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III JORNADAS DE TRABAJO DE RESPONSABLES DE ALFIN EN LAS BIBLIOTECAS UNIVERSITARIAS ESPAÑOLAS GRUPO DE TRABAJO ALFIN‐REBIUN
Universidad Complutense de Madrid
Biblioteca María Zambrano
C/ Profesor Aranguren s/n
Ciudad Universitaria
28040 Madrid
III Jornadas de trabajo de responsables de ALFIN en las bibliotecas universitarias españolas, 2011
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Este documento pretende recoger fundamentalmente, las aportaciones de los 5 grupos
de trabajo formados en el III Encuentro de responsables de Alfabetización
Informacional en las Bibliotecas Universitarias españolas.
Introducción El objetivo del encuentro era crear entre todos, un curso básico para formar en
competencias, incorporando el saber hacer de cada uno de los participantes.
La idea inicial fue que el encuentro presencial fuera el punto final del trabajo o un punto
intermedio en él, tras la discusión previa en la plataforma Moodle creada en el campus
virtual de la UCM, pero hubo que cambiarla ante el escaso margen de tiempo que hubo
entre el alta de todos los participantes en la plataforma y el encuentro presencial.
Se optó por otra alternativa que había sido prevista, trasladándose el debate a la
reunión presencial, aunque con la idea de seguir incorporando la información recibida
en la plataforma Moodle, donde se recogen de forma estructurada, los distintos
materiales enviados por los participantes, con el objetivo de compartir, colaborar y dar a
conocer distintas iniciativas tanto de cursos que se imparten en bibliotecas
universitarias, como algunos de los materiales que se utilizan en los mismos.
Finalmente el esquema sugerido y seguido para la reunión presencial fue:

Trabajo en grupo discutiendo sobre ocho puntos (se exponen a continuación),
para que los grupos de trabajo creados (finalmente fueron 5) pudiesen pensar sobre
ellos, siendo coordinados por algunas personas que ya tuviesen experiencia en
programar y llevar a cabo cursos de este tipo.

Puesta en común de lo acordado por cada grupo, discusión general y
conclusiones.
Relación de cuestiones a trabajar sobre un modelo de curso básico para formar
en competencias (CI o CI2) a alumnos de 1º curso de grado:
1. ¿Qué competencias debe adquirir el alumno?
2. ¿Cómo y dónde deben quedar recogidas las competencias a adquirir por el
alumno? (guía docente, certificado de la biblioteca, suplemento al título, otra
forma…)
3. ¿Cómo puede ofertarse el curso (presencial, virtual, semipresencial)? ¿Qué
número de horas son adecuadas?
4. ¿Qué unidades debe incluir el curso?
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5. ¿Qué materiales de aprendizaje debe tener el curso? ¿Cuánto tiempo de trabajo
individual se estima como conveniente?
6. ¿Qué tipo de actividades debe contener?
7. ¿Cómo evaluar la formación del alumno, su satisfacción, la implicación del
profesorado y del formador? ¿Puede poner notas el bibliotecario?
8. ¿Quién y cómo debe certificar la adquisición de competencias? (Vicerrectorado,
CRUE, Biblioteca, organismo oficial…)
Teniendo en cuenta que las preguntas pueden dar de sí todo lo que se considere
conveniente.
Además, en la plataforma Moodle se incorporaron (antes, durante y después)
sugerencias de documentación (modelos, actividades, tareas, cursos…) recibidas.
Labor que se esperaba fuese realizada por todos los participantes para convertirse en
una actividad realmente cooperativa.
Colaboradores con el rol de profesores en el curso de la plataforma Moodle:
Andoni Calderón Rehecho (coordinador del Encuentro y del curso)
M. Isabel Casal Reyes (USC)
Carmen Julia Hernández Hernández (coordinadora del Encuentro ULL)
Ruth López Zazo (UCM)
José Luis Sánchez Lafuente Valencia (UGR)
Carmen Varela Prado (USC)
Programa del Encuentro:
11:30 Reunión en la Biblioteca María Zambrano, en la Sala de Trabajo en Grupo.
Saludo del Director de la Biblioteca de la UCM (fue sustituido por Andoni Calderón).
Explicación de la estructura de toda la jornada.
Formación de los grupos e inicio de la discusión.
12:30 Café. Sufragado por 3M.
13:00 / 14:45 Continúa el trabajo en grupo.
Comida.
16:00 / 18:00 Salón de actos de la Facultad de Informática: Puesta en común de lo
discutido y conclusiones.
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Grupos de trabajo Grupo de trabajo 1
Coordina
Gracia M. Frutos Martínez (Biblioteca de la Universidad de Santiago de Compostela)
Participan
Biblioteca Universidad Alcalá
Biblioteca Universidad Carlos III
Biblioteca Universidad Castilla la Mancha
Biblioteca Universidad Complutense
Biblioteca Universidad Europea de Madrid
Biblioteca Universidad La Coruña
Biblioteca Universidad Las Palmas de
Gran Canaria
Biblioteca Universidad Nacional de
Educación a Distancia
Biblioteca Universidad Rey Juan Carlos
Biblioteca Universidad Santiago de
Compostela
Grupo de trabajo 2
Coordina
Manuel Erbez (Biblioteca de la Universidad de La Laguna)
Participan
Biblioteca Universidad Alcalá
Biblioteca Universidad Cantabria
Biblioteca Universidad Complutense
Biblioteca Universidad Europea de
Madrid
Biblioteca Universidad Granada
Biblioteca Universidad Nacional de
Educación a Distancia
Biblioteca Universidad Pablo Olavide
Biblioteca Universidad Salamanca
Biblioteca Universidad Zaragoza
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Grupo de trabajo 3
Coordina
Elena Escar (Biblioteca Universidad de Zaragoza)
Participan
Biblioteca Universidad Alcalá
Biblioteca Universidad Carlos III
Biblioteca Universidad Complutense
Biblioteca Universidad Nacional de
Educación a Distancia
Biblioteca Universidad Pompeu Fabra
Biblioteca Universidad Pública de
Navarra
Biblioteca Universidad Rey Juan Carlos
Biblioteca Universidad Sevilla
Grupo de trabajo 4
Coordina
Carmen Valera (Biblioteca Universidad de Santiago) y Maribel Domínguez (Biblioteca
Universidad de Alcalá)
Participan
Biblioteca Universidad Castilla La
Mancha
Biblioteca Universidad Complutense
Biblioteca Universidad Huelva
Biblioteca Universidad Málaga
Biblioteca Universidad Nacional de
Educación a Distancia
Biblioteca Universidad Pablo Olavide
Biblioteca Universidad Rey Juan Carlos
Biblioteca Universidad Sevilla
Biblioteca Universidad Zaragoza
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Grupo de trabajo 5
Coordina
José Luis Sánchez-Lafuente (Biblioteca de la Universidad de Granada)
Participantes
Biblioteca Universidad Alicante
Biblioteca Universidad Castilla La Mancha
Biblioteca Universidad Córdoba
Biblioteca Universidad de Granada
Biblioteca Universidad Nacional de
Educación a Distancia
Biblioteca Universidad Navarra
Biblioteca Universidad Pablo de Olavide
Biblioteca Universidad Politécnica de
Madrid
Biblioteca Universidad Pública de Navarra
Biblioteca Universidad Rey Juan Carlos I
Biblioteca Universidad Zaragoza
Conclusiones de los Grupos de Trabajo
1. ¿Qué competencias debe adquirir el alumno?
Grupo 1




Aprender a buscar y valorar la información
Aprender a analizar, sintetizar y comunicar
Aprender a trabajar en equipo y de forma ética (evitar el plagio, saber citar)
Aprender a valorar la tecnología resaltando los entornos de aprendizaje (campus
virtual) y la web social.
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Grupo 2




Las necesidades de información
Saber buscar en distintas fuentes
Evaluar críticamente la información encontrada, procesarla (desde el punto de vista
material, con el uso de herramientas; y trascendiendo lo material, con criterios
éticos).
Tener conocimientos básicos sobre la web 2.0 y las herramientas de Internet (este
tema se debatió y no hubo acuerdo de que dichas competencias informáticas
tuvieran que ser abordadas directamente por los bibliotecarios.
Grupo 3
Las recogidas en el documento-marco de la Comisión mixta CRUE-TIC y REBIUN
Competencias informáticas e informacionales en los estudios de grado (abril 2009). El
alumno, al finalizar el curso de iniciación en competencias informacionales, debería ser
capaz (a un nivel básico) de:






Reconocer el valor de la información
Identificar las necesidades de información
Conocer los principales tipos de documentos técnicos y científicos
Aprender a buscar y consultar las fuentes de información
Seleccionar la información
Organizar, aplicar y comunicar la información seleccionada
Importante la coordinación con otros servicios universitarios (y con el profesorado) para
trabajar de forma conjunta las competencias informáticas, etc.
Grupo 4





Conocer los servicios, productos y recursos de la biblioteca y saber utilizarlos
Identificar la tipología documental
Conocer cómo y dónde localizar y recuperar la información
Saber evaluar la información así como comunicarla
Ser consciente de la identidad digital
Grupo 5






Reconocer los niveles básicos del valor de la información en la Universidad
Identificar las necesidades de información
o Que existe la Biblioteca y sus servicios
o Inicio con la formación de usuarios tradicional
o Reconocimiento de los errores anteriores del Bachillerato
Estrategias básicas de búsqueda
Conocimiento de las diferentes fuentes de información
Evaluación de la información
Producción de documentos y su comunicación
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2. ¿Cómo y dónde deben quedar recogidas las competencias a adquirir por el
alumno? (guía docente, certificado de la biblioteca, suplemento al título, otra
forma…)
Grupo 1
En el Suplemento al título.
Grupo 2
Deben recogerse en la guía docente de la asignatura y además en un certificado que
reconozca las competencias de manera oficial.
Se opina que el suplemento al título tiene problemas para determinar la carga docente.
Grupo 3
Sin ninguna duda, lo ideal es que queden recogidas en las guías docentes. Las
competencias informacionales forman parte de las competencias transversales o
generales de los títulos y, como todas las competencias, deben formar parte del
Proyecto de Titulación (del plan docente). Las guías docentes concretan y definen con
precisión resultados de aprendizaje, sistemas de evaluación y programas de
actividades. Si las actividades de aprendizaje sobre competencias informacionales que
diseña la biblioteca aparecen en las guías docentes de las asignaturas en las que se
integran, pasarán a formar parte del suplemento al título del estudiante cuando éste
finalice sus estudios.
Grupo 4
Hay diversidad de opiniones. La mayor parte lo incluye como suplemento al título, otros
piden que se certifique y otros, que se incluya en las guías docentes. Se han planteado
los 3 modelos pero no se ha establecido una preferencia.
El resumen de la situación actual existente es muy diversa según las distintas políticas
de las universidades lo cual deriva en que las opiniones de los participantes vayan
orientadas a distintas opciones:




Certificado emitido por Secretaría General
Certificación en el suplemento al título
Guía docente, integración en asignaturas
CertiUne CRUE
Grupo 5
 Debe aparecer en la guía docente
 Tener reconocimiento de créditos ECTS
 A la carta… y donde sea necesario.
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3.
¿Cómo puede ofertarse el curso (presencial, virtual, semipresencial)? ¿Qué
número de horas son adecuadas?
Grupo 1
Semipresencial, con un reparto de 6 horas presenciales y 19 virtuales.
Total 25 h (1 crédito ECTS)
Grupo 2
Analiza las ventajas e inconvenientes de ambas opciones. Por ejemplo, con la virtual se
llega a más personas. Si sólo se da de manera virtual y el curso es introductorio sería
suficiente con 10 horas. Si se profundiza más, se alargaría a 20 ó 30 horas.
Grupo 3
Lo ideal sería un sistema mixto. Parece que el virtual, con una pequeña parte
presencial (para poner cara a la biblioteca y a los bibliotecarios) es el adecuado. El
modelo presencial se ve como más productivo, pero poco viable por el elevado número
de alumnos de nuevo ingreso.
Grupo 4
También se inclinan por lo semipresencial (blending learning), estableciendo un curso
de iniciación de entre 8 y 10 horas. En la parte presencial se establecería contacto, se
haría una presentación de todo el curso y a mitad del mismo otra para motivar,
solucionar dudas, etc., además, algunos del grupo consideraban que era conveniente
realizar la evaluación presencial al final. Se subraya la conveniencia de tener algún
contacto presencial con los alumnos.
Grupo 5
Su apoyo a la semipresencial lo abordan estableciendo una media de entre 15 y 20
horas, de las que entre una hora y media y 2 horas serían presenciales.
4.
¿Qué unidades debe incluir el curso?
Grupo 1
Establecen 6 unidades:






Introducción. Contextualización del curso
Web biblioteca. Qué ofrece y dónde está lo que ofrece
Catálogo. Búsqueda y localización de la información existente en la Biblioteca
Bases de datos (básico). Cuáles y cómo buscar
Cómo elaborar un trabajo en de curso
Web social
Grupo 2
Contenidos ajustados a las competencias:
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






Concepto de información
Cómo plantear una búsqueda
Cómo buscar en diferentes recursos
Cómo evaluar la información
Cómo citar
Cómo elaborar un trabajo académico
Uso de la web social
Grupo 3
No han entrado a ver las unidades concretas y remiten al documento marco de la
CRUE y a la adaptación a cada realidad. Resaltaron cuestiones como:



El reconocimiento de la importancia de la información y en concreto el valor de los
recursos de información de la Biblioteca
El reconocimiento de los errores con los que llegan los usuarios, especialmente las
no verdades sobre la información con la que llegan a la universidad los alumnos de
Bachillerato
Poner en valor los recursos de la biblioteca
Grupo 4
A igual que en el punto 1, el punto de partida puede ser el bloque de descriptores
temáticos informacionales del documento-marco de la CRUE:








Proceso de búsqueda
El catálogo de la biblioteca
Los recursos electrónicos
Evaluación de la información
Cómo citar recursos de información
Cómo redactar un trabajo
Los derechos de autor
Peligros y riesgos de la red
Se resalta la importancia de comenzar por poner en situación al alumno, en el
reconocimiento de los errores, de las no-verdades relacionadas con la información, con
los que llegan a la universidad; de que valoren los recursos que les ofrece la biblioteca.
Se opta por tener como referente a aquellas Bibliotecas Universitarias que ya tienen
experiencia en el desarrollo de programas de formación en AFIN.
Grupo 5
No entraron en detalles sino que discutieron el número de módulos, con un abanico
amplio: oscilando entre 4 y 8, pero básicamente se pone como modelo el contenido del
curso de la Universidad de la Laguna con ligeras variantes.
En cuanto a la cantidad, el promedio está en cinco unidades
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5.
¿Qué materiales de aprendizaje debe tener el curso? ¿Cuánto tiempo de
trabajo individual se estima como conveniente?
Grupo 1
Tutoriales; documentos bien elaborados, claros y cortos; vídeos.
Trabajo individual: aproximadamente 19 horas.
Grupo 2
El número y el tipo de materiales dependerá de la capacidad de cada biblioteca: Flash,
presentaciones, documentos en pdf, vídeos, etc. breves y sencillos.
Grupo 3
Los materiales pueden ser de muy diverso tipo, aunque se valora especialmente lo
audiovisual. En todo caso, lo más importante es la calidad de estos objetos de
aprendizaje. Y, sobre todo, que contengan una buena parte práctica, con ejercicios,
aprendizaje basado en problemas. Se destaca la importancia del trabajo colaborativo
entre bibliotecas, desarrollando materiales que se puedan compartir.
En cuanto al tiempo de trabajo individual, entre 8 y 10 horas si se trata de una actividad
integrada en las asignaturas. Si es una actividad con reconocimiento de créditos, el
tiempo sería más amplio.
Grupo 4
Hace referencia a la ayuda de otros colectivos, es decir trabajar en proyectos
transversales con docentes, informáticos, expertos en imagen y sonido, etc. para
obtener resultados mejores.
Los materiales deberían ser interactivos, breves, sencillos y diversos: guías, vídeos,
guías activas, vídeotutoriales, píldoras informativas, foros, chats, herramientas 2.0.
El trabajo individual del alumno debería oscilar entre 8-12 horas, dado que estamos en
un curso básico.
Grupo 5
Cuando la formación es presencial: folletos, guías, etc. impresos.
Cuando es virtual, la versión debe permitir que los módulos sean imprimibles.
La plataforma debe contar con: glosario, documentos en pdf, power-point, enlaces a
páginas web, foros.
Añadir bastante material gráfico.
Aproximadamente el 90% del curso, debería ser de trabajo individual.
6. ¿Qué tipo de actividades debe contener?
Grupo 1
 En los cursos presenciales: utilizar los recursos de la biblioteca in situ: visitas
guiadas, trabajo de campo, etc.
 En los cursos virtuales:
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o Tareas y cuestionarios interactivos bien elaborados y adecuados a cada
unidad
o Utilizar foros, chat en la plataforma de enseñanza virtual
o Explotar al máximo la plataforma virtual
Grupo 2
Se habla principalmente de los test y la conveniencia de los mismos para evaluar.
Se debaten principalmente los pros y las contras de los cursos presenciales frente a
los virtuales, sobre todo ante la cuestión de la evaluación, siendo en los cursos
virtuales lo mejor el test, por dar menos trabajo al tutor; aunque sea menos fiable
para evaluar. Cuando hay muchos alumnos no es posible realizar otras actividades
de evaluación. La evaluación por parte del bibliotecario es muy difícil de asumir,
aunque en ocasiones es posible realizarla, dependiendo de las posibilidades del
bibliotecario.
Grupo 3
Si partimos de un modelo semipresencial, la parte presencial se puede trabajar de
muy diversas maneras: participación en las jornadas de bienvenida, visitas guiadas a
la biblioteca, stands informativos en la universidad, actividades en la biblioteca, etc.
En la formación virtual son importantes los foros como actividad, las reuniones
virtuales a través del chat, tests, prácticas, aprendizaje basado en problemas, etc.
Grupo 4
 Actividades diversas: jornadas de acogida, visitas guiadas, actividades lúdicas.
 Tareas con tests, con posibilidad de retroalimentación.
 Tareas como medio de evaluación personalizada y de tipo test.
 Preguntas insertadas en el texto.
 Simulaciones
 Tareas y recomendación de lecturas
 Temas a debatir en foros, chat, blog, etc.
Grupo 5
 Visitas guiadas
 Cuestionario previo
 Actividades propias de la plataforma: tareas, prácticas, test, supuestos prácticos,
foros, etc.
 Encuestas de satisfacción.
7. ¿Cómo evaluar la formación del alumno, su satisfacción, la implicación del
profesorado y del formador? ¿Puede poner notas el bibliotecario?
Grupo 1
 Encuesta inicial (para conocer como vienen los alumnos)
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

Encuesta final, con las mismas preguntas que la inicial (deben estar bien escogidas
para poder saber si aprendieron).
Encuesta de satisfacción (para mejorar).
Se considera que el bibliotecario sí puede poner notas.
Grupo 2
Fue uno de los puntos más ampliamente debatidos y en el que más se detuvieron.
Hablaron de tareas, de cómo los foros son herramientas fundamentales para conocer
la opinión de los alumnos; pero también para difundir la información.
Sobre las encuestas inicial y otra final comentan cómo la primera sólo tiene sentido
cuando los cursos son largos y tienen seguimiento, pero cuando se trata de uno
cerrado y pequeño en el que no se van a hacer cambios dependiendo del análisis de lo
que sabe el alumno, no tiene sentido la inicial.
Habría que hacer una encuesta a los profesores para saber si hacen seguimiento a
sus alumnos y ven cambios en ellos.
Con respecto a la posibilidad de que el bibliotecario ponga notas, creen que dependerá
del rol que éste tenga dentro del curso (hay reticencias por parte de algunos
bibliotecarios). Creen que si el curso es de la biblioteca sí debe ponerlas. Otra cuestión
es cómo se valore esto por los profesores.
Grupo 3
En cuanto a la evaluación de la formación del alumno, se ven dos vertientes: una,
competencia de la biblioteca y otra, competencia de los docentes. Para evaluar el
aprovechamiento, la asimilación de los contenidos del curso, se puede utilizar los
cuestionarios tipo tests, las prácticas, etc. del curso; pero para evaluar la adquisición de
las competencias, su aplicación en el quehacer académico, es el profesorado el
competente, utilizando el trabajo académico como herramienta de evaluación.
Se valora la importancia de proporcionar al profesorado unos indicadores que ayuden a
evaluar, y comparar, los resultados finales de los alumnos en cuanto a su nivel de
adquisición de las competencias informacionales.
En cuanto a la posibilidad de poner notas, se piensa que no es competencia del
bibliotecario, más allá de establecer los criterios para el apto/no apto en el curso.
Grupo 4
“Lo que no se evalúa no tiene valor”.





Cuestionario inicial: evaluación de nivel de competencia
Cuestionario final: comparativa.
Encuesta de satisfacción: alumnos, profesores implicados, formadores.
Evaluar el curso cuantitativa y cualitativamente feedback.
Medir el impacto en el aprendizaje.
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Se aporta también la necesidad de la formación de los formadores en
competencias pedagógicas y tecnológicas.
Grupo 5
El grupo establece una valoración basada en distintos elementos:
 Acceso a la plataforma (30%)
 Tareas en la misma (40%)
 Asistencia presencial (30%)

En la Universidad de Granada:
o acceso a la plataforma 30%
o entrega de tareas 40%
o asistencia horas presenciales 30%

Valoración de nuestra actividad:
o los alumnos a través de encuestas
o seguimiento del curso por los alumnos una vez finalizado
o valoración posterior del profesorado con el que se colabora
o autoevaluación del formador

Disparidad de opiniones de cara a poner notas:
o no debemos poner notas
o apto o no apto
o si, puntuación de 0 a 10
Creen que las preguntas las deben diseñar los bibliotecarios aunque la evaluación la
realice el profesor.
8. ¿Quién y cómo debe certificar la adquisición de competencias?
(Vicerrectorado, CRUE, Biblioteca, organismo oficial…)
Grupo 1
El Vicerrectorado con suplemento al título (como han indicado en el punto 2).
La propia universidad a través del Vicerrectorado y como suplemento al título.
Grupo 2
El Vicerrectorado o quien corresponda dicha competencia en la Universidad.
Sería interesante la certificación única a través de la CRUE lo que implicaría un modelo
común de formación.
Grupo 3
Si el curso es una actividad de aprendizaje integrada en el plan de estudios, es decir, si
aparece en las guías docentes, la certificación se evidenciará en el suplemento al título.
Si el curso es una actividad académica complementaria, el reconocimiento de créditos
se ve como la manera de acreditar la adquisición de estas competencias y de que éstas
aparezcan en el suplemento al título.
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Grupo 4
Se apuesta mayoritariamente por un modelo de evaluación/certificación como objetivo
de la CRUE siguiendo estándares de calidad y cumplimiento de criterios científicos de
comprobación.
En otros casos:
Certifica el Director de la Biblioteca o el Vicerrector de docencia.
Se comenta que el suplemento al título dependerá de la consideración que cada
universidad dé a las competencias.
También debería tener el bibliotecario reconocimiento de algún tipo.
Grupo 5



Lo ideal, que lo reconozca la CRUE
La Universidad
La Biblioteca con suficiente autonomía
Intervenciones finales Convenio entre la Universidad de La Laguna, Zaragoza, Santiago y Alicante para
impulsar la adquisición de competencias informacionales.
Intervención de Carmen Julia Hernández Hernández, Subdirectora de la Biblioteca
Universitaria de La Laguna.
La Biblioteca de la ULL ha cedido su modelo de curso de formación virtual CI para
alumnos de 1º de grado a través de la firma de un Convenio con otras bibliotecas
universitarias con el fin de mejorar la formación y evaluar a través de un modelo común
para alumnos de grado de diferentes universidades.
Los respectivos rectores han firmado dicho Convenio de colaboración con el objetivo de
impulsar la adquisición de competencias informacionales por parte de los alumnos en
sus respectivas universidades, además de la evaluación común del aprendizaje.
Cada biblioteca integrante desarrolla o mejora diferentes aspectos relacionados con la
formación: modelo de curso (Biblioteca de la Universidad de La Laguna), materiales
didácticos (Biblioteca de la Universidad de Alicante), evaluación de todo el programa
formativo (Biblioteca de la Universidad de Zaragoza) y el plan de difusión (Biblioteca de
la Universidad de Santiago). El respaldo de los rectores significa un gran logro para las
bibliotecas que estamos trabajando CI pues nos da respaldo en nuestras respectivas
comunidades universidades y suponen un valor añadido para la búsqueda de nuevos
aliados.
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El convenio recoge la creación de un grupo de trabajo que se encarga de la
mejora del modelo, los materiales y la evaluación permanente del programa
formativo.
Formulario de “Buenas prácticas” de Alfared
Intervención de Maribel Domínguez (representante de Rebiun en el grupo de trabajo
ALFIN-CCB del Ministerio de Cultura)
El portal Alfared (http://www.alfared.org/) reúne a representantes de bibliotecas
públicas, especializadas, nacionales y regionales, bibliotecas universitarias (REBIUN), y
un representante de FESABID, formando un Grupo de Trabajo de Alfabetización
Informacional (GTALFIN) en el Consejo de Cooperación Bibliotecaria (CCB)
http://www.mcu.es/bibliotecas/MC/ConsejoCB/GruposTrabajo/GT_Alfabetizacion.html.
Entre sus principales objetivos se encuentra, la promoción, recopilación y difusión de
buenas prácticas de las bibliotecas españolas. El grupo ha redactado dos formularios,
uno para el ámbito de las bibliotecas universitarias y otro para el resto de bibliotecas,
dadas las especificidades y particularidades de unas y otras.
La recopilación de buenas prácticas se realizará a través del portal, para lo cual se ha
creado un apartado específico desde la primera página, que da acceso a un formulario,
lo que posibilita que las bibliotecas universitarias incorporen sus “buenas prácticas” en
Alfared. El responsable elegido por cada biblioteca universitaria, enviará las buenas
prácticas a Alfared.
Cuando las prácticas sean evaluadas y se compruebe que cumplen el mínimo de
calidad exigido, se publicaran en la web y estarán disponibles en ALFARED en el
apartado correspondiente de Bibliotecas Universitarias. Con ello se consigue que en
ALFARED exista un espacio donde compartir experiencias y recursos, y contenga
información actualizada sobre ALFIN a nivel nacional.
Elaboración del documento final
Andoni Calderón y Mª Isabel Domínguez
Maquetación
Mª Isabel Domínguez
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