procesos
técnicos, en primer lugar porque una situación práctica es
única y no se adapta a los estándares de la ciencia aplicada
(Schön, 1983, p.48). Por otro lado, en la práctica los fines se
presentan “confusos y conflictivos”, no delimitados
claramente, como lo requiere la racionalidad técnica; tampoco
aquí son útiles los procesos técnicos sino que se necesita el
encuadramiento no técnico82. El encuadramiento no técnico
precede a la habilidad técnica y no al revés (p.49).
Los profesionales consideran sus prácticas en dos
terrenos: uno ´”elevado y sólido” y otro “bajo y pantanoso”. En
el primero se encuentran las prácticas en “donde los
profesionales pueden hacer uso efectivo de la teoría y la
técnica basadas en la investigación” (Schön, 1983, p.49). En
el segundo, las “situaciones son confusos ‘revoltijos’ sin
posible solución técnica” (Ib.). En el terreno alto están los
problemas rigurosos científicamente, pero no relevantes para
la sociedad; en el bajo, los problemas relevantes socialmente
pero no tan científicos. El profesional se encuentra en un
dilema: “rigor o relevancia” (Ib.). Algunos escogen el terreno
bajo relevante, otros, el alto riguroso.
Los profesionales formados en la racionalidad técnica83
que escogen el terreno bajo, el de la relevancia, actúan de
tres maneras: escogen
los casos menos exigentes,
abandonan do su formación original, o utilizan
los
“paradigmas formales como ‘sondas’ o ‘metáforas’ útiles
82
“La racionalidad técnica depende del acuerdo acerca de los fines. Cuando
los fines son fijos y claros, entonces la decisión de actuar puede presentarse
como un problema instrumental. Pero cuando los fines son confusos y
conflictivos, no hay todavía un ‘problema’ que resolver. Un conflicto de fines
no puede ser resuelto mediante el uso de técnicas derivadas de la
investigación aplicada. Más bien a través de procesos o técnicos de
encuadramiento de la situación problemática podemos organizar y clarificar
tanto los fines que se han de lograr como los posibles medios con que
hacerlo” (Schön, 1983, p.49).
83
“Desde la perspectiva de la racionalidad técnica, como ya he indicado, un
práctico competente se preocupa siempre por los problemas instrumentales. Trata
de encontrar los medios más idóneos para la obtención de determinados fines que
no admiten ambigüedades: en medicina, la salud; en la ley, el éxito en el pleito; en
los negocios, el beneficio. Su eficacia se mide por su éxito en encontrar, en cada
caso, las acciones que producen los efectos deseados que son consecuentes con sus
objetivos. Vista así, la competencia profesional consiste en la aplicación de teorías
y técnicas derivadas de la investigación sistemática, preferiblemente científica, a la
solución de problemas instrumentales de la práctica” (Schön, 1987, p.42).
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 227 solamente como fuentes de nuevas perspectivas en las
situaciones complejas” (Schön, 1983, p.51). Pero la mayoría
escogen el terreno alto, el del rigor, “reduciendo la situación
práctica para que encaje con el conocimiento profesional”
(Ib.). Esta reducción la hacen de tres maneras: desatendiendo
los “datos que caen fuera de sus categorías”; utilizando
“categorías chatarra”, como la personalidad o los políticos,
para explicar los datos discrepantes; “o pueden tratar de
forzar la situación hacia un paradigma que es apto para el uso
de las técnicas disponibles” (Ib.). Los profesionales que
practican en el terreno alto, “piensan …”, como un médico,
como un abogado, como un ingeniero, que utiliza los
conocimientos disponibles para resolver los casos
problemáticos. “El práctico competente se concibe, desde esta
perspectiva, como alguien que sigue reglas para la
recolección de datos, la inferencia y la comprobación de
hipótesis, lo que le permite establecer claras conexiones entre
las situaciones concretas y el cuerpo de conocimiento
profesional, en donde tales conexiones resultan inicialmente
problemáticas” (Schön, 1987, p.43). Este modo de pensar y
de actuar, por supuesto, no da cuenta de las situaciones
prácticas, sobre todo cuando éstas se presentan divergentes
de las técnicas disponibles.
Analicemos ahora la práctica,
a partir de una
epistemología de la práctica reflexiva o de la reflexión desde
la acción. Para ésta, “los medios y los fines están
estructurados de forma interdependiente”, “la práctica es un
tipo de investigación”, y “el saber y el hacer son inseparables”
(Schön, 1983, p.152). Los problemas y los fines no están
dados, sino que hay que construirlos a partir de una situación
problemática problema84. Esto lo saben los profesionales que
reflexionan desde su acción.
Comencemos por considerar los conocimientos en la
acción. Al hacer algo, por ejemplo, parquear en reversa una
tractomula, el conductor utiliza conocimientos y habilidades,
un saber que no puede explicar. Y, si lo hace, lo hace de
manera inapropiada. Estos son los saberes tácitos. “Nuestro
conocimiento es de ordinario tácito, está implícito en nuestros
84
“Estos investigadores se encuentran con una situación problemática cuya
realidad deben construir ellos. Al reformular el problema de la situación, ellos
determinan los rasgos a los que atenderán, el orden que intentarán imponer a
la situación, las direcciones en las que tratarán de derivar. En este proceso,
identifican tanto los fines que deben buscarse como los medios que han de ser
empleados” (Schön, 1983, p.152).
228 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja patrones de acción y en nuestra sensación respecto a las
cosas con las que tratamos. Parece correcto decir que nuestro
conocimiento se da desde nuestra acción” (Schön, 1983,
p.55). El profesional utiliza en su actividad propia muchos
saberes tácitos que no pueden ser descritos exactamente,
como ciertos fenómenos observados, los criterios utilizados
para emitir juicios, las reglas que aplica85. Es tácito el saber
cómo del pitcher de grandes ligas, del contador que en
segundos descubre “hechos significativos” en un estado de
cuentas. Son tácitos los rasgos para el reconocimiento de las
caras de los amigos, y de las reglas para conocer sus estados
de ánimo. Son tácitas las reglas para conocer si un tejido
manual está bien elaborado (p.56-59). Este saber tácito es
espontáneo, inaprendido e indecible86.
Algunas veces reflexionamos desde nuestra acción,
“pensamos en lo que estamos haciendo”. Esto lo hace el
pitcher cuando no encuentra cómo controlar a un bateador,
los músicos de jazz “cuando improvisan juntos”. El pensar
sobre lo que se hace ocurre ante lo inesperado, “cuando la
actuación intuitiva nos lleva a sorpresas, agradables o
prometedoras, o no deseadas, podemos responder con la
reflexión desde la acción” (Schön, 1983, p.61). “En tales
procesos, la reflexión tiende a centrarse interactivamente en
los resultados de la acción, la acción misma, y el saber
intuitivo implícito en la acción” (p.62).
Estos procesos reflexivos se dan frecuentemente en la
práctica profesional. La práctica profesional, por ser la palabra
“práctica “ambigua, se refiere a lo que hace el profesional, a
su preparación y a la experiencia por repetición. “En el primer
85
“En su práctica diaria hace innumerables juicios de calidad para los que no
puede establecer unos criterios adecuados, y exhibe habilidades de las que no
puede fijar las reglas y los procedimientos. Incluso cuando hace un uso
consciente de teorías basadas en la investigación y de las técnicas, está
dependiendo de reconocimientos, juicios y hábiles actuaciones que son
tácitos” (Schön, 1983, p.56).
86
“En ejemplos como éstos, el saber tiene las siguientes propiedades: -Hay
acciones, reconocimientos y juicios que sabemos cómo llevar a cabo
espontáneamente; no tenemos que pensar sobre ello previamente o durante su
ejecución. –A menudo no somos conscientes de haber aprendido a hacer estas
cosas; simplemente nos encontramos haciéndolas. –En algunos casos, fuimos
conscientes una vez de las comprensiones que más tarde fueron internalizadas
en nuestra sensación de la acción misma. En otros casos podemos no haber
sido nunca conscientes de ellas. No obstante, en ambos casos, normalmente
somos incapaces de describir el saber que nuestra acción revela” (Schön,
1983, p.60).
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 229 sentido, ‘práctica’ se refiere a la actuación en una variedad de
situaciones profesionales. En el segundo, se refiere a la
preparación para la ejecución. Pero la práctica profesional
también incluye un elemento de repetición. Un profesional es
un especialista que tiene en cuenta ciertos tipos de
situaciones una y otra vez” (Schön, 1983, p. 65).
Los profesionales hablan de “casos” en sus prácticas.
Estos “denotan las unidades con las que se constituye una
práctica, y denotan tipos de ejemplos de parecido familiar”
(Schön, 1983, p.65). Así, se puede hablar de casos de
gastralgia, casos de hurto agravado (…). El profesional
adquiere experiencia para tratar los casos, es decir,
desaparece la sorpresa ante dichos casos. “Su saber desde la
práctica tiende a hacerse cada vez más tácito, espontáneo y
automático, confiriéndole de ese modo a él y a sus clientes los
beneficios de la especialización” (p.65-66). La práctica
profesional se hace “repetitiva y rutinaria”, y no se piensa al
actuar. El profesional ha llegado a la etapa denominada
“sobreaprendizaje”. Y es aquí en donde necesita la reflexión
para superarlo criticando el saber tácito y dando un nuevo
sentido a las situaciones únicas e inciertas87.
El profesional puede reflexionar sobre su saber desde
la práctica en pasado o en presente, sobre la práctica pasada
o sobre la que realiza . Puede reflexionar rápidamente o muy
pausadamente (Schön, p.66), por ejemplo, un abogado puede
reflexionar rápidamente en una conciliación o pausadamente
para determinar el tipo de demanda que va a realizar. Los
objetos de la reflexión del profesional son variados: normas,
estrategias, teorías, sentimientos, encuadre, su propio papel88.
La reflexión desde la acción es “central” para resolver
situaciones “divergentes”. Cuando la situación no se ajusta a
87
“La reflexión de un profesional puede servir como correctivo del
sobreaprendizaje. A través de la reflexión puede hacer emerger y criticar las
comprensiones tácitas que han madurado en torno a las experiencias
repetitivas de una práctica especializada, y puede dar un nuevo sentido a las
situaciones de incertidumbre o únicas que él puede permitirse experimentar”
(Schön, 1083, p.66).
88
“Puede reflexionar sobre las normas y apreciaciones tácitas que subyacen
en un juicio, o sobre las estrategias y teorías implícitas en un modelo de
conducta. Puede reflexionar sobre los sentimientos respecto a una situación
que le ha llevado a adoptar un curso particular de acción, sobre la manera con
la que ha encuadrado el problema que está tratando de resolver, o sobre el
papel que ha construido para sí mismo dentro de un contexto institucional más
amplio (Schön, 1983, p.67).
230 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja las “categorías ordinarias”, la reflexión se enfoca a “criticar su
inicial comprensión” y a construir “una nueva descripción de
él” y a probarla “mediante un experimento” (Schön, 1983,
p.67). Cuando el problema parece inmanejable se reflexiona
mediante “un nuevo modo de establecer el problema –un
nuevo marco que, en lo que llamaré un ‘experimento de
encuadre’, trata de imponerse a la situación” (Ib.). Cuando se
le pide al profesional soluciones que parecen incompatibles,
puede reflexionar sobre la manera en que se ha establecido el
problema o su propio papel, para poder “encontrar una vía de
integración o elección entre los valores que están en juego en
la situación” (p.67-68).
Cuando el profesional reflexiona sobre su acción, se
convierte en un investigador que “construye una nueva teoría
de un caso único”. No separa, sino que une, conjunciona:
No mantiene separados los medios de los fines, sino que los define
interactivamente como marcos de una situación problemática. No separa el
pensamiento del hacer, racionalizando su camino hacia una decisión que
más tarde debe convertir en acción. Dado que su experimentación es un
tipo de acción, la implementación está construida dentro de su investigación
en curso (Schön, 1983, p.72).
Esta reflexión desde la acción también puede ser
rigurosa, como la investigación científica, y de esta manera “el
dilema del rigor o la relevancia puede ser resuelto” (p.73).
2.-­‐PEDAGOGÍA DE LA REFLEXIÓN DESDE LA ACCIÓN Veamos lo que dice Schön acerca de la pedagogía de
la práctica del profesional.
En primer lugar, para Schön un profesional es, según
Evert Hughes (1959), “alguien que recurre al conocimiento
extraordinario en asuntos de gran importancia humana”
(Schön, 1987, p.41). Para corresponder a ese esfuerzo por
obtener un gran conocimiento en pro de la sociedad, ésta le
otorga garantías para ejercer su profesión, autonomía y cierto
monopolio89. El profesional puede entonces desempeñar con
89
Schön sigue exponiendo el pensamiento de Hughes. “El vio la demanda de
conocimiento extraordinario del profesional estrechamente relacionada con un
pacto paradigmático con la sociedad. En recompensa por el acceso a su
conocimiento especial, al profesional se le otorga un mandato especial para el
control social en asuntos propios de su pericia, una licencia para determinar
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 231 corrección social su práctica profesional, que consiste en “la
competencia de una comunidad de prácticos que comparten,
en palabras de John Dewey, las tradiciones de una profesión”
(Schön, 1987, 41). Las tradiciones de la profesión se
concretan en modos de hablar específicos, medios, modos de
actuar, sitios propios90.
Schön estudia la práctica de diversos profesionales, en
su actividad o en el contexto educativo. Aquí nos referimos a
las conclusiones que saca después de analizar la asesoría
educativa de un arquitecto a una estudiante que diseña una
escuela en un terreno inclinado, y la supervisión de un
psicoanalista a un residente de psiquiatría que atiende a una
paciente (Schön, 1983, p.79-121). A pesar de las diferencias,
Schön encuentra similitudes en las actuaciones de los dos
profesionales: “En ambos ejemplos, el profesional plantea el
problema práctico como un caso único” (p.123). “En ningún
ejemplo está dado el problema” (p.124). En ambos casos “hay
muchas perspectivas en competencia sobre la naturaleza de
la práctica” (Ib.)91 . Y, por último, “el profesional ofrece una
actuación artística” (Ib.)92.
Schön describe las líneas principales de estas prácticas
profesionales.
quién entrará a formar parte de su campo profesional y un grado relativamente
elevado de autonomía en la reglamentación de su práctica” (1987, p.41).
90
“Comparten convenciones de acción que incluyen medios, lenguajes e
instrumentos distintivos. Funcionan en el marco de instituciones de un tipo
muy particular: por ejemplo, los juzgados, las instituciones educativas, los
hospitales y las empresas. Sus prácticas se estructuran en términos de formas
particulares de unidades de actividad (por ejemplo: casos, visitas de pacientes
o lecciones) y son modeladas a nivel social e institucional de manera quese
repiten determinados tipos de situaciones” (Schön, 1987, p.41-42).
91
“Hay una controversia no sólo acerca del modo mejor de solucionar
problemas específicos, sino acerca de qué problema merece la pena resolver y
qué papel debería desempeñar el profesional en la solución” (Schön, 1983,
p.124).
92
“La maestría es evidente en su manejo selectivo de grandes cantidades de
información, su habilidad para alargar líneas de invención e inferencia, y en
su capacidad para mantener varios modos de considerar las cosas al mismo
tiempo sin interrumpir el flujo de la investigación. A mí me parece que su arte
es, en una medida considerable, un tipo de reflexión desde la acción” (Schön,
1983, p.124).
232 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja aEl problema es insoluble para el practicante: “ha establecido y ha
tratado de resolver el problema tal y como lo ha planteado” (Schön, 1983, p.125),
pero no lo ha logrado.
bEl profesional replantea el problema y critica el encuadre del mismo.
“Él hace esto implícitamente, dejando que su crítica del viejo problema sea inferido
a partir de su modo de reestructurarlo” (Ib.).
c“Al reformular el profesional el problema del estudiante sugiere una
dirección para reorganizar la situación (…). El profesional pide al estudiante que
ponga los pies dentro de la situación, que se haga parte de la misma (Ib.).
dEl profesional, “toma el problema reestructurado, dirige un
experimento tendente a descubrir qué consecuencias e implicaciones pueden
hacerse a partir de él” (Ib.).
eEl profesional “trata de adaptar la situación al marco. Esto lo hace a
través de una red de acciones, consecuencias descubiertas, implicaciones,
apreciaciones, y acciones posteriores” (Ib.).
fLas acciones del profesional “producen cambios inintencionados que
proporcionan nuevos significados a las situaciones. La situación replica, el
profesional escucha, y al apreciar lo que está oyendo reestructura la situación una
vez más” (p.126).
gEl profesional hace esfuerzos para resolver el problema
reestructurado, lo que “produce nuevos descubrimientos que requieren una nueva
reflexión desde la acción” (Ib.).
Este proceso se da en una espiral de tres etapas:
Apreciación, Acción y Reapreciación (Ib.).
El profesional ha realizado en su práctica reflexiva, un
diseño. “Consideraré el diseño como una conversación con
los datos de la situación” (Schön, 1983, p.81). Es una
conversación creativa: “yo entiendo el diseño como una forma
de creación” (Schön, 1987, p.49). Un diseñador es aquél que
fabrica un producto, o lo representa para que otros lo hagan,
en situaciones y con materiales específicos, usando un
lenguaje especial 93 . Todo profesional práctico es un
diseñador. “Los abogados construyen casos, argumentos,
acuerdos y obras legislativas. Los médicos construyen
93
“Un diseñador hace cosas. Algunas veces fabrica el producto final; más a
menudo realiza la representación –un plano, un programa, o imagen- de un
artefacto que será construido por otros. Trabaja en situaciones particulares,
utiliza materiales específicos y, emplea un medio y un lenguaje
característicos. Típicamente, su proceso de fabricación es complejo. Hay más
variables –tipos de acciones posibles, normas, e interrelaciones de éstas- que
pueden representarse en un modelo finito” (Schön, 1983, p.81). Pero la
definición que más le gusta a Schön es la de que el diseñador es aquél que
determina las situaciones. “Sin ignorar ninguna de estas características, me
inclino por la visión que Dewey da del diseñador como alguien que
transforma situaciones indeterminadas en determinadas” (Schön, 1987, p.50).
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 233 diagnósticos y regímenes de comprobación y tratamiento. Los
planificadores construyen planos de un espacio, normas,
disposiciones reglamentarias y sistemas para armonizar
intereses en litigio (...)” (Schön, 1987, p.50). Al conversar con
la situación, el diseñador reflexiona con la misma. “En la
respuesta a las réplicas de la situación, el diseñador reflexiona
desde la acción a propósito de la construcción del problema,
las estrategias para la acción, o el paradigma de fenómenos
que han estado implícitos en cada uno des sus pasos”
(Schön, 1983, p.81).
Según Donald Schön a diseñar se aprende, no se
enseña. Porque el diseño posee estas características:
1“Un proceso de diseño competente es una forma de
conocimiento en la acción” (Schön, 1987, p.146). El diseñador conoce
ciertas reglas; y al aplicarlas no utiliza el ensayo y error sino la
experimentación que tiene en cuenta “la apreciación de los resultados de
los pasos anteriores. La aplicación de este tipo de regla a un caso concreto
debe estar mediada por una forma de reflexión en la acción” (Ib.).
2“Diseñar es una habilidad integral” (Ib.). Porque el diseño se
presenta como una totalidad en donde todas las piezas están
interrelacionadas. No se puede aprender por partes, pues se desbarata la
integralidad.
3“Un proceso competente de diseño depende de la habilidad
del diseñador para reconocer y apreciar cualidades del diseño deseables o
no deseables” (p.147). Y esta habilidad no se aprende sino a través de la
práctica y la experimentación práctica.
4“Lo que es cierto para la descripción y el reconocimiento de las
cualidades del diseño lo es, también, en términos generales, para la
descripción y el reconocimiento de un diseño competente” (p.148). Esto se
logra mediante una reflexión continuada sobre la práctica.
5“Diseñar es una actividad creadora” (p.149). La reflexión sobre
la situación genera nuevos significados, nuevos rumbos. Pero esto se
produce mediante la práctica , en la inmersión en la acción reflexiva, pues
se trata de que el sujeto “vea él mismo” lo nuevo, pues si alguien se lo
describe antes ya no es nuevo.
Schön sostiene que si no se puede enseñar el diseño, sí se
puede aprender y tutorializar. Expone que hay tres maneras
de aprender: por sí mismo, lanzándose a la práctica solo;
convirtiéndose en aprendiz de un práctico experimentado; o
por medio de un “prácticum”. Un prácticum es una situación
preparada para el aprendizaje, que consiste en la
participación en un proyecto que no es real, pero que está
relacionado con la realidad, alejado de “las presiones, las
234 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja distracciones y los riesgos que se dan en el mundo real”
(Schön, 1987, p.45-46) 94 . El estudiante aprende haciendo
conscientemente, inconscientemente a través de la
experiencia y en sus interacciones con los tutores y
estudiantes. “El trabajo del prácticum se realza por medio de
algún tipo de combinación del aprender haciendo de los
alumnos, de sus interacciones con los tutores y los otros
compañeros y de un proceso más difuso de ‘aprendizaje
experiencial’” (p.46).
Schön clasifica los “prácticum” en tres categorías.
1El que prepara técnicamente a los estudiantes enseñándoles a
aplicar reglas y procedimientos para solucionar problemas instrumentales. El tutor
retroalimenta a los alumnos señalándoles los errores y dándoles la respuesta
correcta (Schön, 1987, p.47).
2El que enseña a ‘pensar como un/una…’ abogado, ingeniero,
economista, enseñándoles “hechos y operaciones relevantes” y “formas de
indagación” usadas por los profesionales expertos para seguir razonadamente el
camino adecuado en situaciones complejas en donde es difícil “clarificar las
conexiones entre el conocimiento general y los casos particulares” (p.47). El tutor
hará énfasis en las “reglas de indagación” o en “la reflexión en la acción”, para
posibilitar, a veces, de esta última manera, la creación de “nuevas reglas y
métodos propios” (p.47).
3El que enseña a reflexionar en la acción, genera una reflexión “que
va más allá de las reglas existentes, no sólo por el establecimiento de nuevos
métodos de razonamiento, como los arriba señalados, sino también por la
construcción y comprobación de nuevas categorías de conocimiento, estrategias
de acción y maneras de formular los problemas. Los tutores darán énfasis a las
zonas indeterminadas de la práctica y a las conversaciones reflexivas con los
componentes de la situación” (p.47). Los momentos de la reflexión en la acción
94
“Un prácticum es una situación pensada y dispuesta para la tarea de
aprender una práctica. En un contexto que se aproxima al mundo de la
práctica, los estudiantes aprenden haciendo, aunque su hacer a menudo se
quede corto en relación con el trabajo propio del mundo real. Aprender
haciéndose cargo de proyectos que simulan y simplifican la práctica, o llevar
a cabo, relativamente libre de las presiones, las distracciones y los riesgos que
se dan en el mundo real al que, no obstante, el prácticum hace referencia. Se
sitúa en una posición intermedia entre el mundo de la práctica, el mundo de la
vida ordinaria, y el mundo esotérico de la Universidad. Es también un mundo
colectivo por derecho propio, con su propia mezcla de materiales,
instrumentos, lenguajes y valoraciones. Incluye formas particulares de ver,
pensar y hacer que, en el tiempo y en la medida que le preocupe al estudiante,
tienden a imponerse con creciente autoridad” (Schön, 1987, p.45-46).
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 235 son: respuestas espontáneas, resultados inesperados, reflexión, crítica a las
suposiciones, experimentación falseadora o verificadora95.
Schön advierte que el tercer prácticum no excluye los
dos anteriopracticumres:
Quizás aprendamos a reflexionar en la acción
aprendiendo a reconocer y aplicar reglas, hechos y
operaciones estándar; luego a razonar sobre los casos
problemáticos a partir de las reglas generales propias de la
profesión; y sólo después llegamos a desarrollar y comprobar
nuevas formas de conocimiento y acción allí donde fracasan
las categorías y las formas familiares de pensar (Schön, 1987,
p.47-48).
Las condiciones que deben ser tenidas en cuenta para
realizar un prácticum son: el diálogo entre el tutor y el alumno,
y las condiciones afectivas. ----------------------------------El diálogo entre estudiante y tutor se da con palabras y
con acciones, convirtiéndose en una “reflexión en la acción
recíproca”. “El alumno reflexiona acerca de lo que oye decir al
tutor o lo que le ve hacer, y reflexiona también sobre el
conocimiento en la acción de su propia ejecución. Y el tutor, a
su vez, se pregunta lo que este estudiante revela en cuanto a
conocimientos, ignorancia o dificultades y piensa en las
respuestas más apropiadas para ayudarle mejor” (Schön,
1987, p.150). Para el estudiante, como para el tutor, se dan
dos clases de práctica: “el arte sustantivo de diseñar que trata
de aprender y la reflexión en la acción mediante la cual trata
de aprenderlo” (p.151). El tutor tiene tres tareas
fundamentales. Él realiza el proceso de la reflexión desde la
acción “afrontando los problemas sustantivos de una tarea
propia del diseño, acomodando sus movimientos al tipo de
95
Los momentos de la reflexión en la acción son:
-
Para empezar, existe aquella situación de la acción a la que traemos respuestas espontáneas y
rutinarias...
Las respuestas rutinarias producen una sorpresa, un resultado inesperado, agradable o desagradable,
que no corresponde a las categorías de nuestro conocimiento en la acción...
La sorpresa conduce a una reflexión dentro de una acción-presente. La reflexión, al menos en alguna
medida, resulta consciente, aunque no se produzca necesariamente por medio de palabras (...)
La reflexión en la acción posee una función crítica, y pone en cuestión la estructura de suposición del
conocimiento en la acción (...)
La reflexión da lugar a la experimentación in situ. Ideamos y probamos nuevas acciones que
pretenden explorar los fenómenos recién obervados, verificar nuestra comprensión provisional de los
mismos, o afirmar los pasos que hemos seguido para hacer que las cosas vayan mejor” (Schön, 1987,
p.38).
236 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja alumno que tiene ante él y construyendo una relación
conducente al aprendizaje” (p.154).
Las condiciones afectivas de un prácticum son
delicadas por parte del estudiante. Éste se lanza al agua sin
saber nadar y ello le produce un sentimiento “de pérdida”: “los
estudiantes experimentan una pérdida de control, de aptitud y
de confianza; y con estas pérdidas aparecen las sensaciones
de vulnerabilidad y dependencia forzada. Bajo estas
circunstancias, es fácil ponerse a la defensiva” (p.153). El
tutor tiene que manejar con comprensión y paciencia esta
situación afectiva, y resolver con inteligencia el dilema de
dejar que el estudiante vaya construyendo su propio
aprendizaje a su propio ritmo o soltarle de una toda la teoría
implícita en la práctica96.
Para sortear los problemas afectivos es necesario que
el tutor pase del Modelo I al Modelo II. El Modelo I parte de
los siguientes principios: “consigue el objetivo tal y como yo lo
entiendo”, “lucha para ganar y evita perder”, “evita los
sentimientos negativos”, y “sé racional” (Schön, 1987, p.226).
Este modelo propicia las relaciones defensivas y limita la
libertad de acción y el compromiso interno. En él se da el
aprendizaje de una sola vuelta: “el aprendizaje de las
estrategias o tácticas para conseguir los objetivos personales”
(p.226). El Modelo II sigue estos principios: “intercambiar
información válida”, realizar elecciones libres e informadas,
hacer un “compromiso interno para la elección y control
constante de la puesta en práctica (p.226, 228). Este modelo
propicia relaciones personales mínimamente defensivas y alta
libertad de elección. En él se da el aprendizaje de doble vuelta
en el que también se da “el aprendizaje de los principios
rectores que subyacen a las estrategias de comportamiento”
(p.229).
El prácticum puede aislarse de la práctica y de la
ciencia, constituyéndose en una isla separada97. Para que
96
“La versión del dilema del aprendizaje en el caso del tutor opera a dos
niveles. Debe aceptar el hecho de que no puede decir a los alumnos sobre el
diseño nada que los lleve a comprender ya desde el principio, y luego debe
enfrentarse a sus reacciones ante el dilema en el que él ha ayudado a
instalarlos” (Schön, 1987, p.153).
97
“Si quiere evitar este destino, debe cultivar actividades que conecten el
conocimiento en la acción y la reflexión en la acción de los prácticos
competentes con las teorías y las técnicas transmitidas como conocimiento
profesional en las disciplinas académicas. Una actividad de este tipo es una
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 237 esto no ocurra, debe unir la práctica y la reflexión en la acción
con las teorías científicas y las técnicas emanadas de la
ciencia. De esta manera, el prácticum resuelve el problema de
la formación profesional que muchas veces separa la
investigación científica de la práctica. Schön propone varios
ejemplos de cómo un prácticum puede unir investigación
científica y práctica.
Un prácticum en una licenciatura para profesores cuyos
estudiantes dan clases para practicar, sería de esta manera:
-En un primer momento, los estudiantes se
comprometen “en tareas en las que pueden explorar su propio
aprendizaje” (Schön, 1987, p.281). Al realizarlas
“podrían reflexionar sobre sus propios procesos de indagación,
examinar sus propios cambios de conocimientos y comparar sus
experiencias reales de aprendizaje con las teorías formales del aprendizaje
construidas de acuerdo con las normas de la pedagogía. Se les podría
ayudar en este proceso exponiéndoles, más adelante, a experimentos y a
teorías que tienen que ver con el desarrollo cognitivo” (p.281).
-En un segundo momento, los estudiantes dirigen su atención a las clases
en las que interrelacionan con los estudiantes. Comparan el aprendizaje de
los niños con el propio. Pueden volver su enseñanza como “un proceso de
experimentación reflexiva” en el que tratan de descubrir el sentido que le
dan los niños a sus actuaciones, es decir, lo que ellos piensan sobre sus
propias acciones, sobre sus propias preguntas y respuestas (p.281-282).
Reflexionarán sobre “las direcciones en las que formulan su propia práctica
de enseñanza” (p.282).
-En un tercer momento, se puede “observar y explicar el comportamiento de
otros profesores y administradores en el sistema escolar” (p.282).
-En un cuarto momento, se puede experimentar utilizando “nuevos
enfoques del aprendizaje y de la enseñanza” (p.282).
Un prácticum para estudios empresariales podría
centrarse en el método de casos. Éste estaría orientado en
varias direcciones:
1-En los casos de “atención operativa”, los estudiantes
analizan la situación, dicen lo que otros harían y expresan lo
que ellos mismos harían.
forma de investigación que estudia los procesos por los que los individuos
adquieren (o no logran adquirir) el arte de la práctica y los procesos que hacen
que la tutorización sea más o menos eficaz” (Schön 1987, p.272).
238 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 2Los casos de aplicación de principios, los
estudiantes usan el caso como un “contexto” en el que
descubren cómo se utiliza el análisis de los distintos
elementos para saber si es prudente “llevar a cabo una
operación” (Schön, 1987, p.282). De esta manera se ayuda al
estudiante a razonar para determinar qué “temas y principios”
deben tenerse en cuenta para analizar un caso específico.
3- En los casos de “experimento”, los profesores llevan
a los estudiantes más lejos, sobre todo cuando los principios
aprendidos no alcanzan para solucionar un problema. Se hace
un experimento que consiste en encontrar otra manera,
“clarificadora” de `plantear el problema y de establecer una
estrategia que sirva para comprobar si el problema se puede
resolver en sus “limitaciones reales”. Además se deja la
posibilidad de replantear el problema en caso de algo
inesperado (p.282).
4- Se puede añadir a las direcciones anteriores las
características del caso de teorías tácitas. Aquí se trata de
considerar las “teorías tácitas subyacentes” que los futuros
profesionales aportan en el planteamiento y la solución de un
problema (p.283). Se estimula a los estudiantes a que
planteen las acciones que llevarían a cabo; luego se les
invitaría a que explicitaran los valores, estrategias y modelos
que están debajo de los esquemas de acción propuestos. Así
se darán cuenta de cuánta teoría hay en su práctica y
dispondrían de alternativas teóricas para la solución de
nuevos problemas98.
Estas direcciones de los casos pueden emplearse
también en “disciplinas como teoría de las organizaciones,
psicología social, psicología de la motivación o teorías sobre
el comportamiento interno o externo del mercado” (p.283). De
esta forma van a mirar de un modo diferente las teorías
98
“Un profesor de caso podría implicarles en un proceso de estas
características preguntándoles, en primer lugar, como de costumbre: ‘¿Qué
harías?’ Después podría reunir y comparar un conjunto de aquellos esquemas
de acción propuestos e invitar a los estudiantes a intentar construir los valores,
las estrategias de acción y los modelos subyacentes de los fenómenos que
hacen que tales propuestas de acción parezcan aceptables a sus defensores.
Cuando se implica en este tipo de tarea a empresarios en activo, su exposición
a las teorías múltiples de la acción frecuentemente les hace conscientes de
hasta qué punto su propia práctica está empapada de teoría; lo que sugiere
sorprendentes posibilidades de disponer de teorías de la acción alternativas a
las que ya poseen, y crea un interés por el problema de verificar, sintetizar o
elegir entre opciones teóricas igualmente plausibles” (Schön, 1987, p.283).
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 239 existentes “ a medida que se dan cuenta de que poseen sus
propias teorías tácitas comparables a éstas” (Ib.).
La enseñanza de casos puede ampliarse hasta incluir la reflexión
sobre la práctica. Para el estudiante la pregunta no es sólo ‘¿qué harías en
esta situación?’ sino ‘¿mediante qué tipo de intervenciones tratarías de
poner en práctica las acciones que resultarían eficaces para este
contexto?’” (Ib.).
Un prácticum para ingenierías podría centrarse en
“proyectos de diseño simulados” (Schön, 1987, p.283). Puede
tomar tres direcciones:
1-En proyectos individuales los estudiantes podrían
reflexionar y describir “sus vías de aproximación a las tareas
del diseño” (Ib.). Se les podría exponer a “otras formas de
diseñar”, como el arquitectónico, por ejemplo.
2-En proyectos en grupo podría reflexionarse sobre “los
procesos del grupo, la división del trabajo y las formas de
tomar decisiones” (Ib.). Cuando los estudiantes sean
conscientes “de sus propias teorías tácitas sobre el diseño y
sobre la actuación en grupo”, se puede reflexionar sobre las
“teorías del diseño y sobre el funcionamiento del grupo” (Ib.).
3-En los proyectos individuales o grupales “se podría
prestar una atención especial a las situaciones de formulación
del diseño” (Ib.). Aquí los estudiantes impondrán “a la
situación sus propios límites e imágenes de coherencia”
(p.284). Reflexionarán sobre los conflictos entre los diversos
valores implicados en un diseño. Estos son “valores
profesionales, organizativos y sociales” (Ib.). Para ayudarse
en esta reflexión recurrirán a la consideracíón de “ejemplos
extraídos de la literatura y de la crítica literaria o de la historia
y la filosofía”. Así, a medida que sean conscientes de las
contradicciones entre “marcos conceptuales” y entre los
“diferentes sistemas de valores” (Ib.), entenderán que los
estudios humanistas enseñan cómo las personas resuelven
sus dilemas para resolver sus conflictos axiológicos y teóricos
(Ib.).
Schön insiste en que la reflexión no la hace solamente
el estudiante, sino que también deben hacerla los profesores y
los tutores99. Estas reflexiones son necesarias para apoyar el
prácticum reflexivo (p.284).
99
“Los prácticos tendrán que aprender a reflexionar sobre sus propias teorías
tácitas; los profesores de las disciplinas a hacerlo sobre los métodos de
240 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja La realización de un prácticum no garantiza que todos
los estudiantes lleguen siempre a un aprendizaje superlativo.
Por el contrario, éste se sitúa en algún punto de los ejes entre
los siguiente polos:
“Vocabulario en circuito cerrado / comprensión sustantiva”.
Repite palabras sin referirlas a la práctica, o las refiere a los procesos
realizados.
“Procedimientos parciales / comprensión integral”. Aprende
procedimientos sin referirlos a todo el diseño, o los integra en la red de un
todo coherente.
“Estrecho y superficial / ancho y profundo”. Aprende a resolver
este problema concreto y aislado, o aprende a resolver un problema con
proyección a situaciones distintas.
“Sobreaprendizaje / representaciones múltiples”. Puede
aprender el método del tutor y repetirlo devotamente, o puede verlo como
un método que puede ser criticado y transformado.
Los diferentes resultados dependen fundamentalmente
del trabajo del estudiante para integrar lo aprendido a sus
modos de pensar y de actuar y de la manera como lleva el
diálogo con su tutor hasta convertirlo en una reflexión mutua
en la acción100.
Ángel I. Pérez, en un libro que escribió con J. Gimeno
Sacristán denominado Comprender y transformar la
enseñanza, escribe que el enfoque reflexivo sobre la práctica
profesional de los profesores comienza con Dewey. Éste
expone el famoso principio de aprender haciendo, learning by
doing, “y su no menos influyente propuesta de formar un
profesor/a reflexivo que combine las capacidades de
búsqueda e investigación con las actitudes de apertura
indagación implícitos en su propia práctica de investigación; los tutores a
hacerlo sobre las teorías y los procesos que tienen que ver con su propia
reflexión en la acción” (Schön, 1987, p.284).
100
“El lugar en que desemboque el aprendizaje de un estudiante, a lo largo de
estas secuencias, depende de cómo él traslade los mensajes del prácticum a
sus propias apreciaciones y a su propia ejecución, lo que, a su vez, depende de
cómo transcurra el diálogo con su tutor. En la medida en que ese diálogo se
acerque al ideal de la mutua reflexión en la acción… el aprendizaje del
estudiante tiende a ser más amplio y profundo y, también, más sustantivo,
integral y múltiple” (Schön, 1987, p.155).
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 241 mental, responsabilidad y honestidad” (Sacristán y Pérez,
1992, p.413)101.
Ángel Pérez considera a Schön como el constructor de
“una nueva epistemología de la práctica profesional”
(Sacristán y Pérez, 1992, p.416). Distingue en el denominado
pensamiento práctico, tres conceptos diferentes¨
1-Conocimiento en la acción,
2-Reflexión en la acción, y
3-Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la
acción (Ib.).
El conocimiento en la acción es un conocimiento de
primer orden, “un componente inteligente que orienta toda
actividad humana” (Sacristán y Pérez, 1992, p.418). Es un
saber hacer que se encuentra presente en mi acción actual
como resultado de un sinnúmero de experiencias y de
reflexiones
pasadas,
“consolidado
en
esquemas
101
Para John Dewey, la reflexión es el discernimiento entre la acción y su efecto, y
está presente en toda experiencia significativa del hombre hasta el punto que llega
a asimilarla con el pensamiento: “El pensamiento o la reflexión, como ya hemos
visto virtual si no explícitamente, es el discernimiento de la relación que existe
entre lo que tratamos de hacer y lo que ocurre como consecuencia. Ninguna
experiencia con sentido es posible sin algún elemento de pensamiento” (Dewey,
1997, p. 128). Sin embargo, la reflexión sobre una experiencia puede ser “grosera”,
poca, o “de excelencia”, mucha, o no darse, sencillamente: “podemos oponer dos
tipos de experiencia según la proporción de reflexión que se encuentra en ellas” (p.
128). Cuando la reflexión es poca, o grosera, la experiencia se da con el método
denominado de “ensayo y error”. “Vemos que un cierto modo de actuar y una
cierta consecuencia están conexionados, pero no vemos cómo lo están” (p. 128).
Cuando la reflexión es mucha, o de excelencia, se procede de otra manera:
“Analizamos para ver justamente lo que se halla en medio para ligar la causa y el
efecto, la actividad y la consecuencia” (p. 128). Este tipo de reflexión hace ver la
“continuidad” entre la acción y sus consecuencias, “hace posible actuar con un fin
a la vista” (p. 129), y establece la responsabilidad de las acciones del sujeto
humano.
Es posible que no haya reflexión sobre una experiencia y entonces se tienen la
“rutina” y la “conducta caprichosa”. La acción rutinaria “acepta lo acostumbrado
como una plena medida de posibilidad y deja de tener en cuenta las conexiones de
las cosas particulares hechas” (p. 129). La conducta caprichosa “hace del acto
momentáneo una medida de valor e ignora las conexiones de nuestra acción
personal con las energías del ambiente” (p. 129). Pero lo más grave es que una y
otra “se niegan a reconocer la responsabilidad por las futuras consecuencias que se
desprenden de la acción presente” (p. 129).
242 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja semiautomáticos o rutinas” (Ib.). Es un conocimiento tácito,
que generalmente es muy difícil de verbalizar 102 .
Se
encuentra en muchas situaciones prácticas, “en la utilización
de instrumentos o artefactos, en el reconocimiento de
personas, objetos, procedimientos” (Ib.). Pérez relaciona este
conocimiento con el “conocimiento técnico o solución de
problemas según Habermas” (Ib.).
La reflexión en o durante la acción se encuentra
encima del conocimiento tácito en el mismo momento en que
actuamos. Es un conocimiento de segundo orden, un
metaconocimiento en la acción. Es “un proceso de diálogo con
la situación problemática y sobre la interacción particular que
supone la intervención en ella” (Sacristán y Pérez, 1992,
p.418). Este tipo de reflexión se da en vivo, en caliente, sobre
la actuación misma, y por eso carece de “la parsimonia,
sistematicidad y distanciamiento que requiere el análisis
racional”, al tiempo que se impregna que de “componentes
emotivos o pasionales que condicionan la actuación y su
reflexión” (Ib.). Sin embargo, es el “primer espacio de
confrontación empírica de los esquemas teóricos y de las
creencias implícitas” en la acción, con las teorías y modelos
existentes, y con la realidad misma. Constituye una manera
de
confirmar
o
refutar
los
primeros,
mediante
redireccionamientos de la acción profesional. Por ello es “el
mejor instrumento de aprendizaje significativo” (p.419) 103 .
Pérez compara esta reflexión con la “deliberación práctica
para Habermas” (Ib.).
La reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la
acción se realiza después de haber actuado, a posteriori,
sobre la representación o reconstrucción de la propia acción.
Es un conocimiento de tercer orden que “analiza el
conocimiento en la acción y la reflexión en la acción en
relación con la situación problemática y su contexto”
102
“Toda acción competente, incluso espontánea o improvisada, revela un
conocimiento normalmente superior a la verbalización que puede hacerse del
mismo. Saber hacer y saber explicar lo que uno hace y el conocimiento y las
capacidades que utiliza cuando actúa de forma competente, son en realidad
dos capacidades intelectuales distintas” (Sacristán y Pérez, 1992, p.418).
103
“No sólo se aprenden y construyen nuevas teorías, esquemas y conceptos,
sino que, lo que es más importante a nuestro entender, se aprende también el
mismo proceso dialéctico de aprendizaje en conversación abierta con la
situación práctica’” (Sacristán y Pérez, 1992, p.419).
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 243 (Sacristán y Pérez, 1992, p.420). Tiene la ventaja de que se
hace “en forma reposada y sistemática”, pero el inconveniente
que se trabaja con un recuerdo, cuya objetividad debe estar
apoyada por otros medios diferentes a la memoria (p.419). “La
reflexión sobre la acción es un componente esencial del
proceso de aprendizaje permanente que constituye la
formación del profesional” (Ib.) 104 . Con ella se puede
cuestionar todo lo actuado y lo implícito en la acción, y
establecer nuevos puntos de partida prácticos y teóricos.
Ángel Pérez compara esta reflexión con la “reflexión crítica
según Habermas” (Ib.).
Ángel Pérez analiza ahora la reflexión desde otro autor,
desde Grimmett en su comentario sobre la reflexión de Schön.
Grimmet considera tres tipos de reflexión:
a-“Reflexión
como
acción
mediatizada
instrumentalmente” (Sacristán y Pérez, p.421). Aquí se trata
de pensar sobre qué acciones recomendadas por la
investigación empírica son más eficaces105.
b-“Reflexión como proceso de deliberación entre
diversas y a menudo enfrentadas orientaciones” (Ib.). Aquí se
considera el contexto y se analizan las consecuencias al
adoptar las diferentes orientaciones106.
104
“En dicho proceso se abre a consideración y cuestionamiento individual o
colectivo no sólo las características de la situación problemática sobre la que
actúa el práctico sino los procedimientos utilizados en la fase de diagnóstico y
definición del problema, la determinación de metas, la elección de medios y la
propia intervención que desarrolla aquellas decisiones; y, lo que en nuestra
opinión es más importante, los esquemas de pensamiento, las teorías
implícitas, creencias y formas de representar la realidad que utiliza el
profesional en las situaciones problemáticas, inciertas y conflictivas”
(Sacristán y Pérez, 1992, p.420).
105
“La reflexión en esta perspectiva cumple una función instrumental y
clarificador con la pretensión de entender mejor las propuestas y métodos de
intervención elaborados por especialistas externos, la fuente de conocimiento
es generalmente una autoridad exterior y, parece claro, que el conocimiento
teórico dirige la práctica” (Sacristán y Pérez, p.421).
106
“También aquí la base de conocimiento es la autoridad externa pero el
modo de conocer ya es deliberativo, a través de contraste con los colegas y en
función de las necesidades del contexto. El conocimiento, que se considera en
cierta medida siempre relativo, ya no dirige la acción sino simplemente la
informa, orienta” (Ib.).
244 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja c-“Reflexión como reconstrucción de la experiencia”
(Ib.). Aquí se reconstruye la propia experiencia desde tres
instancias paralelas107:
a-“Reconstruir las situaciones donde se produce la acción” (Ib.). Aquí
se redefine la situación problemática teniendo en cuenta características no
tenidas en cuenta, o reinterpretadas de nuevo.
b-“Reconstruirse a sí mismos” (Ib.) como profesionales. Aquí se
reconsidera la forma propia de estructurar sus “conocimientos, sus afectos y
sus estrategias” (Ib.).
c-“Reconstruir los supuestos… aceptados como básicos” (Ib.). Aquí
se analizan críticamente las razones y los intereses que están por debajo
de los principios y formas de concebir la profesión.
El término reflexión se puede considerar en doble
sentido, según Brockbank y McGill. “Lo utilizamos en dos
sentidos. En primer lugar, como el procedimiento o medio por
el que se considera una experiencia, en forma de
pensamiento, sentimiento o acción, mientras está ocurriendo o
posteriormente. El segundo sentido, derivado del primero, es
la creación de significado y la conceptualización partiendo de
la experiencia y la potencialidad de mirar las cosas como
diferentes de lo que son” (Brockbank y McGill, 2002,
p. 72). Estos tipos de reflexión aparecen mejor
explicitados después de considerar las dimensiones del
proceso reflexivo.
Brockbank y McGill consideran, a partir de los trabajos
de Schön, cinco dimensiones en el proceso de reflexión en la
acción y sobre la acción. Éstas son:
“1- Acción
2- Reflexión-en-la-acción
3- Descripción de la reflexión-en-la-acción
4- Reflexión sobre la descripción de la reflexión-en-laacción (reflexión sobre la acción)
5- Reflexión sobre la reflexión sobre la acción” (p. 98).
107
“Este último modo de concebir la reflexión va a nuestro entender, más allá
del planteamiento de Schön, aunque se apoya fuertemente en sus aportaciones
sobre la reflexión en la acción, al plantear la reconstrucción dialéctica del
quehacer penetrando en las condiciones políticas, sociales y económicas que
afectan su pensamiento y su acción, así como el escenario donde se
interviene” (Sacristán y Pérez, p.422).
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 245 Se dan, entonces, tres tipos de reflexión: la reflexiónen-la-acción; la reflexión-sobre-la-acción; y la reflexión sobre
la reflexión-sobre-la-acción. La primera ocurre mientras se
realiza la acción108 . La segunda, ocurre después de la acción
y es un momento de relativa libertad y profundidad en la
reflexión. La tercera es un momento reflexivo eminentemente
crítico109 .
Brockbank y McGill, proponen que, antes de empezar a
practicar la reflexión desde la acción con los estudiantes, el
profesor universitario realice estas aplicaciones, una después
de otra:
“I. Reflexión personal.
II. Diálogo reflexivo con otro colega: contar la historia.
III. Diálogo reflexivo con otro colega: formar parte de la historia.
IV. Diálogo reflexivo con otros colegas: facilitar el desarrollo de la
práctica reflexiva” (Brockbank y McGill, p.128)110.
Una vez preparado el profesor, puede pasar a realizar
la práctica de la reflexión desde la acción con sus estudiantes,
en el aula universitaria. Para ello divide el grupo en subgrupos
108
“La reflexión-en-la-acción se produce cuando nos encontramos en medio de
una acción y, al hacerla y mostrarnos reflexivos-en-la-acción, decimos, por
ejemplo:
-
está ocurriendo algo que me sorprende; no es habitual;
¿es adecuado en este momento lo que estoy haciendo? (...)
Para Schön, lo que distingue la reflexión-en-la-acción de otras formas de
reflexión es ‘su significado inmediato para la acción (...) el replanteamiento de
alguna parte de nuestro saber-en-la-acción lleva a un experimento sobre la
marcha y a nuevos pensamientos que influyen en lo que hagamos –en la
situación en la que nos encontremos y quizá también en otras que nos
parezcan similares a ella-‘(Schön, 1987, pág.29)” (Brockbank y McGill,p.90).
109
“En esta dimensión, los alumnos trabajan sobre la significación de la
misma reflexión, es decir, ¡aprenden a aprender! Por tanto, en el diálogo
reflexivo sobre esta dimensión, el individuo puede aprender gracias a la
interacción en el grupo” (p.97).
110
“Las aplicaciones parten de la reflexión personal ‘a solas’ (Aplicación I) y
atraviesan diversos niveles de participación con otros profesionales
compañeros en el diálogo. En la Aplicación II, un docente reflexiona con un
colega después de desarrollar un acto de práctica profesional. En la
Aplicación III, un profesor reflexiona con un colega antes, ‘durante’ y
después de un acto docente desarrollado ante el compañero. La Aplicación IV
presenta a un docente o facilitador que promueve el desarrollo de la práctica
reflexiva con un grupo de compañeros con el formato de un seminario”
(p.128). Este seminario es parecido al seminario de los estudiantes que
después será descrito.
246 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja de a tres estudiantes. Estos tres tienen cada uno un rol
distinto: el de presentador, de capacitador y de informador.
Ahora puede realizar el seminario, en tres partes, que los
autores describen de esta manera:
Al principio de la primera parte, el profesor, en calidad de facilitador,
presenta el diálogo reflexivo al grupo completo de alumnos, modelando el
procedimiento y orientándoles para que inicien la fase de información inicial
para discutir y planear un ensayo que deben realizar todos los integrantes
del grupo. El profesor tiene que informar de antemano a los estudiantes de
los requisitos que deben cumplir, p. Ej., el tema del ensayo y los criterios de
evaluación. En esta fase de información inicial, los estudiantes se reparten
en tríadas para planear el enfoque del ensayo que utilice cada uno, en
relación con los objetivos, contenidos y el procedimiento. Por turno, cada
alumno de la tríada decide su enfoque de la preparación del ensayo. Al
terminar esta fase, comienzan a preparar el borrador, basándose en las
intenciones determinadas en la primera etapa. Después de acabar el
borrador, vuelven al seminario para celebrar la segunda fase (segunda
parte), formando las mismas tríadas, para revisar los borradores. Lo ideal
sería que cada uno hubiera presentado con antelación el borrador a sus
compañeros y que éstos lo hubieran leído. En caso contrario, el borrador se
presenta en el seminario. Finalizada la segunda parte, cada alumno
completa la tarea, el ensayo, y lo entrega al profesor responsable de su
evaluación y calificación.
Tras la devolución de los ensayos evaluados y calificados (con los
comentarios pertinentes del tutor), los estudiantes se reúnen en la tercera
fase (tercera parte) del seminario, para informar sobre lo acontecido. La
finalidad de la sesión de información posterior es que cada alumno articule
lo aprendido en la realización de la tarea y acerca de su enfoque del
aprendizaje. Esta sesión no está pensada como última oportunidad para
cuestionar o discutir las calificaciones otorgadas por el tutor (Brockbank y
McGill, p.152).
El rol de presentador del estudiante consiste en realizar
la tarea o la práctica requerida111 . El de capacitador consiste
en colaborarle al presentador para que reflexione en el curso
111
“El estudiante que actúa como presentador desempeña un papel real. Se
prepara para redactar un ensayo, pero con el apoyo y las cuestiones que
suscite otro compañero en esta fase de información inicial, que también
dialogará con él sobre el borrador del trabajo en la fase siguiente (segunda
parte). El hecho de pensar en el ensayo propuesto tiene la ventaja de articular
sus intenciones y de plantear los problemas y preocupaciones potenciales
antes de redactar el borrador. Está desarrollando la primera parte de la práctica
reflexiva” (Brockbank y McGill, p.157).
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 247 de su práctica112 . El informador tiene la función de anotar los
diálogos y las acciones de los otros dos compañeros113.
Por su parte, Donald Schön pretende que la reflexión
desde la acción vaya más allá del aula, llegue a las prácticas
profesionales y oriente los curricula de los pregrados y los
posgrados.
Él mismo, junto con un equipo de cinco docentes y dos
estudiantes, realizó la reforma del Curriculum del posgrado
denominado Máster sobre Planificación Urbanística del MIT.
El curriculum establecido consideraba cuatro materias
fundamentales: Economía, Métodos cuantitativos, Proceso de
planificación y Análisis institucional. Schön y su equipo
cambiaron las asignaturas, transformando la Economía en
Economía política para planificadores, los Métodos
cuantitativos en Razonamiento cuantitativo, y las otras dos en
Procesos institucionales y de planificación (Schön, 1987,
p.289). Estas asignaturas fueron diseñadas para que se
integraran entre sí y con un proyecto integrador que trataba
los problemas de una zona de Boston ubicada entre Copley
Square y Blue Hill Avenue. El nuevo curriculum fue
presentado en 1983 para que fuera evaluado por profesores y
alumnos114.
112
“El compañero también desempeña un papel real, porque participa en la sesión de información
inicial con el presentador antes de que éste redacte el borrador del ensayo. El término capacitador
es intencionado. Se trata de un capacitador en el sentido de que su tarea consiste en capacitar al
presentador para que asuma la responsabilidad primaria de su reflexión sobre lo que intente hacer.
Es éste un principio fundamental del aprendizaje mediante el diálogo reflexivo. La responsabilidad
del capacitador consiste en proporcionar apoyo, plantear cuestiones y estimular lo que promueva el
aprendizaje y el desarrollo en relación con un medio típico de aprendizaje dentro de la asignatura”
(p.157).
113
El compañero que actúa como informador desempeña un papel fundamental. Como informador,
toma nota, en primer lugar, de las aportaciones del capacitador al diálogo de la sesión de
información inicial. Su finalidad principal consiste en dar fe y registrar hasta qué punto faculta
verdaderamente el capacitador al presentador para que utilice sus pensamientos, sentimientos y
acciones potenciales en relación con el ensayo previsto. Concluido el diálogo, el informador facilita
retroinformación al capacitador sobre el grado en que ha cumplido su finalidad. Además, el
informador también puede proporcionar retroinformación al presentador, en relación con su forma
de responder al capacitador, así como comunicarle cómo ‘ve’ las cuestiones tal como se hayan
presentado, p.ej., en torno al compromiso...” (p.157).
114
“Habíamos intentado diseñar nuestros tres cursos de forma tal que sus
bases conceptuales resultasen mucho más claras de lo que habían sido
anteriormente, y, además, se pudiesen conectar mejor entre sí y, a la vez, con
248 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja El proyecto constituía el prácticum reflexivo, en el que
los estudiantes llevaban a cabo la reflexión desde la práctica
en todos sus aspectos y la integración con las asignaturas
planificadas115. El resultado de este prácticum fue evaluado
concisamente por el mismo Schön: “Algunas de nuestras
pretensiones se vieron totalmente satisfechas; otras, sólo de
manera parcial o de ninguna manera” (Schön, 1987, p.291).
REFERENCIAS: BROCKBANK, Anne y McGILL, Ian, Aprendizaje
reflexivo en la educación superior. Madrid: Morata, 2002.
DEWEY, John, Democracia y educación (), 2ª ed.
Madrid: Morata, 1997,
MORIN, Edgar (1999), La mente bien ordenada, 2ª
ed. Barcelona: Seix Barral, 2001.
SACRISTÁN, J. Gimeno y PÉREZ GÓMEZ, A. I.
(1992), Comprender y transformar la enseñanza, 3ª. ed.
Madrid, Morata, 1994.
SCHÖN, Donald A. (1983), El profesional reflexivo.
Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona:
Paidós, 1998.
SCHÖN, Donald A. (1987), La formación de
profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona:
Paidós, 2002.
el proyecto Copley Place / Blue Hill Avenue. Como resultado, en parte, de
este esfuerzo de integración, habíamos acordado asistir unos a las clases de
los otros” (Schön, 1987, p.290-291).
115
“Queríamos que nuestro prácticum, a modo de taller, cumpliese distintas
funciones. Queríamos utilizarlo como una especie de prisma a través del cual
pudiéramos ver la utilidad de las ideas y los métodos utilizados en los cursos a
que hice referencia anteriormente. Y deseábamos que fuera, además, un
instrumento para que estudiantes y profesores reflexionasen sobre el proceso
de la formulación de problemas en aquellas situaciones confusas y
conflictivas extraídas de la práctica real de la planificación, un marco en el
que los alumnos reflexionarían acerca de las teorías tácitas que ellos
aportaban a las soluciones de su proyecto y en el que pondrían a prueba los
métodos recién adquiridos de análisis y descripción cuantitativos” (p.291).
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 249 SOBRE LA ENSEÑABILIDAD DE LA ÉTICA Por: Paola Sánchez Hernández116.
La educación en valores es una tarea urgente, pues en aprender a vivir
dignamente se nos va la vida.
Si no utilizamos la educación para lo que se inventó, es decir, para educar
en valores que
dignifiquen la vida de las personas, entonces nos hemos rajado en
pedagogía.
(Guillermo Hoyos)
INTRODUCCIÓN Que se ha de formar en valores es una premisa que pocos
discuten. Cuáles han de ser esos valores y cuál la forma más
adecuada para llevar a cabo esa formación, son cuestiones
que generan y merecen verdadero debate. En este escenario,
nuestra contribución pretende ocuparse de la cuestión de
referida a la “forma” de la enseñanza de la ética, pues
creemos, en primer lugar, que un problema básico por
resolver remite a las enormes dificultades que se tienen en
todos los niveles educativos para otorgar significatividad a las
“clases” de ética; y, en segundo lugar, que dicha
significatividad está más asociada a la formación en una
dinámica valorativa de la vida cotidiana que a la asimilación
de un sistema de valores específico. Conviene decir desde
ahora, que las presentes reflexiones han sido hechas y
pretenden ser desarrolladas en el marco de la investigación
que adelantamos como proyecto de grado en la Maestría en
Filosofía Latinoamericana que adelantamos actualmente.
Para desarrollar nuestro cometido, estructuramos el texto en
seis momentos que nos conducen de la explicitación del
116
Docente Universidad Santo Tomás Abierta y a Distancia, VUAD.
Licenciada en educación con especialidad en Ciencias Religiosas, Magister en
Filosofía Latinoamericana.
250 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja problema hasta el delineamiento inicial de un posible sendero
para la formación ética en el marco de la formación integral de
la persona. Así, una vez puestas las coordenadas del
problema (1) haremos una caracterización del escenario en
que creemos se han de plantear las preguntas y rastrear las
respuestas (2). Hecho esto, pasaremos a considerar la
enseñabilidad de la ética en el marco-proyecto de la formación
integral de la persona humana (3) como preámbulo para
preguntarnos por las cuestiones implicadas en la pretensión
de educación en valores (4) y por algunos senderos didácticos
que se muestran como posibilidades para alcanzar una
educación axiológica integral de la persona (5). Finalmente,
expondremos algunas consideraciones sobre la necesidad de
formar para el planteamiento de distintos tipos de preguntas
que cuya sola formulación habitual pude resultar muy fecunda
para la formación del juicio ético (6).
COORDENADAS DEL PROBLEMA En la discusión contemporánea acerca del conocimiento de lo
moral y de los motivos para la acción, juegan un papel cada
vez más importante distintos factores tradicionalmente no
considerados desde la filosofía como, por ejemplo, las
emociones y las narraciones. La problemática se plantea con
el propósito de examinar críticamente el énfasis cognitivista,
desde el que se creía que una persona era moral si conocía
intelectualmente los principios morales. Sin embargo, un
nuevo escenario de discusión nos muestra que el “deterioro
moral” no radica tanto en la ausencia de principios o en su
desconocimiento, sino en el agotamiento de la sensibilidad
moral. En consecuencia, nuevas tendencias de estudio del
fenómeno moral tematizan aspectos distintos a la elaboración
intelectual de juicios morales, tales como los sentimientos,
emociones, pasiones, afectos. Esta problemática ha sido
abordada desde diferentes perspectivas disciplinarias como la
filosofía, la psicología, y la pedagogía, entre otras.
Esta discusión cobra especial relevancia cuando se mira en el
escenario de la formación ética, específicamente, en la
enseñanza de la ética en los distintos niveles educativos. En
efecto, en este escenario se observa una problemática fuerte,
a saber: las clases de ética tienen escasa significatividad en la
vida de las comunidades educativas, aunque la dimensión
ética se resalte desde los Proyectos Educativos
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 251 Institucionales. A esta problemática se asocian factores como
la orientación demasiado teórica de la enseñanza de los
valores; la ruptura entre las teorías éticas que intentan
enseñarse y las implicaciones existenciales de la vivencia de
los valores que intentan formarse en los estudiantes; y la
desconexión entre la formación ética y los demás campos de
la formación académica ofrecida en las instituciones.
De otra parte, en Colombia se ha reconocido recurrentemente
que factores claves en la generación de las problemáticas de
corte social y político están asociados a la dimensión ética.
Ahora bien, no se trata de desconocimiento teórico de los
valores sino de incoherencia evidente entre lo que se sabe y
lo que se hace. Piénsese, por ejemplo, en la formación
académica y religiosa de los políticos de oficio y su recurrente
incursión en acciones de corrupción. En este sentido pueden
leerse campañas gubernamentales y publicitarias tendientes a
superar la indiferencia (Bogotá sin indiferencia) y a conectar el
discurso sobre lo colombiano con la “pasión” que caracteriza
al colombiano (Colombia es Pasión). Como se ve, no se apela
a discursos teóricos sino a la movilización de la dimensión
emocional; tal vez con la convicción de que así se afectará de
forma más efectiva el comportamiento de los ciudadanos.
En este panorama, creemos que la reflexión filosófica sobre el
fenómeno de la moralidad y, consecuentemente, la
enseñanza de la ética en la educación media en Colombia,
podría enriquecerse con la consideración compleja del
fenómeno moral, de forma que se preste atención suficiente,
por ejemplo, a la dimensión emocional como factor
determinante en la comprensión de los valores y su
enseñabilidad. El reconocimiento de la complejidad en el
fenómeno moral y en la enseñanza de la ética, puede ser de
gran valor a la hora de enfrentar la ruptura entre las teorías
morales que se aprenden e, incluso, se confiesan, y la
vivencia ética real en las distintas esferas de la vida pública y
privada. Las soluciones no parecen venir de aumentar el
número de cursos de ética o, como ciertos nostálgicos
proponen, recuperar la moral de antaño; parece más oportuno
repensar y redireccionar la comprensión de la formación moral
desde aspectos como la emocionalidad y las narrativas, que
están siempre presentes como motor, muchas veces
desconocido, en la toma de decisiones del ser humano.
252 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja EL ESCENARIO DE LA BÚSQUEDA
La intención que subyace a la presente reflexión es la de buscar
elementos que se establezcan como puentes entre los valores y
la experiencia de éstos. Ante la escisión que amenaza con una
esquizofrenia moral, la tarea es la de intervenir
significativamente en la configuración de las conductas de las
personas en las diferentes esferas de la vida, con el fin de
sentar las bases de una intersubjetividad basada en el respeto
de las dignidad humana. Ahora, bien, el escenario más
apropiado para platear la cuestión es, sin duda, la educación. Al
respeto dice el profesor Guillermo Hoyos: “no creemos, pues,
ser exagerados al afirmar que si no utilizamos la educación para
lo que se inventó, es decir, para formar ciudadanos, y si no los
formamos con base en principios y valores para la convivencia,
nos hemos rajado en pedagogía”117
Una de las críticas que más se ha señalado en la educación
ética en el país es que ha privilegiado el desarrollo de procesos
cognitivos y que, en virtud de este énfasis ha propiciado una
brecha insalvable entre las normas teóricas y la experiencia
moral. Según Adela Cortina, la desagracia de países como
Colombia radica en tener constituciones políticas al estilo
kantiano y realidades sociales al estilo hobbesiano118 . Nadie
niega la idoneidad de nuestras normas, pero el cumplimiento de
ellas deja mucho que desear. Nadie niega la bondad de los
principios heredados de las tradiciones religiosas que decimos
profesar en nuestro país, pero el ajuste de nuestros
comportamientos
a
estos
permite
lanzar
muchos
cuestionamientos.
Lo anterior nos lleva a decir que el reconocimiento jurídico de
los derechos humanos y la promoción teórica de los valores no
son suficientes, pues son sólo un peldaño en el ascenso a la
dignificación de la persona humana. El problema radica en que
el respeto a los derechos y la vivencia de los valores no surgen
por decreto, sino por la apropiación personal del conjunto de
valores. Ahora bien, esta apropiación supone atender de forma
rigurosa a los procesos formativos en que se pretende lograr
117
HOYOS, Guillermo. (prologo) En: RIUZ, Alexander. Pedagogía en
valores. Bogotá: Plaza & janés, 2000, p. 19-20.
118
Cfr. CORTINA, Adela. La educación del hombre y del ciudadano. En:
educación, valores y democracia. Madrid: OEI, 1999, p. 52.
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 253 que los individuos razonen bien y actúen en consecuencia. Al
decir de Berkowitz, se trata crear “programas educativos
morales para promover el desarrollo de personas morales
completas, con carácter, razonamiento, valores, emociones y
conductas”119 .
La formación ética debe conducir al desarrollo de habilidades
axiológicas que implican no sólo aspectos jurídicos y
académicos, sino también afectivos y culturales. Una sociedad
que pretende ser democrática, es decir, inspirada por valores
como la dignidad, la libertad, la solidaridad, el respeto, la justicia
y la esperanza, no puede edificarse únicamente sobre el
desarrollo de competencias teóricas y jurídicas. También es
indispensable la educación de ciudadanos con sensibilidad
moral. De ahí la necesidad de abordar el problema de los
valores y los derechos humanos desde el asunto de su
educabilidad, desde la posibilidad de ser apropiados como
elementos orientadores efectivos de las conductas humanas.
Un proceso educativo en valores debe encaminarse a la
formación de la persona en la capacidad de captar el sentido de
los valores en la experiencia inmediata, en la capacidad de
hacer conciencia permanente de la orientación de su actuar, en
la posibilidad de actuar de manera autónoma a partir de la
apropiación auténtica de valores como horizonte de vida. En
este marco, la tarea de la filosofía al reflexionar sobre la
experiencia moral y sobre la educación moral consiste en
explicitar de manera medita y reflexiva el sentido de la vida
moral, con el fin de comprender sistemáticamente los órdenes
establecidos, hacer críticas de sus fundamentos y proponer
modelos auténticos y alternativos. Así las cosas, la educación
en valores ha de apuntar, en primer lugar, hacia el estudio,
desarrollo y perfeccionamiento de la dimensión emocional de la
persona y, en segundo lugar, hacia las interrelaciones que se
dan entre las distintas actitudes con que la persona enfrenta el
mundo: emocional, volitiva y teórica.
Ahora bien, en la práctica educativa en valores podemos
identificar dos tipos de educación: la intelectualista y la
emocionalista que, al radicalizar sus posturas ponen en peligro
la integralidad de la persona. Posturas que, sin embargo, nos
brindan dos notas esenciales sin las cuales sería imposible
119
BERKOWITZ, M. educar a la persona en su totalidad. En: educación,
valores y democracia. Madrid: OEI, 1999, p. 168
254 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja abordar el problema de la educación ética: la inteligencia
emocional y la inteligencia teórica. Trazar horizontes para
educar en valores desde la razón y desde el sentimiento, cada
esfera en su especificidad y en su relación, es el tema y la tarea
de la investigación cuya formulación preliminar hoy
socializamos.
EDUCACIÓN ÉTICA Y FORMACIÓN INTEGRAL DE LA PERSONA HUMANA La visión del hombre como persona surge con el cristianismo.
La experiencia del Evangelio permite a los primeros
pensadores cristianos conceptualizar al hombre no como un
algo, sino como un ser que, en virtud de su imagen y
semejanza con Dios, ha de ser reconocido como un alguien,
como un ser sagrado, como un fin en sí mismo, como un ser
libre, en suma, como un ser que entraña un valor sui generis,
que lo hace distinto en dignidad a los demás seres de la
creación. De ahí que el cristianismo conciba la dignidad como
correlato de la persona. La dignidad hace referencia al valor
propio y, por ende, inalienable de la persona. Del
reconocimiento y respeto de dicho valor depende la
realización del proyecto de cada hombre como persona.
Pensemos ahora en algunas estructuras constitutivas del ser
humano entendido como persona. En primer lugar, la persona
es el ser capaz de valicepción, autoconciencia y
autodeterminación. Estos atributos hacen de ella un ser capaz
de darle sentido a su vida y capaz de hacer conciencia de
dicho sentido. Valicepción significa la capacidad de captar el
sentido de los valores en la experiencia inmediata.
Autoconciencia significa que la persona tiene la posibilidad de
tomar
posesión
consciente
de
su
existencia.
Autodeterminación significa la posibilidad de actuar de manera
autónoma de acuerdo a los fines que la misma persona se
propone a partir de la valicepción o de la reflexión
autoconciente; es decir, la autodeterminación es el
movimiento del ser personal hacia la realización de valores: la
persona no es, la persona se hace120 ; gracias a la realización
de valores surge la personalidad: el fin de la persona es la
120
HESSEN Johannes. Teoría de la realidad. Buenos Aires: Sudamericana,
1962, p. 159.
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 255 personalidad 121 . Las características señaladas nos llevan a
decir que la persona no constituye un ser ya hecho o
acabado, sino un ser en formación. De ahí la importancia
fundamental de la educación. Ésta, entendida en términos
axiológicos, es un movimiento, un tránsito, un intermediario,
cuyo fin es promover la realización de los valores que
configuran a un grupo social a una cultura.
En segundo lugar, la persona es comprendida desde las
dimensiones de relación, unicidad, unidad integral e
historicidad122. En la relacionalidad, se destaca que la persona
acontece no como un ser solitario, autosuficiente ni absoluto,
sino como un centro de relaciones con el mundo, los hombres,
el trascendente y consigo mismo. En lo referente a la
unicidad, la persona se comprende como una originalidad y
una libertad, esto es, como un ser único e irrepetible que
demanda sumo respeto y engendra una pluralidad que no
puede ser violentada desde ningún proyecto homogeneizante.
En tanto unidad integral, el ser humano se comprende como
una compleja síntesis de diversas dimensiones, y se hace
oposición a toda visión fragmentaria desde la cual se privilegie
el crecimiento de una dimensión en detrimento de las otras.
Finalmente, en cuanto ser histórico, la persona se lee como
un proyecto abierto en búsqueda de sentido; proyecto en el
que, libres de todo determinismo, cada quien ejercita la
libertad y se reconoce como heredero de un pasado,
protagonista de un presente y gestor de un futuro. La
consideración de estas características propias de la persona
tiene impacto en configuración de los procesos formativos y,
específicamente, en las dinámicas de la formación ética.
LA EDUCACIÓN EN VALORES 123 La experiencia educativa supone una valoración de la
persona, una base antropológica-axiológica, ya sea implícita o
explícita. La valoración implícita parte de la experiencia
121
122
Ibíd.
Cfr. ORDEN DE FRAILES MENORES. Id y enseñad. Directrices generales
para la educación franciscana.
Roma: Curia General de Los Frailes Menores,: 2009, p. 21-40.
123
En este apartado seguimos de cerca los desarrollos del profesor Miguel
Ángel Villamil, recogidos en su texto: Valores y derechos humanos:
implicaciones jurídicas y pedagógicas. Bogotá: Editorial Bonaventuriana,
2009.
256 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja fenomenológica de personas ejemplares. Desde esta
perspectiva,
podemos
hablar
de
personalidades
excepcionales como las de los héroes, santos, genios, sabios,
artistas, entre otros. En el caso específico de la ética, los
sabios prácticos son los que con su actuar abren horizontes
de posibilidad para la realización de la dignidad de la persona.
En este contexto, cabe diferenciar la moral sabiduría de la
moral código. Sabio es aquel que se caracteriza por realizar
su acción no conforme a un código de leyes o al orden jurídico
vigente, sino conforme al sentido de los valores; es decir, sus
acciones corresponden al correlato dignidad-necesidad de
reconocimiento, así éste esté o no reconocido por los códigos
de leyes. El motor que impulsa su acción es el amor hacia a
las demás personas y hacia los valores que él considera
esenciales. El hecho que el sabio práctico actúe sin hacer
conciencia teórica no indica que su acción carezca de sentido.
Este es un prejuicio racionalista que se cae por su propio peso
ante evidencias históricas: ¿cuántos sabios prácticos ha
tenido la historia humana que no han pasado por la escuela y
no han hecho tratados de ética?
La valoración explícita de la persona se caracteriza porque
hace recurso de la actitud reflexiva y teórica para construir
modelos ideales de comportamiento. Muchos de estos ideales
son abstraídos de la obra que el sabio práctico ha creado. Los
sabios teóricos se caracterizan, por una parte, por su
capacidad de captar el sentido de la realización de valores
morales y, por la otra, por su capacidad de explicitar en
conceptos y en órdenes jurídicos lo captado en la experiencia
original. El sabio teórico, en aras de la autenticidad, está
llamado a ser un sabio práctico. A esto hace referencia Adela
Cortina cuando afirma que “La coherencia entre lo que se
sabe y lo que se vive es uno de los más apetecibles valores
humanos. Y todavía más atractivo es el valor de la coherencia
entre lo que se vive y lo que se enseña”124.
De estos dos modos de valoración surgen dos tipos de
educación ética sobre los cuales quisiéramos llamar la
atención: la emocionalista y la intelectualista. Ambas
perspectivas, al radicalizar sus posturas, desconocen la
integridad de la persona. Pese a esto, debemos reconocer
que nos brindan dos notas esenciales sin las cuales sería
124
CORTINA. Op cit. p. 17.
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 257 imposible abordar el problema de la educación axiológica:
inteligencia emocional e inteligencia teórica.
La educación emocionalista puede ser abordada desde la
axiología de Scheler. Para este filósofo, la moral trata de
sentimientos. Éstos son concebidos como vivencias que, por
sí mismas, poseen una significación que justifica las distintas
clases de acción moral. La reflexión fenomenológica de los
sentimientos morales realizada por Scheler, arroja como
resultado un sentir intencional dirigido hacia los valores: el
sentir intencional es el órgano axiológico que permite a la
persona acceder al mundo de los valores. Si el hombre no
fuera más que intelecto, carecería de toda conciencia de
valor. Así como los colores son captados por el acto de ver,
los valores son captados por el acto del sentir intencional.
Desde esta perspectiva, Scheler pone en evidencia el
prejuicio histórico que divide inadecuadamente la razón y la
sensibilidad, señalando que además de las propuestas éticas
basadas en la razón formal, es posible plantear una ética
absoluta, emocional e independiente de la razón teórica, un
orden del corazón, una lógica del amor, como lo hicieran
históricamente San Agustín y Pascal125 .
A partir de estos presupuestos, Scheler propone una acción
pedagógica fundada en el amor, pues considera que la
educación tradicional hace desaparecer el amor en la medida
en que separa a la persona de lo que ella debe llegar a ser. El
correlato formador-formando supone un paciente informe al
que hay que darle forma, mediante lo que el formador es
capaz de proporcionarle. Así, se busca imprimir valores en un
formando, no por medio del acto del amor, que es
esencialmente desinteresado, sino a través de la instrucción
en ideales preestablecidos, a los que el formando debe llegar;
de ahí que se genere el sentimiento de decepción, tanto en el
formador como en el formando, cuando no se accede a tal
propósito.
En contraste, Scheler propone el correlato maestrodiscípulo126 . La educación en valores no puede reducirse a un
saber teórico. El discípulo aprende de su maestro en la
125
Cfr. SCHELER Max. Formalismo y apriorismo. En: GOOD Paul (comp.).
La gramática de los sentimientos. Lo emocional como fundamento de la ética.
Barcelona: Crítica, 2003pp. 63-100
126
Cfr. ibid., pp. 213-217.
258 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja medida en que co-ejecute sus actos 127 . Por lo tanto, la
educación axiológica ha de ser, sobre todo, una pedagogía
del ejemplo y del testimonio. El núcleo moral de la
personalidad del maestro sólo es dada al discípulo que se dé
a la tarea de realizar los valores evidenciados en su maestro;
esto es lo que olvida el docto intelectualismo:
La educación, bajo la actitud del amor, es una relación
interpersonal que no busca la instrucción sobre la base de un
modelo ideal, sino promover en el discípulo el desarrollo de su
propia personalidad, es decir, promover la realización de los
valores que él está en capacidad de ejecutar. Lo que importa
aquí no es la proyección de la personalidad del maestro, sino
el desarrollo autónomo de la personalidad del discípulo. El
maestro invita al discípulo a darle un sentido inédito a su
existencia.
Frente a la educación emocionalista está la intelectualista.
Como ejemplo histórico de esta tendencia podemos citar la
pedagogía racionalista de la ilustración moderna. Si bien ya
nos hemos referido de manera indirecta a este modelo
educativo, no está demás puntualizar algunas de sus
características. Desde esta perspectiva se niega radicalmente
la existencia de un sentir intencional y, en su lugar, se afirma
la intencionalidad de la conciencia teórica. En consecuencia,
la vivencia de valores con sentido sólo puede ser producida a
partir de actos intelectuales. Los sentimientos son fuerzas
ciegas que necesitan de la luz de la teoría para acceder al
mundo de las valoraciones positivas. De ahí que esta
corriente considere que la moral no trate de sentimientos, sino
de normas y leyes expresadas en juicios: el núcleo de la
experiencia axiológica es el pensar no el sentimiento; este no
es un factor fundante, sino concomitante.
Si el sentido de la acción moral no puede ser hallado en el
sentir, entonces el acceso a éste sólo tiene un camino: el
pensar. Por consiguiente, una educación en valores desde la
perspectiva racionalista ha de consistir en el desarrollo de las
capacidades intelectuales de la persona; esto con el fin de
propiciar acciones morales orientadas hacia los fines ideales
aprehendidos y explicitados por la razón teórica. En otras
palabras, la razón práctica que busca el acto pedagógico es
una consecuencia de la razón teórica.
127
Cfr. ibid., p. 224
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 259 Sintetizando. Los dos tipos de educación axiológica descritos,
al radicalizar sus posturas, desconocen la integridad de la
persona. No obstante, nos brindan dos notas esenciales que
caracterizan a la persona –inteligencia emocional e
inteligencia teórica-, las cuales queremos aprovechar para
ensayar una propuesta alterna de educación ética. Esta
propuesta apunta hacia el siguiente objetivo: señalar una serie
de perspectivas que enriquezcan el horizonte de posibilidades
del quehacer pedagógico en Colombia.
HACIA UNA EDUCACIÓN AXIOLÓGICA INTEGRAL DE LA PERSONA. Frente a la ruptura entre el conocimiento teórico de los valores
y la insuficiencia de su apropiación y puesta en práctica, los
que estamos involucrados en el mundo de la educación nos
planteamos unas preguntas básicas: ¿cómo educar en
valores que permitan el reconocimiento, la promoción de las
demás personas y la convivencia?, ¿cómo implementar
estrategias pedagógicas que garanticen el aprendizaje
efectivo y la realización de valores democráticos?, ¿qué
herramientas didácticas, además de las expositivas, nos
permiten un acercamiento vital y significativo a tales
experiencias?
De ahí que uno de los problemas actuales sobre el cual
reflexiona la filosofía, las ciencias humanas y las ciencias de
la educación en Colombia, es el que se refiere a la educación
en valores. Por eso es necesario que los educadores
tomemos conciencia de la íntima relación que existe entre la
educación y el ejercicio de la convivencia digna; relación que
nos exige diseñar un tipo de educación que forme en valores,
con miras a la construcción de una sociedad civil que, en un
clima de respeto por la diversidad y de reconocimiento de la
dignidad de las personas, se comprometa con el bien común;
una sociedad civil que sea capaz de realizar y, por ende,
legitimar un Estado social de derecho democrático.
En las sociedades modernas no es suficiente que la
educación tenga por divisa la formación sólo de habilidades
técnicas. También es necesario adquirir habilidades éticas,
260 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja que permitan la humanización de las relaciones sociales. Una
sociedad que pretende ser democrática, es decir, inspirada
por valores como libertad, solidaridad, respeto y justicia, no
puede erigirse únicamente teniendo en sus entrañas
ciudadanos
diestros
técnicamente.
También
son
indispensables ciudadanos con un cierto sentido de la
convivencia y la participación efectiva en la sociedad civil.
En este contexto cabe preguntar: ¿de qué estrategias
pedagógicas nos podemos servir para el desarrollo de la
sensibilidad moral y del órgano axiológico que capta
intuitivamente el sentido de los valores?, ¿cómo promover la
vivencia de valores morales a partir de la sensibilidad moral?
P E D A G O G ÍA M O R A L D E L E JE M P L O Y D E L T E S T IM O N IO . Comencemos diciendo que es un error considerar que la
educación axiológica se reduce a la educación formal o
institucionalizada. Más aún, antes de llegar a la escuela, el
niño ya ha realizado la etapa fundamental de la educación en
valores: la educación moral en la familia. Por otra parte,
existen personalidades morales ejemplares que no han tenido
acceso a una educación formal; también existen personas
doctas con pocos principios morales. En el peor de los casos
podemos considerar el fenómeno donde la escuela pervierte
el capital axiológico ganado en otros espacios.
El mundo social del niño preescolar gira en torno a la familia.
Es evidente que las actitudes de los padres influyen
significativamente en el desarrollo moral de sus hijos. Es a
partir de los valores aprendidos siguiendo la conducta y
orientaciones de los adultos, como el niño comienza a
modelar su personalidad particular. En consecuencia, las
bases morales de estos niños dependen de la calidad de
relaciones que tengan: los cimientos que se dan en la primera
infancia se constituyen en el sello que enmarca
la
personalidad del adolescente y del adulto128. En esta edad, los
niños actúan siguiendo instrucciones del adulto. Por ello es
muy importante que sus familiares actúen según dicen y en el
modo en que deseen que los niños hagan lo propio.
128
GARCÍA María Consuelo y otros. La aventura de educar en la edad
preescolar. La familia. Bogotá: Universidad de la Sabana, 1997, p. 137.
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 261 Lo anterior trae como consecuencia la necesidad de una
formación moral de los padres de familia, pues, en términos
axiológicos, educan tanto los que le enseñan al niño a lavarse
los dientes o a tender la cama, como quienes le enseñan a
leer o a escribir. Sin embargo, las circunstancias, la sociedad
actual plantean muchos obstáculos para el desarrollo de tal
actividad. Uno de estos obstáculos es la crisis por la que pasa
la familia como institución; crisis que se ve reflejada en
situaciones concretas como: la separación de los padres; la
falta de tiempo que los padres dedican a sus hijos, debido a
las múltiples ocupaciones que exige el mundo laboral; la
inmadurez moral de los padres; las dificultades económicas; la
falta de compromiso con un proyecto intersubjetivo que exige
entrega y sacrificio, y que desborda los intereses individuales
de las personas que lo componen; etc.
En este sentido, la pedagogía del ejemplo o del testimonio y la
enseñanza moral sobre modelos de conducta de
personalidades morales concretas, desempeña un papel
irremplazable en el ámbito de la educación moral. De nada
sirve saber qué es la solidaridad, si el aprendizaje se
desarrolla en un ambiente competitivo e individualista. Un mal
ejemplo puede echar al trasto muchas lecciones formales de
moral. Para no caer en incoherencias y en esquizofrenias
morales, los educadores debemos hacer conciencia de la
responsabilidad moral que supone una educación axiológica,
pues el maestro ha de ser una persona moral significativa
para el discípulo.
No tiene sentido tratar de enseñar conceptualmente valores
como el que enseña las tablas de multiplicar. Los valores
despliegan su potencialidad pedagógica en la figura del
modelo concreto; el cual ejerce su suave influjo sobre
nosotros sin que en ocasiones sepamos que lo seguimos. El
modelo, mediante su ejemplo, nos contagia una forma de ser,
una auténtica educación en valores, que es imposible llevar a
cabo de modo directo. Los valores se contagian en el ejemplo
personal, no hay asignatura que sustituya esto.
L A P E D A G O G ÍA M O R A L A P A R T IR D E L A S N A R R A T IV A S Otra de las estrategias pedagógicas que podemos
implementar desde la perspectiva de la educación en valores,
es la que concierne a las narrativas. La literatura, el teatro o
262 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja los medios de comunicación social, entre otros, han ocupado
un lugar importante dentro del conjunto de las herramientas
pedagógicas usadas en la historia de la educación moral. Su
valía radica en que expresan contenidos morales encarnados,
los cuales pueden prestarse tanto para identificar sentimientos
y conductas morales en situaciones específicas, como para
construir y ejemplificar principios morales teóricos. Las
narrativas hacen alusión directa a significados, imaginarios,
intenciones, valoraciones y conductas. Las narrativas
constituyen expresiones cercanas a la forma como una
sociedad siente, actúa, piensa y se comprende a sí misma. En
ellas se pueden evidenciar con mayor tacto el modo de ser
general de una sociedad.
Las narrativas, en virtud de su mayor popularidad y de su
capacidad de poner en escena valores encarnados en
personajes tanto ejemplares como censurables, se nos
muestra como una estrategia didáctica propicia para la
educación de la sensibilidad. Su análisis nos brinda un
espacio pertinente para que los estudiantes aprendan a
captar, nombrar y expresar sus sentimientos morales. La
sensibilidad moral depende de la confrontación con
experiencias y de la capacidad de comunicación de
sentimientos. Se comprende mejor aquello que se ve con los
propios ojos; se comprende mejor cuando se participa
directamente; se comprende aun mejor cuando se vive en
persona aquello que se problematiza. La apertura emotiva, el
sentirse concernido y la capacidad de sentir la alegría o el
dolor ajeno, son condiciones claves para educar la conciencia
moral, y éstas pueden ser desarrolladas a partir del trabajo
moral de las narrativas. Gilligan afirma que frente al modelo
que privilegia el pensamiento abstracto y formal debemos
contraponer un pensamiento contextual y narrativo129.
P E D A G O G ÍA M O R A L D E L A A C C IÓ N C O M U N IC A T IV A La moral trata de sentimientos, pero se expresa en juicios. Es
decir, el sentido de lo moral puede ser captado de forma
inmediata, a partir de los sentimientos morales, y, de forma
mediata a partir de la reflexión y expresión categorial. El
análisis reflexivo de los sentimientos morales permite
distinguir, clasificar, sistematizar, explicitar el fundamento y,
129
GILLIGAN C. La moral y la teoría. México: FCE, 1985, p. 20.
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 263 sobre todo, comunicar el sentido de los valores morales. El
diálogo y la reflexión permiten el paso de las leyes morales a
la realización de valores. Gracias al diálogo podemos captar el
sentido de los valores y comunicarlo a los demás por medio
de un lenguaje articulado. En este sentido, lo que fue acción
pensada se convierte en forma de pensar las acciones; y lo
que es forma de pensar las acciones se puede convertir en
modo de actuar.
HACIA UNA EDUCACIÓN INTEGRAL DEL JUICIO ÉTICO Una educación integral implica superar la mentalidad analítica
extrema que concibe a la persona como un entramado de
elementos independientes en sí mismos. También implica
zanjar las brechas entre educación formal e informal. La
educación axiológica no es una parte del currículo; no es una
asignatura que se añade a las materias de matemáticas o
educación física. Una educación en valores ha de concebirse
como un eje transversal que cobije toda la acción pedagógica.
En este sentido, la enseñanza de matemáticas o de educación
física se constituye en espacio propicio para promover valores
tales como: rigor, veracidad, dominio de sí mismo, respeto por
el otro, trabajo en equipo, sentido del esfuerzo, etc.
Tal camino educativo para la apropiación afectica, teórica y
práctica de los valores supone formar, al tiempo con solidez
conceptual y la disposición anímica, en un dinámica del
preguntar filosófico que moviliza la una y la otra. Esta
dinámica interrogativa constituye un “sendero para el
filosofar”130 y puede convertirse en una valioso horizonte para
la enseñanza de la filosofía moral.
Dicha especificidad del preguntar filosófico puede
estructurarse a partir de tres tipos de interrogaciones que,
por ahora, se pueden caracterizar como: preguntas directas,
preguntas reflexivas y preguntas prospectivas. Con base en
130
Seguimos en adelante la propuesta del profesor Olvani F. Sánchez, recogidas en
su texto: ¿Qué significa afirmar que dios habla? Bogotá: Editorial
Bonaventuriana, 2007; y en Pensar lo que Hacemos, hacia una noción del filosofar
como pensamiento de la cotidianidad. (inédito)
264 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja esta distinción de interrogaciones, especificamos tres
aspectos del filosofar como pensamiento que se hace cargo
del actuar: atención particular a la experiencia y
desentrañamiento de sus relaciones de sentido (instancia de
explicitación); apropiación de los horizontes desentrañados a
partir de la pregunta por su legitimidad y la de nuestro propio
horizonte (instancia de apropiación); y construcción de
horizontes de resignificación del actuar en el mundo con los
otros (instancia prospectiva). Se trata de operaciones del
sujeto y de instancias en el sendero del filosofar, cuya
distinción es puramente pedagógica y cuya comprensión
demanda correlación integradora.
Sobre la instancia de explicitación. Su intencionalidad es
desentrañar las relaciones de sentido constitutivas de los
mundos en que acontecemos cotidianamente. En tanto
momento de explicitación de mundos, es clave para dar
cuenta responsablemente de la esfera del actuar humano que
es ahora “objeto del pensamiento”. En consecuencia, esta
explicitación asume la forma de preguntas directas del tipo
¿qué elementos están implicados en x?, ¿cuál ha sido el
proceso constitutivo de x?, ¿cómo ha sido interpretado,
valorado, expresado y orientado x? Preguntas tendientes a
lograr una descripción fundada del fenómeno en su origen,
destino histórico y composición, de forma que se hagan
explícitos los sentidos de mundo propios de la experiencia
cotidiana en cuestión.
Ahora bien, como sabemos, el sentido no es inmediato a la
conciencia. Para acceder a él es necesario “dar la vuelta”
(Ricoeur) por el análisis de tipo estructural-lingüístico y
genético-Histórico 131 . El análisis estructural permite estar
atento a las dinámicas relacionales internas de los elementos
constitutivos de una práctica específica y de su interacción
con las demás prácticas humanas. Con la genealogía, por su
parte, se “gana conciencia de que todo esquema de mundo no
es más que una forma posible de interpretarlo [y de que]
superar el error no consiste en dejarlo atrás como artificio
engañoso sino en reconocer que no es indispensable y en
131
Cfr. SILVA, Eduardo. Paul Ricoeur y los Desplazamientos de la
Hermenéutica. En: Teología y Vida. Vol. XLVI, Nº 1-2, 2005., p. 187.
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 265 preguntarse a qué necesidad respondió su surgir”132 . Se trata
de recursos interpretativos funcionalmente importantes puesto
que, aunque la finalidad del filosofar no está en describir la
estructura o en clarificar el origen de los fenómenos, estos
factores ayudan a evitar que el sentido querido por el
intérprete tome el lugar del sentido referido por la experiencia.
Sobre la instancia de apropiación. Su intencionalidad es
indagar por la legitimidad de las relaciones de sentido
desentrañadas en la instancia primera, de cara a la
autenticidad de la existencia personal y comunitaria, a la
condición humana desplegada en ellos. En consecuencia,
asume la forma de preguntas reflexivas que podrían
formularse de la siguiente manera: ¿la forma como hemos
comprendido x tiene que ser así o puede ser diferente? Se
trata de preguntas cuyos intentos de respuesta y su misma
formulación obligan a examinar la propia comprensión de la
actividad sobre la cual se reflexiona, indagan por la
autenticidad de nuestra aceptación del sentido configurado en
ella, y exigen capacidad de crítica respecto de las
implicaciones de dicha aceptación. Estamos, pues, ante el
origen del efecto desestabilizador y subversivo del
pensamiento, que implica tomar conciencia de que los
mundos de sentido que llegan a nosotros no “son un en sí
inmutable”, sino una construcción que ha tomado formas
distintas a lo largo de la historia y que se nos presenta hoy en
un entramado específico de relaciones y enunciados que han
ido tomando fuerza de verdad en el pensamiento y en la
praxis.
Desde esta perspectiva, cuando nos atrevemos a pensar lo
que hacemos no perseguimos el desentrañamiento de una
estructura, una historia o una subjetividad oculta en ello, sino
que buscamos develar un horizonte de comprensión de
mundo, frente al cual resulta inevitable plantear la pregunta
por la autenticidad de nuestro propio horizonte de aparición en
éste. Una vez más, es claro que la filosofía como actividad
pensante está orientada fundamentalmente a la constitución
de sentidos antes que a la enunciación de verdades. En esta
dinámica acontece el encuentro entre el horizonte de sentido
desentrañado del esquema de mundo develado en el actuar y
132
GUTIERREZ, Carlos B. La ardua liberación de la interpretación. En:
Revista estética N°. 009 (enero-diciembre 2006) p. 269-270. disponible en:
http://www.saber.ula.ve/handle/123456789/4370.
266 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja el horizonte desde el cual se hace experiencia de mundo.
Gracias a este encuentro-fusión-colisión, el intérprete no sólo
comprende mejor al mundo circundante, sino que comprende
mejor su propia dinámica aprehendida de constituir mundos.
Sobre la instancia prospectiva: Su intencionalidad es asumir la
responsabilidad del pensar en tanto actividad de la vida del
espíritu, llamada a proponer caminos de orientación de las
actividades de la vida activa. Son propias de esta instancia las
preguntas de corte propositivo, que comprometen la
imaginación en el diseño de posibilidades que hagan viable la
construcción de los horizontes de sentido trazados. Tales
interrogantes podrían tomar la forma ¿Qué tal si x? o ¿por qué
no intentar x?, y apuntan a rescatar la fuerza fáctica y no sólo
contrafáctica del filosofar. La dinámica del pensamiento
asumida en esta lectura, implica la presencia de una fuerza
performativa, esto es, demanda la responsabilidad de
proponer y comprometerse con la factibilidad de aquel modo
de ser-en-el-mundo que ha emergido como llamado para seraparecer de otro modo en el mundo con los otros.
Ahora, conviene aclarar que esta reconfiguración esperada
del actuar no cierra la dinámica del filosofar. En efecto, si
nuestra condición humana histórica es fundamentalmente
posibilidad de realización, de emprender empresas
inesperadas y de ir rebasándolas en nuevas actualizaciones,
ésta ha de ser conquistada una y otra vez en cada situación.
En consecuencia, la utopía perseguida no es asimilable a
ninguna factualidad histórico-social, ni el “pensamiento jamás
puede establecerse con seguridad como una propiedad”133 ,
pues toda realización humana y filosófica encarna tensión la
del “ya pero todavía no”.
133
Cfr. ARENDT, Hannah. La vida del espíritu. Barcelona: Paidós, 2004., p.
110.
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 267 UNA RE-­‐LECTURA DEL BICENTENARIO DESDE LOS ÁMBITOS EDUCATIVO Y ÉTICO S A N T IA G O B O R D A -M A L O E C H E V E R R I 134
RESUMEN El presente artículo es una contribución crítica a la compleja problemática
educativa actual, acentuando el enfoque ético, en el marco del
Bicentenario de la Independencia nacional. Es fruto de la experiencia
docente del autor (durante diez años) en capacitaciones de docentes a
nivel de Educación Superior (Especialización en Ética y cursos-crédito) en
varios lugares del país (Magangué, Puerto Salgar, Fusagasugá, Facativá)
y fue compartido a la Secretaría de Educación de Boyacá en el marco del
Foro Educativo departamental 2010: “Aprendiendo con el Bicentenario”. En
este texto de retroalimentan las dos investigaciones realizadas por el autor
sobre el impacto del Área Humanística y de la Ética en la Formación
Integral en la USTA-Seccional Tunja (2008 y 2009, respectivamente).
PALABRAS CLAVE: 134
El autor es Docente del Departamento de Humanidades de USTA-Tunja
desde hace 9 años. Especialista en Ética y Magíster en Filosofía USTABogotá, pertenece al Grupo de Investigación “Expedicionarios Humanistas”
inscrito en Colciencias, y lidera la Línea de Investigación “Hombre, Sociedad
y Ética”. Este Artículo se inscribe dentro de la Línea “Pedagogía y
Educación Superior”. El autor ha realizado dos investigaciones en esta línea:
“Incidencia del Área Humanística en la USTA-Tunja” (2008) e “Incidencia
de la asignatura de Ética en la USTA-Tunja” (2009), que retroalimenta en este
artículo.
268 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Bicentenario independencia, Educación, Ética, Emancipación, Crítica,
Globalización, Capitalismo neoliberal.
“¡El fin de la Educación actual es que no se repita Auschwitz!”
(Teodoro Adorno en “La Educación para la emancipación”)
En el marco del FORO EDUCATIVO NACIONAL Y
DEPARTAMENTAL 2010 organizado con motivo de la
efemérides de la Independencia de Colombia: “Aprendiendo
con el Bicentenario”, surge nuestro planteamiento de
problema: ¿Cuál es el aporte emancipador y ético de nuestra
Educación Superior actual? En efecto, se ha hablado del
Bicentenario como texto, pre-texto y con-texto... Y se han
propuesto tres ejes de discusión de innegable actualidad: la
transformación de la enseñanza y el aprendizaje, del cambio
de las instituciones educativas y la interrelación EducaciónFamilia-Sociedad...
En este orden de ideas, nos atrevemos a traer hoy un Postexto y quizás un Hiper-texto, pero no con la connotación que
le asigna la informática actual, sino como un enfoque crítico
que replantee de fondo las cosas celebradas, más allá del
ropaje farandulesco y mediático en que corren el riesgo de
estancarse... De hecho, nos queremos ajustar al enfoque de
la Agenda Latinoamericana 2010, que propone una válida relectura y/o re-planteamiento intitulado: “200 años que
preparan otro proyecto de sociedad”, al reseñar un valioso
artículo del profesor Juan Luis Hernández Avendaño
(Universidad Iberoamericana de Puebla, México; 2010: 192193). Efectivamente, cabe entonces reforzar –con base en
este docente mexicano- el PROBLEMA ya planteado, que
involucra en primer lugar a la Educación en todos sus ámbitos
(primaria, secundaria y universitaria): ¿QUÉ TAN
INDEPENDIZADOS (LÉASE HOY AUTÓNOMOS) NOS
ENCUENTRA EL BICENTENARIO LATINOAMERICANO?
A decir verdad, propone el mencionado colega mexicano que
el concepto de ‘nación’ por el cual lucharon los sacerdotes
insurgentes Miguel Hidalgo y José María Morelos en México
(Andrés Rosillo en nuestro caso colombiano), ‘era un ‘yo
colectivo’, un ‘nosotros’ de ‘Patria Grande’, ‘Nuestra América’
con expresión de José Martí en Cuba, o ‘Indoamérica’ con
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 269 vocablo de Francisco Bilbao en Chile, más que los
convencionales nombres de Hispanoamérica o que
Latinoamérica. Desde luego, se intentaba romper con un
esclavizante binomio de ‘dominación-dependencia’ que
permitía en ese entonces denominar a México como ‘Nueva
España’. ¡Oh atropello!
A todas luces, una re-lectura del Bicentenario, nos empuja hoy
a re-plantear muchos criterios y construir un NUEVO
PROYECTO DE SOCIEDAD, si y sólo si recuperamos ese
espíritu libertario, “identificando los nuevos gritos de
independencia del siglo XXI”:
-
1. Independencia de un Capitalismo Neoliberal Globalizado, voraz,
insolidario y anti-fraterno, que depreda a los más empobrecidos porque está
cimentado sobre premisas de egoísmo y avaricia neo-darwinistas, bajo el
perverso lema de la ley del más fuerte: ‘¡Sálvese quien pueda!’. Se requiere
un cambio hacia una economía más solidaria y un desarrollo eco-sostenible
que en verdad busque la austeridad como modo de vida.
-
2. Independencia de las transnacionales (pareciera que TLC tradujese
‘Transnacionalización Lucrativa del Comercio), empresas rapaces,
vampirescas, explotadoras de las materias primas y la biodiversidad; ‘trusts’
o monopolios , por ende, inhumanos. Los neo-conquistadores vienen hoy
camuflados con nombres de marcas (Coca-Cola, MacDonald y demás
productos de marca, etc.). Pareciera que la ‘potencia’ del Norte’ nos quiere
‘macdonalizados’ y ‘hollywoodizados’, imitando estereotipos y clichés
norteamericanos decadentes.
-
3. Independencia del neo-colonialismo tecnológico y cultural . No tiembla
nuestra voz al atrevernos a nombrar un neo-imperialismo lingüístico (sobre
todo del inglés), que pretende volvernos bilingües de la noche a la mañana,
sin que hayamos siquiera dominado cabalmente la lengua madre
castellana. No negamos que el dominio de una segunda lengua –incluso
ser políglota- es una de las mejores opciones culturales porque abre
muchos horizontes de toda índole. Pero es preciso reconocer con Daniel
Samper Pizano que nuestra lengua castellana es parte medular de nuestro
patrimonio cultural colombiano y no podemos dejarla suplantar por tópicos
extranjerizantes: “Fast food”, “Shopping”, “Burger king”, “Hot dog” y
condones “hot sensation”...
-
No podemos doblar sumisamente la cabeza ante tantos clichés, e incluso
atrevernos a proclamar que ‘Otro mundo es todavía posible hoy’; queremos
y debemos enseñar un ALTERMUNDIALISMO como alternativa ante la
Globalización vertical, que proponen pensadores como los norteamericanos
270 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja Joseph Stiglitz (Premio Nóbel de Economía 2001, en su Obra “El malestar
de la Globalización”) y el connotado lingüista Noam Chomsky, y nuestro
argentino Ernesto Sábato en su Obras “Antes del fin (Memorias)” y “La
Resistencia”, José Saramago (portugués Premio Nóbel de Literatura 1998,
recientemente fallecido en pleno Mundial de fútbol), Ignacio Ramonet
(Director del periódico crítico “Le Monde Diplomatique”), el Subcomandante
Marcos de México en su ensayo “Las siete piezas del rompecabezas
neoliberal” (1997, actualizado en 2007). Desglosemos estas certeras siete
piezas que nos tienen sumidos y subsumidos en la ruina de un creciente e
irreversible deterioro socio-económico y político:
-
-
- 1. La concentración de la riqueza en pocos y la distribución de la pobreza
en muchos.
2. La Globalización de la explotación y la exclusión, y la precarización
creciente del trabajo (pauperización hasta la extinción de la ‘clase media’).
3. La migración o desplazamiento forzado o la megatendencia planetaria de
la pesadilla errante.
4. La falaz mundialización financiera e internacionalización de la corrupción
y el crimen (con sus ‘paraísos fiscales’ de la droga, las armas y la
prostitución –sobre todo infantil- como los renglones económicos más
prósperos del voraz Capitalismo Neo-liberal actual y su ‘Pensamiento
Único’).
5. La violencia legalizada de un Poder planetario ilegítimo: el terrorismo del
‘statu quo’ y el Contra-terrorismo de los inconformes estigmatizados como
subversivos.
6. La Megapolítica ‘gullivérica’ actual y sus colonias o satélites ‘liliputienses’
neocolonizadas por el imperialismo de la lengua inglesa.
7. Los crecientes brotes de RESISTENCIA de quienes somos rotulados
como ‘desechables’, los nuevos ‘parias’ posmodernos...
-
Valga citar además a Eduardo Galeano de Uruguay y su postura crítica
desde “Las venas rotas de América Latina” y su visión profética del V
Centenario del Encuentro de dos Mundos en 1992, cuidándonos -¡cómo no!
de proyectos mesiánicos y populistas y armamentistas como el trasnochado
o recalentado pseudosocialismo chavista de nuevo mimetizado en estos
días con la aparente ‘paz’ con Santos a la sombra de Bolívar en Santa
Marta...
-
Cabe entonces también preguntarse honestamente: ¿Dónde están
cumplidos los ideales del ‘Libertador’ y de José de San Martín, de Emiliano
Zapata y Pancho Villa en su proclama “Tierra y Libertad”?... Urge reconocer
que la utopía de los Derechos Humanos sigue muy lejana de América
Latina, donde existen las desigualdades más chocantes del planeta,
¡concretamente en nuestra Colombia!, según estadísticas recientes
divulgadas internacionalmente, que nos sitúan entre los cinco países más
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 271 desequilibrados socio-económicamente en el mundo (lo repitió Benedetti
como Presidente del nuevo Senado en la posesión del Presidente Santos el
pasado 7 de agosto, con el disgusto y respectivo llamado de atención del
saliente ex presidente Álvaro Uribe, quien afirmó recientemente que la
pobreza en Colombia es de apenas 9%).
¿Qué revoluciones no-violentas (óigase bien, sin armas) es
preciso entonces emprender hoy? Dos por lo pronto:
-
1. La Revolución contra el gobierno de los peores porque la de los mejores
(‘aristocracia’) nunca fue real y se degradó en oligarquía, plutocracia,
cleptocracia o simple ‘cacocracia’... Es preciso reconocer que nuestras
democracias han degenerado en ‘mediocracias’ (regímenes de mediocres,
con expresión siempre actual del gran educador argentino José Ingenieros),
cuando no en ‘democraturas’ (expresión de Eduardo Galeano) como la que
termina en estos días dos periodos presidenciales en Colombia...
Gobiernos municipales de gamonales y caciques politiqueros, gobiernos
locales y nacionales de políticos corruptos, ineptos y ‘gansteriles’, matones
y narcotraficantes, ¡que hoy bien podrían denominarse ‘paramentarios’ (no
parlamentarios porque les sobra la ‘ele’)! ¿Dónde está, a todas estas, la
‘meritocracia’ tan soñada?
-
2. Pero también urge la Revolución contra la apatía y la desesperanza,
representadas en la impunidad campante que alcanza un 90% en Colombia
y constituye el auténtico ‘terrorismo’; la violencia de todas las pelambres
(izquierda o derecha) pasa a constituirse -en verdad- en ‘contra-terrorista’,
unida al consumismo voraz que padecemos y al saqueo inmisericorde de
recursos que nos carcome en la corrupción administrativa generalizada...
Todas estas lacras han degenerado en una apatía social que ha aumentado
aún más la brecha entre ricos cada vez más ricos y pobres cada vez más
miserables, bajo el eufemismo de ‘pobreza absoluta’ o pauperización.
-
La Revolución Educativa sería el vehículo más apropiado para cambiar este
estado de caos –como lo afirmó Gabriel García Márquez: “Proclama: Por un
país al alcance de los niños”, 1995 y 1986), en el día a día de las aulas (no
de las ‘jaulas’ si uniformamos y estandarizamos a los estudiantes). Quizás
se trata del paso a una ‘Hodegogía’ (= ‘Hacer camino con los estudiantes’),
que hasta ahora no se ha visto con el ‘constructivismo’ de moda hace
muchos años. Educación personalista y liberadora como la preconizada por
Emmanuel Mounier (Aranguren, 2000).
Urge, entonces también, acometer nuevas Independencias y nuevas
Revoluciones. En tres trincheras más que escenarios, como hoy se dice con
manoseados esnobismos de moda: La primera es el ámbito político,
sembrando una filosofía política que, por fin, renueve la casta política
272 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja imperante, desde los espacios educativos. La segunda trinchera es la del
diálogo y la cultura de la Noviolencia y la Paz (fijada como prioridad por la
UNESCO para la primera década del tercer milenio / 2001-2010, sin que se
sintiera siquiera): dar el paso a la ‘Biocracia’ (‘Bio-democracia’ que no
descubren todavía nuestros miopes políticos colombianos, algunos todavía
‘biófobos’ y ‘biófagos’); ‘bio-clase’ frente a la violencia y la barbarie de ‘falsos
positivos’, las ‘chuzadas’ y tantas atrocidades represivas, que siguen
anidándose como cáncer y sida moral en nuestra sociedad de ‘Locombia’, ‘ad
portas’ de empezar otro régimen presidencial con ‘santos’ no de nuestra
devoción...
Sólo así podremos cumplir el sueño de la ‘Educación Emancipatoria’ que
suscribe Teodoro Adorno y nos ha servido de epígrafe de esta disertación, y
que en nuestros días Jurgen Habermas también postula como “conocimiento
emancipatorio”: Educación que -¡por fin!- podría superar la infamia de
Auschwitz, reencauchada vilmente hoy en el secuestro como arma política,
clamor de inconformidad e indignación ética que ahora es maquillado como
‘acuerdo humanitario’ que arroja dividendos políticos y mercantiliza el dolor de
las víctimas en un ‘canje’ facilista y des-humanizado... ¡Como si fuera un favor
liberar a los rehenes y ‘negociarlos’ como colombianos de primera, de segunda
o de tercera categoría! Dios tenga ‘piedad’ de nosotros y de nuestra Colombia
que sigue creyendo en ‘mesianismos’ fáciles y falaces...
Y, finalmente, la tercera trinchera anónima y sin protagonismo espectacular es
la del trabajo cotidiano hecho con Amor transformador (quizás nuestra única
opción como docentes, maestros y no simple instructores), no sólo para
concentrar capital con ánimo arribista sino para compartir oportunidades en
igualdad y justicia social y construir nación (una Colombia, país de ‘palomas’
de paz que haga honor a su nombre etimológico, más que país de Colón)...
Se trata, por consiguiente, de “EDUCAR PARA UNA NUEVA
ÉPOCA”, como acota otra docente, Ana Rojas Calderón
(2010) desde Costa Rica: Educar y, sobre todo, educarse... Y
nos atrevemos a interpelar, redondeando aún más el
problema en tono mayúsculo y resaltado: ¿CÓMO EDUCAR
EN TIEMPOS DE 7 MEGATENDENCIAS O COORDENADAS
QUE A VECES SE TORNAN PLAGAS O FLAGELOS:
GLOBALIZACIÓN,
CAPITALISMO
NEO-LIBERAL,
PENSAMIENTO ÚNICO, POSTMODERNIDAD Y POSTPOSMODERNIDAD, ‘NEW AGE’ O NUEVA ERA, MULTI /
INTER-CULTURALISMO Y PENSAMIENTO COMPLEJO,
HOY VUELTO MODA EDUCATIVA, fenómenos estos que
parecen confabularse en una ‘Gran farsa humana’ que parece
insoluble? (Cf. Borda-Malo: “Análisis de coyuntura: La cruda
(i)rrelidad actual”, 2006, 2008: Números 67 y 75)
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 273 Recordemos que el gran Mahatma Gandhi (1975: 78), sin
hipérbole la más aguda Conciencia ética de la Humanidad en
el Siglo XX, puntualizó siete Pecados Sociales Capitales, que
hoy debieran ser objeto de investigación educativa a la luz del
método gandhiano de Educación denominado ‘Nai-Talim’:
-
Política sin Principios (Derechos sin Deberes)
Economía sin Moral
Lucro sin Trabajo
Educación sin carácter (‘Ethos’ y/o Humanismo)
Placer sin Responsabilidad
Ciencia sin Conciencia
Espiritualidad sin Compromiso
Tenemos al respecto sendos candentes Ensayos críticos para
quien le interese el tema, que daría lugar a un Diplomado
académico, pero que parece no interesar a la Academia
porque son temas que ponen el dedo en nuestra llaga y abren
los ojos y despiertan las Conciencias, metas últimas de toda
auténtica Educación para la libertad y la autonomía, como
afirmaba Paulo Freire. Educación que se atreva a cuestionar
los “paradigmas y paradogmas de la Globalización
posmoderna” (Guadarrama, 2003 y 2006), teniendo en cuenta
que el Humanismo es la columna vertical y/o hilo conductor
del Pensamiento Latinoamericano (Ibíd.., 2002).
Es preciso, ineludible e inaplazable re-descubrir el ‘holograma
cósmico’ con expresión del físico David Bohm, apuntalada por
Edgar Morin e Ilya Prigogine, paradigma que nos permita y no
‘cosmoteándricos’ (Raimon Panikkar, 1995); es acuciante
asumir la primera ley de la Ecología: sentirnos parte de un
todo y superar las fragmentación postmoderna que ha hecho
de nosotros ‘hombres rotos’ (Gabriel Marcel)... Construir una
‘ECO-EDUCACIÓN’ siguiendo lineamientos como los de Félix
Guattari en sus “Tres Ecologías”: Humana (en sus
componentes mental, social y ambiental)... ‘Ecología profunda’
postulada por Fritjof Capra, físico hindú, que propende por
una bio-visión no antropocentrista, educación en verdad
planetaria y global, holística y sinérgica, bioética y eco-ética
con sostenibilidad económica y ambiental, basada en ‘holoconceptos’ en vez de nociones fragmentarias de la ‘razón
instrumental y funcionalista’ que han condenado hasta la
saciedad desde hace cuarenta años Max Horkheimer y Jurgen
Habermas...
274 Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja ‘Holo-educación’ que es –en últimas- la misma EDUCACIÓN
INTEGRAL soñada desde siempre, que no se reduzca a la ‘información’ y a la ‘uni-formación’, y jamás a la ‘de-formación
‘(muy palpable, por desgracia en los planteles educativos); ‘reformación’ que deconstruya errores y des-aprenda prejuicios,
‘auto-formación’ que apunte hacia una real ‘transformación’ de
las Conciencias. He aquí, pues, toda una Filosofía de la
Educación con seis prefijos, de cuya falta hoy adolecemos,
reduciéndonos a las modas de los ‘ismos’ y ensayos acríticos
e importados de turno... (Cf. Savater, 2002)
En últimas, se trata de re-significar un Nuevo Paradigma
comprehensivo de los “tres Ojos del Conocimiento”: sensorial,
racional y espiritual que los sabios de todos los tiempos y
latitudes
han
conjugado
(según
el
epistemólogo
estadounidense Ken Wilber). Esto permitirá superar, por fin, el
“error categorial” de un conocimiento disyuntivo y disecador
que aún hoy se enseñorea de nosotros, aunque ya podemos
hablar de proyectos investigativos y alguna superación del
‘asignaturismo’ repetitivo. Cabe también preguntarse
honestamente: ¿Hemos logrado, acaso, un Pensamiento
crítico y original que produzca estudiantes y profesionales en
serio y no en serie?
En esta línea de investigación (‘Pensamiento crítico
latinoamericano’) hemos trabajado (yo durante 15 años no con
muchos frutos), “en minoría siempre” como dijo el autor de
“Platero”, Juan Ramón Jiménez. Hemos contado con el apoyo
de ‘quijotes’ educativos como el doctor cubano Pablo
Guadarrama, uno de los más grandes pensadores
latinoamericanos actuales, quien nos ha aportado tanto en la
USTA-Tunja, si bien esperamos una postura suya más tajante
con el despótico régimen castrista al que en estos días se le
ha destapado la flagrante violación de Derechos
Humanos...Que esto nos estimule a construir un Nuevo
Proyecto Educativo Liberador y de Esperanza al estilo de
Paulo Freire (1996 y 1998) y Gabriela Mistral (S. B. E., 1989),
dos grandes pedagogos raizales, terrígenos nuestros que hoy
cobran insospechada vigencia y nada tienen que envidiarle a
Jean Piaget, Lev Vigotsky, David Ausubel, Joseph Novak y
demás pedagogos europeos.
Vistas así las cosas, nuestro I Congreso Nacional de Ética y
Desarrollo Humano (USTA-Tunja, agosto de 2010) es una
ocasión muy significativa para ventilar con audacia prof-ética
Departamento de Humanidades USTA -­‐Tunja 275 (con guión intencional) estos re-planteamientos en el marco
bicentenario y en la delicada coyuntura de transición que vive
nuestra Colombia.
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