CAPÍTULO 1.-

Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
CAPÍTULO 1.EDUCACIÓN, VALORES, ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTE.
Los valores constituyen un tema de la máxima actualidad en nuestra sociedad
presentándose como una realidad dialéctica de manifestaciones morales positivas y
negativas. Sucesos como determinados escándalos políticos y económicos, ciertas
sentencias judiciales, la morbosidad de algunos medios de comunicación, el
individualismo exagerado, las manifestaciones racistas y xenófobas, las perversiones en
el uso de la ciencia y la tecnología... nos hacen pensar en una decadencia moral, pero
por otro lado, asistimos a la vez a uno de los momentos más importantes en la lucha
contra las drogas, la objeción de conciencia, los movimientos de voluntariado, las
ONGs, la concienciación ecologista... que manifiestan, frente a lo anterior, un verdadero
compromiso ético y social de la población. (Muñoz Redón y col. 1998).
1.1.- EL
CAMBIO
DE
VALORES
EN
LAS
SOCIEDADES
MODERNAS.
1.1.1.- EVOLUCIÓN HISTÓRICA HACIA UNA MAYOR COMPLEJIDAD EN
LOS VALORES: DE LA HETERONOMÍA MORAL A LA AUTONOMÍA
MORAL.
El hombre a lo largo de todas las épocas y sociedades ha elaborado toda una
serie de principios morales de acuerdo a los cuales ha intentado regular sus conductas
personales y sociales.
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Capítulo 1
Históricamente se ha producido una evolución desde un enfoque basado en
valores humanos en la Grecia Antigua1 al establecimiento de los valores religiosos en la
Edad Media, donde “Dios” establecía el bien y el mal; en la Ilustración y en la Edad
Moderna se produce un regreso hacia los valores humanos y democráticos con la
aparición de los Derechos Universales, hasta llegar, finalmente en la actualidad, a un
humanismo universal caracterizado por una gran complejidad de valores íntimamente
relacionado con el avance tecnológico y social. (Tejedor Campomanes, 1990; Abad
Pascual, 1995).
Este proceso de evolución se puede resumir en lo que se ha denominado el
cambio de una moral heterónoma a una moral autónoma, que nos ayuda a entender por
qué se ha producido la denominada crisis en los valores morales tradicionales y un
cambio en la prioridad de los valores de los ciudadanos.
Hasta el siglo XIX cada Estado, cada religión y cada cultura imponían una
uniformidad en las normas y valores oponiéndose a cualquier manifestación que fuera
en su contra o fuese diferente. Se podía decir así que tradicionalmente se había impuesto
una moral heterónoma donde las normas sociales de obligaciones y derechos, lo
permitido y lo prohibido, lo que está bien y lo que está mal..., venían desde fuera, de tal
manera que aquello era aceptado de forma rutinaria por la gente que se limitaba
normalmente a obedecer sin más a esas costumbres y usos establecidos. (Abad Pascual,
1995).
1
La “Arete” o virtud representada por el ideal de guerrero en Homero; la sabiduría en Sócrates y Platón;
la felicidad en Aristóteles; la razón en los Estoicos; los placeres moderados en los Epicúreos.
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Pero con las ideas democráticas y liberales desarrolladas en la Ilustración se
volvió a replantear esa filosofía de vida desde la base del reconocimiento de la dignidad,
la libertad y la autonomía de las personas, y así surgió una Moral Autónoma que
concede una mayor importancia a la persona y a su papel en la elaboración de las
normas. Frente al poder político, religioso y militar y el refugio en la tradición se
empezó a luchar por los derechos de las personas. (Abad Pascual, 1995).
Fue una evolución en la conciencia moral hacia una mayor autonomía de la
persona. Un proceso de madurez donde se aprende que aquello que debe hacerse se hace
porque se considera válido y digno de ser tenido en cuenta y no por obligación o
imposición. Cada individuo es la fuente de sus propias obligaciones y deberes morales.
(Camps, 1998).
Sin embargo y a pesar de haber conseguido esta autonomía moral la vida
humana es tan compleja que el hombre actúa bajo momentos de autonomía y
heteronomía moral. Esto es debido a que no somos libres y desconocemos las causas
últimas que nos condicionan. “La libertad es sólo un recurso de la imaginación que
cubre así los huecos del desconocimiento”. (Camps, 1998:70).
Entre los factores que condicionan nuestra autonomía moral se encuentra la
situación económica (Marx), el medio geográfico y su influencia (Ratzel), las fuerzas
instintivas (Freud), la sensibilidad y los usos y costumbres que posee cada generación y
cada época (Ortega y Gasset)... (Abad Pascual, 1995).
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Capítulo 1
La Autonomía Moral en nuestra sociedad ha tomado dos orientaciones
principales:
-
Por un lado, y bajo la influencia del Existencialismo de Jean Paul Sartre, se
considera que el hombre es ante todo un proyecto y que su libertad es absoluta
en el sentido de que no hay nada que deba ser elegido, ni un orden de valores
deseables por sí mismo... Cada uno en su situación tiene que elegir y cualquier
decisión vale.
Esta línea ha dado lugar a un individualismo donde la persona establece sus
propios valores que pueden coincidir o no con los de los demás, generando la
competitividad que caracterizan a las sociedades actuales. Una sociedad donde
nadie quiere responsabilizarse de sus actos ni verse sometido a ningún tipo de
obligación. “Un intento de gozar de los beneficios de la libertad sin sufrir
ninguno de sus inconvenientes”. (Bruckner, 1996:14).
Una sociedad, fundamentada en la diversión y el consumismo, basado en la
sorpresa permanente y la satisfacción ilimitada del “¡No renuncies a nada!” que
está estrechamente relacionada con el Relativismo Cultural que abordaremos
más adelante. (Calvo Martínez y Navarro Cordón, 1992).
-
Por otro lado encontramos el “Pensamiento Tradicional” que aunque reconoce
la autonomía moral del individuo y su libertad, considera que existe un “orden
objetivo y trascendente” basado en una serie de criterios universales morales
que no dependen del egoísmo de los intereses particulares y que deben guiar el
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Capítulo 1
comportamiento humano. “Existen unos principios naturales, superiores e
inviolables, que sirven para regular los deberes (y los derechos de las
personas)” (Abad Pascual, 1995:59).
1.1.2.-
CRISIS EN LOS VALORES MORALES TRADICIONALES.
Esta evolución hacia una mayor autonomía moral del ciudadano que le ha
proporcionado una mayor libertad a la hora de elegir sus valores, ha generado la gran
complejidad actual de valores que encontramos en la sociedad y ha dado lugar a la
denominada crisis en los valores morales y normas culturales tradicionales constituidos
por lo religioso, la moral, lo estético y la justicia.
La decadencia actual de los valores estéticos, como se pone de manifiesto en la
pérdida del ideal griego de belleza, se originó fundamentalmente en los estudios de
Freud sobre la influencia del inconsciente, dando lugar a que hoy en día nadie pueda
afirmar si algo es bello o no y generando la aparición de nuevas tendencias como el
impresionismo, el surrealismo, el hiperrealismo, el metarrealismo...
La crisis actual de los valores religiosos se evidencia en la mayor permisividad
actual hacia el aborto, el divorcio, las relaciones prematrimoniales, las aventuras
extramatrimoniales, la maternidad al margen del matrimonio, los métodos
anticonceptivos, la eutanasia, la homosexualidad... (Inglehart, 1977, 1991; Calvo
Buezas, 1995, Rabade Romeo, 1998).
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La crisis en los valores morales tradicionales se evidencia en el mayor
individualismo y egoísmo de una sociedad actual altamente competitiva encaminada al
éxito personal. Una sociedad donde la adquisición de poder, dinero y prestigio se ha
convertido en el proyecto de vida de muchas personas... (Cagigal, 1981; Bruckner,
1996; Rabade Romeo, 1998).
Pero más que de una “crisis” debemos hablar de una transformación en la
prioridad de valores en las sociedades occidentales modernas, porque como afirma
Victoria Camps (1994) los valores siempre han estado en crisis, ya que reflejan los
defectos y carencias que tenemos y la insatisfacción del ser humano hacia una realidad
en la que no alcanzamos el listón adecuado.
1.1.3.- TRANSFORMACIÓN EN LA PRIORIDAD DE VALORES EN LAS
SOCIEDADES MODERNAS.
Según Ronald Inglehart, catedrático de Ciencias Políticas en la Universidad de
Michigan, gracias al crecimiento económico alcanzado en las sociedades occidentales
modernas después de la 2ª Guerra Mundial tenemos unas perspectivas de seguridad sin
precedentes en lo que respecta a la satisfacción de las necesidades fisiológicas, lo que ha
supuesto una transformación en la prioridad de valores de la sociedad.
Un cambio “silencioso”, desde los valores materialistas tradicionales centrados
exclusivamente en la satisfacción de las necesidades económicas y de seguridad (en la
vida familiar, el matrimonio, los hijos y el dinero) a unos valores postmaterialistas que
priorizan la calidad de vida y la autorrealización mediante actividades socialmente útiles
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e interesantes: el ocio, trabajos interesantes con gente que les agrade, el respeto por la
naturaleza... (Inglehart, 1977, 1991).
Los orígenes de esta prosperidad económica hay que buscarlos en el
Protestantismo Calvinista. La reforma protestante simbolizó el hundimiento de las
barreras culturales tradicionales contra la modernización económica al considerar la
acumulación de riquezas por sí misma como un signo de gracia divina. Esto fomentó el
espíritu empresarial y la acumulación de capital que desenvocaría en la Revolución
Industrial que tan grandes consecuencias ha tenido en el desarrollo económico y
tecnológico global del siglo XX.
Este crecimiento económico (se ha duplicado e incluso triplicado la renta per
cápita de la población europea) ha dado lugar a una serie de factores que han
contribuido a hacer posible esta transformación en la prioridad de los valores:
-
Innovación Tecnológica: Gracias a la Revolución Industrial se ha producido
un avance tecnológico que ha favorecido entre otras cosas el aumento del
tiempo libre en la población y la mejora en la calidad de vida de las personas,
generando nuevos estilos de vida.
-
Mayor promoción de la Cultura: Hoy en día el acceso a la Educación
Secundaria y a la Universidad para la población es mucho más fácil que en
cualquier momento histórico anterior y ello significa ponerse en contacto con
gente que mantiene diferentes estilos de vida, formas de pensar y de actuar,
acercándose a nuevas concepciones de la vida y del mundo.
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-
Capítulo 1
Desarrollo de los Medios de Comunicación: Este ha sido uno de los factores
que más han impulsado esta transformación. Los Medios a través de sus
informaciones poseen una gran fuerza para influenciar a las personas en sus
valores al transmitir estilos de vida e ideas diferentes...
-
El desarrollo de la Democracia: Como un avance en las sociedades
modernas a la hora de defender los derechos y obligaciones de los
ciudadanos.
Esta “Revolución Silenciosa” se hará más evidente a través del reemplazo
intergeneracional porque es en ella donde se están sembrando estos valores. Sin
embargo, este reemplazo llevará mucho tiempo y se hará “de modo casi invisible” hasta
que los jóvenes empiecen a ocupar puestos de poder y responsabilidad en la toma de
decisiones. (Inglehart, 1977, 1991).
En España se ha confirmado este fenómeno a través de diferentes estudios. (Díez
Nicolas, 1995; Díaz, 1997; Calvo Buezas, 1995)
1.1.4.- CRECIENTE INTERÉS POR LOS MOVIMIENTOS SOCIALES.
Acompañando a esta transformación de valores encontramos un creciente interés
y preocupación en los ciudadanos por los aspectos solidarios, humanistas y ecologistas
de la sociedad, que se refleja en fenómenos como el aumento del voluntariado, la
constitución de ONGs, la mayor presencia de objetores de conciencia... (Inglehart,
1997, 1991; Muñoz Redón y col, 1995; Díaz, 1997).
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Capítulo 1
En España todos recordamos el impacto en 1993 de la Plataforma para el
desarrollo del 0,7% a través de las huelgas de hambre de Pablo Osés y Juan Luis
Herrero para lograr que se dedicara el 0.7% del PIB a los países del Tercer Mundo y la
movilización de miles de jóvenes en todo el país en 1994 para luchar por este objetivo
con una proyección que continúa hasta la actualidad.
También es evidente la mayor concienciación por los problemas ecológicos y
medioambientales en las sociedades actuales con el auge en los últimos años de partidos
ecologistas de la “nueva política” que han logrado representación en Parlamentos
Nacionales como en Bélgica, Luxemburgo, Austria y Alemania y en las delegaciones
del Parlamento Europeo en los Países Bajos, Alemania e Italia. (Inglehart, 1991).
Pero entre estos movimientos de conciencia social podemos destacar el
importante papel que están jugando algunas ONGs en su labor humanitaria y social y la
gran fuerza de presión política que están ejerciendo frente a gobiernos y entidades
internacionales que les obligan incluso a cumplir acuerdos internacionales. “Muy pocas
instituciones tienen capacidad de dialogar con el Banco Mundial o la ONU, pero
Oxfam Internacional ha presentado la situación de Ruanda delante del Consejo de
Seguridad de Naciones” (Aznárez, 1998:42).
Esto se ha conseguido gracias a las poderosas conexiones que tienen en el
ámbito mundial y que implican a un gran número de socios y a los elevados
presupuestos que manejan. “Sólo entre siete ONGs españolas de cooperación y
desarrollo manejaron el pasado año 20.000 millones de pesetas, un presupuesto
ligeramente inferior al del Vaticano para el año en curso; movieron más de 200.000
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socios y voluntarios, y estuvieron presentes en centenares de proyectos y países”.
(Aznárez, 1998:36).
La preocupación actual de estas organizaciones se centra en la ayuda al Tercer
Mundo y la lucha por el comercio justo, la supresión del trabajo infantil y la
clarificación y disminución en la venta de armas. Pero quizás el problema más grande al
que debemos enfrentarnos ahora en Europa es la implicación frente al “Cuarto Mundo”
en la lucha contra la exclusión social y la búsqueda de soluciones ante la inmigración.
(Aznárez, 1998:42).
1.2.- EDUCACIÓN EN VALORES DESDE LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS.
1.2.1.- HACIA UNA EDUCACIÓN GLOBALIZADORA: EL CAMBIO DE
“PARADIGMA”.
Otra forma de entender este proceso de cambio en la cultura occidental es la
evolución que se está produciendo del “paradigma mecanicista” al “paradigma
sistémico u holístico”.
El “paradigma mecanicista”, establecido en Occidente a partir de la revolución
científica del siglo XVII y cuyas bases proceden del pensamiento de Descartes, defiende
el dominio del ser humano sobre la naturaleza con vistas a servir a sus propios intereses,
defiende el control de la mente sobre el cuerpo, y entiende al hombre y al universo
como una máquina compuesta por piezas separables.
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Capítulo 1
Frente a este aparece un nuevo “paradigma sistémico u holístico” que entiende
el mundo en términos de globalidad, estudiando los fenómenos en su interacción
dinámica y de conjunto y considerando imposible hacerlo de forma aislada al entender
que“...todos los elementos de la realidad física son sistemas, compuestos a su vez por
subsistemas menores, e integrados, de una forma jerárquica e interdependiente, en
sistemas más amplios, de tal suerte que el «todo» es algo más que la mera suma de sus
«partes»”. (Yus Ramos, 1997:61).
Podemos destacar numerosos ejemplos que apoyan esta idea de globalidad con
argumentos sociológicos que nos muestran cómo el mundo actual funciona como un
todo interrelacionado tanto a escala nacional como internacional, donde los aspectos
financieros, culturales, políticos, ambientales, científicos... son interdependientes, no
pudiendo ser entendidos cada uno de ellos al margen de los demás; argumentos
psicológicos que afirman cómo el niño percibe la realidad de forma global y
argumentos epistemológicos que muestran que los grandes pasos que se han dado en la
ciencia han sido posibles cuando los especialistas de un área científica han utilizado los
conocimientos y los métodos de otras disciplinas.
En las Ciencias esta corriente integradora y de síntesis se hace evidente en el
cambio desde el paradigma cartesiano, (donde se suponía que para comprender el todo
había que analizar sus partes de forma aislada), a una nueva concepción del universo
como una realidad indivisible y dinámica en el que todas sus partes están
interconectadas de forma que lo que sucede en una partícula influye simultáneamente en
todas las demás por muy alejadas que estén. Una globalidad donde todo ayuda al
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
mantenimiento del equilibrio global al igual que todas nuestras células y órganos nos
ayudan a mantener nuestras constantes vitales.
En el ámbito educativo, como desarrollaremos después, este cambio cultural
hacia un nuevo “Humanismo Ilustrado” gira alrededor de la crisis de la visión analítica
y compartimentada de la realidad, la revalorización de la enseñanza de los valores y la
defensa de un universalismo moral frente al relativismo moral imperante en las
sociedades actuales. (Yus Ramos, 1997).
1.2.2.- REVALORIZACIÓN
DE
LOS
VALORES
EN
LA
REFORMA
EDUCATIVA: INTRODUCCIÓN DE LOS TEMAS TRANSVERSALES.
En la Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial de la Educación
celebrada en 1967 se destacaron como uno de los factores más importantes que habían
desencadenado dicha crisis, el predominio que se había venido dando en la enseñanza a
la transmisión de conocimientos en compartimentos estancos frente a la asimilación de
actitudes, es decir, educación de contenidos frente a educación de calidad de la persona.
(Cagigal, 1981; Moreno, Poblador y Del Río, 1986).
La inclusión de los “Temas Transversales” con la Reforma Educativa en la
LOGSE (Educación Ambiental, Educación para la Paz, Educación del Consumidor,
Educación para la Igualdad, Educación Vial, Educación Sexual y Educación para la
Salud) se enfrenta a una disyuntiva acerca de cuál debe ser el papel de la escuela: si
educar o enseñar conocimientos de forma neutral. (Carreras y col, 1997).
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Capítulo 1
Se denominan “transversales” por ser dimensiones del currículo no paralelas a
las áreas escolares tradicionales sino transversales a ellas, y constituyen una serie de
objetivos y contenidos educativos que no están presentes en las distintas áreas
académicas, sirviendo de complemento a los contenidos disciplinares que caracterizan a
la cultura escolar tradicional.
Para muchas personas estos temas son un acierto porque recuperan el papel
educativo de la escuela y porque crean una conexión con la vida “real”, permitiendo un
currículum que potencia la reconstrucción crítica de la cultura. Para ellos la
transversalidad supone un puente de unión entre el saber académico de “aprender a
aprender” y el conocimiento de “aprender a vivir” que trae el alumno de su
experiencia diaria. (Yus Ramos, 1997).
“Son temas que nos muestran la cara oculta de un mundo que nos exige un
nuevo concepto de ciudadanía, un nuevo humanismo que, basado en nuevos derechos
humanos y planetarios, como declaración de una nueva Ilustración, haga posible la
supervivencia de la humanidad y del planeta”. (Yus Ramos, 1997:300).
La introducción de estos Temas Transversales trata de dar un enfoque
globalizador a una educación donde se interconexionen los diferentes conocimientos
que se imparten y además se potencie una formación moral y social de los alumnos en
ciertos valores que les conviertan en personas activas, con capacidad crítica para dar
respuesta a los problemas actuales que afectan a la humanidad, y creadoras de la
sociedad futura.
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Capítulo 1
Sin embargo, algunas personas los consideran como la usurpación de una labor
de socialización que debe realizar la familia o como un peligro a la desatención de los
temas científicos que se consideran más relevantes, exigiendo que la educación sólo se
centre en la transmisión de conocimientos. (Yus Ramos, 1997).
Nosotros entendemos que educar no es sólo instruir o transmitir conocimientos,
también es integrar a la persona en una cultura que tiene una lengua, unas tradiciones,
creencias, actitudes y unas formas de vida, pero no debería ser en esta o aquella cultura
donde se la integre, sino en la cultura humana y universal. (Camps, 1998).
Lo importante no es la mera transmisión de la cultura académica sino su
reconstrucción crítica y democrática. La educación debe lograr personas capaces de
pensar por sí mismas, de tomar decisiones, de buscar la información que necesiten y de
relacionarse positivamente con los demás. Hay que despertar en el alumno la curiosidad
por aprender. La buena educación es aquella que despierta el apetito de nuevos
aprendizajes. “El niño no es una botella que hay que llenar sino un fuego que es preciso
encender” (Montaigne. En: Savater, 1998).
La simple transmisión de conocimientos delante de la pizarra en una sociedad
como la actual, donde el desarrollo tecnológico nos permite obtener cualquier
información apretando tan solo un botón, puede ser en sustituida por el ordenador o la
televisión (incluso un sistema educativo informatizado le saldría más barato al Estado);
sin embargo, el profesor puede aportar la adquisición de métodos que permitan el
descubrimiento, la selección y utilización de conocimientos nuevos a partir de un
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Capítulo 1
espíritu crítico y un talante democrático... (Cagigal, 1981; Len Masterman, 1993; Pérez
de Pablos, 1998).
La educación también debe oponerse a la transmisión de la cultura y del
conocimiento en áreas o disciplinas académicas aisladas y estancas, así como a la
especialización temprana en los campos del conocimiento. Si para entender las partes
hay que verlas dentro del conjunto, siendo el todo distinto a la suma de las partes,
debemos buscar la integración del conocimiento a través de una aproximación
interdisciplinar que facilite una mejor comprensión reflexiva y crítica de la realidad.
(Yus Ramos, 1997).
Los dos factores que han contribuido a que la escuela tenga que volver a asumir
su papel de educación en valores son:
- La crisis en el proceso de Socialización Primaria que cumple la familia.
La importancia de haber tenido una socialización primaria satisfactoria en la
familia es capital para que luego se cumpla una socialización secundaria fructífera en
las instituciones educativas. Sin embargo, en las sociedades actuales modernas, el papel
tradicional de socialización inicial del niño asignado a la familia está en crisis, debido a
una serie de transformaciones que está sufriendo esta en su estructura interna. (Savater,
1998; Pérez, 1998).
Dicha transformación ha sido debida a sucesos como la incorporación de la
mujer al mundo laboral, que ha supuesto que padre y madre estén absorbidos por los
Parte I: Marco Teórico
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problemas laborales y pasen gran parte del día fuera de casa, disponiendo de poco
tiempo para estar con sus hijos.
Pero otras causas sociales, no menos importantes, son el aumento de divorcios
que ha favorecido la aparición de padres o madres únicos; la profesionalización del
servicio doméstico que si antes era una labor realizada por una persona más humilde de
la familia ahora es llevada a cabo por una persona ajena que viene a cumplir un servicio
puntual; la reducción en el número de miembros fijos en la familia (sólo un 9% de las
familias en España comparte vivienda con los abuelos)... (Ruiz, 1997; Alcázar, 1997;
Savater, 1998).
Estas transformaciones hacen que la familia encuentre muchas dificultades a la
hora de asumir hoy en día la responsabilidad educativa social y moral que les
corresponde, de modo que las instituciones públicas, y en especial las educativas, han
pasado a convertirse en las responsables de este proceso.
- La Influencia televisiva en la mente infantil.
El otro factor que tampoco debemos olvidar y que supone un duro competidor
para la educación, es la enorme influencia que ejercen los medios de comunicación, y en
especial la televisión, en el proceso de socialización primaria en niños y jóvenes.
Vivimos en una época donde los medios de comunicación ocupan un papel muy
importante en la vida social,, de modo que en algunos países los niños pasan más
tiempo delante de la pantalla de televisión que en la escuela. (Hoggart, 1970. En:
Masterman, 1993:71).
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Capítulo 1
La televisión tiene un carácter hipnótico que engancha a la gente, ya que en ella
siempre ocurren más cosas que en nuestra propia vida. La televisión es una promesa de
diversión constante, que no prohíbe nada ni ordena nada, que sabe despertar nuestro
interés... (Bruckner, 1996).
La televisión ha contribuido a la “desaparición de la infancia” por su eficacia
en la transmisión de conocimientos. El problema no está en que no eduque lo suficiente
sino en que educa demasiado y con fuerza irresistible... deshace la ignorancia con que
cubríamos a los niños para que siguiesen siendo niños, desvelando con frialdad las
realidades de la vida humana: las verdades del sexo, la enfermedad, la muerte, la
violencia, la guerra, el dinero, la ambición... (Savater, 1998).
Además debemos añadir que los medios no son conductores inocentes de
información, sino que ofrecen una forma de ver el mundo y de entender la realidad,
moldean nuestras percepciones e ideas, fijan prioridades, ofrecen explicaciones y
construyen sus propias versiones de los acontecimientos, con el peligro de que además
hacen pasar por reales y verdaderas cosas que no son más que construcciones cargadas
de valores en los que aparecen intereses particulares, ideologías o modos de entender la
realidad. (Masterman, 1993).
Los medios tienen el poder y la facilidad de meterse en nuestras vidas y
manipular nuestros sentimientos, imponiendo valores, deseos y costumbres que no
tenemos por qué compartir. La irrealidad se nos trata de vender como realidad, todo se
deshumaniza, todo se disimula, se camufla y adopta la falsa apariencia de lo real.
(González Martel, 1996).
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La televisión ha transformado uno de los aspectos íntimamente relacionados con
el ámbito de la moral al cambiar la visión del héroe, haciéndola mucho más compleja.
La distinción entre bueno y malo presenta hoy una variedad de matices que en los
primeros tiempos nunca llegó a existir. (González Martel, 1996).
Sin embargo, podemos dar una orientación positiva a su utilización y aprovechar
esa capacidad de aportar información como una excelente arma educativa de trabajo.
Como podemos ver, la escuela debe asumir una tarea doblemente complicada:
por un lado tiene que encargarse de la formación social y moral de los niños y jóvenes,
lo cual antes era responsabilidad de la familia (con la dificultad de que dispone de
métodos más distanciados y menos efectivos que los del ámbito familiar...); y por otra
parte, tiene que competir con la importante influencia que ejercen los medios de
comunicación en los alumnos. (Savater, 1998).
1.2.3.- FRENTE AL RELATIVISMO CULTURAL: VALORES UNIVERSALES.
Hoy en día podemos encontrar la existencia de un relativismo en la noción de
“verdad” que se ha extendido a todos los ámbitos de la cultura y cuyo origen podemos
rastrearlo en que el método científico ha demostrado que ninguna verdad puede ser
considerada como absoluta. Sin embargo no por ello podemos afirmar que algunas
“verdades” dejen de ser más sólidas, justificadas y útiles que otras que se les oponen.
(Savater, 1997).
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
Cada persona tiene una visión diferente a la hora de entender la realidad. Pero
decir que “todo es relativo” en el ámbito de la moral es una afirmación muy peligrosa
porque, si todo es relativo, todo vale, haciéndose imposible justificar que cosas, ideas o
actitudes pueden considerarse mejores que otras.
Nadie debería poner en duda la igualdad de derechos entre mujeres y hombres o
la necesidad de proteger y educar a la infancia o de fomentar la igualdad entre los
ciudadanos de toda raza y condición: “quienes creen que todo vale y que toman su
olímpica distancia a todo compromiso con valores universales, compartidos por toda la
humanidad, son, de hecho, los aliados secretos de los fanáticos y los sectarios que ellos
mismos dicen aborrecer”. (Camps y Giner, 1998:57).
Está bien sospechar de las doctrinas que son intolerantes y de los dogmas,
siempre que esa sospecha no signifique elegir un vacío en el que todo cabe y todo vale.
La existencia humana debe tener siempre una dirección y un sentido, un norte. (Camps
y Giner, 1998).
El pluralismo democrático no significa aceptar que cada uno tenga su ética y que
todas valgan por igual. El sistema democrático del que gozamos en nuestras sociedades
no se ha establecido de una forma natural y espontánea sino que es fruto de muchas
luchas y esfuerzos contra muchos valores que se le oponían. (Savater, 1997).
Nos ha costado demasiado aprender el valor de determinados valores a lo largo
de la historia como para no defenderlos y dejar que las jóvenes generaciones aprendan
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
por ensayo-error si les interesa vivir según esos valores o prefieren olvidarlos... (Adela
Cortina. En: Gutiérrez, 1995).
El error del relativismo ha sido el juzgar como criterio de valor la coherencia
personal con uno mismo, olvidando la coherencia con el mundo exterior, pero no
podemos olvidar que la libertad de uno termina donde empiezan las libertades y
derechos de los demás. La libertad implica un respeto hacia los demás y unas
obligaciones que si se eluden atacan los principios del liberalismo y la democracia.
(Savater, 1997; Camps y Giner, 1998).
Podemos considerar como personal la conciencia moral pero en cuanto a los
valores siempre podemos argumentar la superioridad de unos sobre otros. Esto se hace
posible a través de la comparación de culturas y sobre la base del simple hecho de ser
humanos y el anhelo que todos tenemos de querer vivir más y mejor. Tras veinticinco
siglos de pensamiento, a través de la historia ha ido quedando un poso de valores,
principios e ideales que se resumen en los llamados derechos fundamentales, apoyados
en la Declaración Universal de estos derechos. (Savater, 1997; Yus Ramos, 1997;
Muñoz Redón y col 1998; Camps, 1998).
“La paz entre los pueblos, la abolición de la opresión del hombre por el
hombre, la igualdad de sexos, no pueden reducirse a particularidades de determinadas
culturas, y por tanto, relativas; son juicios universales y absolutos” (Sebreli, 1992. En:
Muñoz Redón y col, 1998).
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
Los valores son algo objetivo y universal que no depende de las preferencias
individuales. Los valores no son las cosas agradables porque el mundo sería sólo una
ilusión que emana del individuo y tampoco son las cosas deseadas o deseables, pues
todo puede ser deseado. Lo importante es el matiz de que “merecen ser deseados” aun
cuando nadie lo desee o pueda desearlo. Los valores son algo objetivo y es en nuestros
sentimientos y deseos donde adquieren el carácter de adecuados o inadecuados. Los
valores tienen validez antes e independientemente de que funcionen como metas de
nuestro interés y nuestros sentimientos. No es dar valor sino reconocer el valor. (Ortega
y Gasset, 1983).
Pero si los valores como realidad objetiva poseen una existencia atemporal y
valen para todas las personas y épocas, estos adquieren un aspecto temporal cuando son
descubiertos por las personas. Los valores han sido descubiertos en periodos históricos
distintos, pudiendo ser conocidos por unas sociedades e ignorados por otras; de aquí la
importancia de comparar unas culturas con otras para determinar por qué unos valores
son superiores a otros. Las desigualdades y diferencias son las que ponen de manifiesto
que unas formas de vida son más dignas que otras. En esta comparación aceptaremos
que es más deseable la libertad que la esclavitud, el conocimiento que la ignorancia, la
salud que la enfermedad, la verdad que la mentira... (Abad Pascual, 1995: Savater,
1997; Muñoz Redón y col, 1998).
Pero que tengamos esos valores universales no significa que no queden zonas
oscuras donde el consenso es complicado; por ejemplo con el tema del aborto,
eutanasia... Estos puntos deberían ser consensuados a través del diálogo y la razón.
(Camps, 1998).
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
El mejor criterio que podemos seguir a la hora de juzgar qué valores nos deben
ayudar a decidir en nuestras vidas fue sintetizado por el famoso imperativo categórico
de Kant “Actúa de tal manera que puedas querer que la máxima de tu acción se
convierta en ley universal de la naturaleza”. (Camps y Giner, 1998).
1.2.4.- IMPLICACIÓN EDUCATIVA FRENTE AL RELATIVISMO.
La Educación constituye un proceso humanizador y civilizador por excelencia.
Educar significa además de ayudar al hombre a mejorar humana y socialmente, formar
su carácter con la intención de hacer un mundo más civilizado. Esto implica que no
puede quedarse en una mera transmisión de conocimientos para desenvolverse mejor en
la sociedad, sino que también debe formar personas críticas a los defectos que en ella
aparecen y dispuestas a actuar para que contribuyan a su mejora. (Gutiérrez, 1995;
Savater, 1997; Camps, 1998).
Educar significa enseñar a vivir en la realidad que nos ha tocado en suerte pero
con autonomía y capacidad crítica frente a ella. La educación no debe ser complaciente
con lo que el mundo ofrece, sino selectiva. (González Martel, 1996).
Históricamente, la Educación se centraba en un principio en la formación de la
persona y el cultivo de los valores, siendo a finales del periodo helénico cuando se hizo
la primera distinción entre educación e instrucción, quedando la primera en manos del
pedagogo con la misión de formar el carácter y la integridad moral del alumno, y la
instrucción en manos del maestro, que transmitiría una serie de conocimientos
instrumentales que se consideraban por debajo de la educación.
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
No fue hasta el siglo XVIII cuando la Educación, influenciada por el
descubrimiento del “relativismo” en el ámbito científico, optó por la búsqueda de una
mayor objetividad en sus enseñanzas, decantándose por la transmisión de conocimientos
y la instrucción técnico-científica y relegando la formación moral y ética a la familia.
Esto supuso la transformación del concepto tradicional en la escuela: desde “Educación
como preparación para la vida” a “Educación como introducción a una tarea
profesional determinada”.
Pero la educación no puede olvidar que su fin es formar personas completas y
que por tanto debe ayudar al hombre a “... descubrirse a sí mismo, a aceptar sus
propias realidades, a descubrir el entorno social y a comunicarse correctamente con él,
a capacitarse para una vida jalonada de frustraciones... estimular a otros a la vida, a
descubrir las razones y riquezas de esa vida en el interior de la propia persona y en el
mundo que le rodea”. (Cagigal, 1981:200-201).
Educar significa dirigir, conducir, y si conducimos a alguien difícilmente
podemos decir que actúa libremente. Incluso la libertad exige una educación a propósito
porque ser libre no es fácil, hay que aprender a serlo enseñando el para qué de la
libertad, el hasta dónde de la libertad y el sentido de la libertad. (Camps, 1998).
Educar en la libertad no es de ningún modo educar en el escepticismo o en el
relativismo del todo vale, significa lo contrario: enseñar a distinguir lo valioso de lo
desechable. Es fácil caer en un relativismo cultural que se niegue a juzgar nada porque
cualquier punto de vista es igualmente válido. Hay que tener convicciones. No todo
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
puede ser tolerado. Las referencias son los valores universales, los derechos humanos.
(Camps, 1998).
La Educación nunca ha sido neutral en cuanto a la transmisión de valores porque
siempre ha tratado de favorecer un tipo de personas frente a otras, un ideal de vida y un
proyecto de sociedad. Lo quiera o no el educador contribuye a formar el carácter de sus
alumnos contagiándoles unas maneras de ser tanto con su comportamiento como con las
reglas explícitas o implícitas que funcionan en el centro. Más vale asumir esa tarea
conscientemente y transmitir aquello que queremos conservar. Incluso la ausencia de
normas contribuye a una formación, pero una formación negativa en la desorientación.
(Savater, 1997; Camps, 1998).
La escuela de ningún modo puede ser neutral frente a los valores contrapuestos
que ofrece la sociedad, como pueden ser la tortura, el racismo, el terrorismo, la pena de
muerte... ni tampoco en la defensa de las protecciones sociales, de la salud, de la
educación... debido a la pluralidad de opciones ideológicas, religiosas y de valores que
envuelven la realidad. Debe ser razonable y proponer modelos de excelencia.
Esto es así “porque no se trata simplemente de opciones partidistas sino de
logros de la civilización humanizadora a los que ya no se puede renunciar sin incurrir
en concesión a la barbarie”. (Savater, 1997:165-166).
La educación debe proponer modelos de autoestima a los alumnos y transmitir
unas certezas, unas ideas y unas formas de ser. Las instituciones educativas compiten
con muchas “antiescuelas” en la provisión de esa identidad a los alumnos que les
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
ofrecen valores no muy deseables. “De la renuncia o fracaso de la escuela en este
terreno provienen la mayoría de los trastornos juveniles que tanto alarman a la
sociedad...” (Savater, 1997:54)
1.3.-
LA
ACTIVIDAD
FÍSICA
Y
EL
DEPORTE
COMO
ÁMBITO
PRIVILEGIADO PARA LA PROMOCIÓN DE VALORES SOCIALES Y
PERSONALES.
La Actividad Física y el Deporte constituyen sin duda uno de los fenómenos más
importantes de la sociedad contemporánea. Bien como práctica saludable, bien como
espectáculo de masas, están continuamente presentes en la vida del hombre moderno.
El enorme atractivo que ejercen estos sobre toda la población, y muy
especialmente sobre niños y jóvenes, los convierten potencialmente en un medio
educativo y de transmisión de valores de extraordinaria importancia.
Tradicionalmente, destacados autores en el área de Educación Física han
señalado el importante papel que juega la actividad física y el deporte en la promoción
de valores sociales y personales. (Hellison, 1973, 1978, 1991, 1995; Figley, 1984;
Wandzilak, 1985; Miller y Jarman, 1988; DeBusk y Hellison, 1989; Fragleigh, 1990;
Martinek y Griffith, 1993; Tomme y Wendt, 1993; McHugh, 1995; Gutiérrez, 1995,
1997; Spencer, 1996; Miller, Bredemeier y Shields, 1997...).
Se trata de superar el concepto tradicional de una Educación Física centrada
exclusivamente en el aspecto físico de la persona, sustituyendo el clásico lema
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
“Educación del físico” por el que proclamara Jesse Feiring William en Estados Unidos
“Educación a través de físico”, haciendo surgir toda una nueva filosofía de
intervención dentro de la Educación Física, que obligó a reexaminar críticamente las
metodologías de enseñanza y a intensificar los esfuerzos por promover conductas
morales y éticas en los jóvenes a través de la actividad física y el deporte. (Hellison
1973; Miller y Jarman 1988; Spencer, 1996).
Aunque la promoción de valores puede ser abordada desde diferentes ámbitos
educativos, la Actividad Física y el Deporte se convierte en un ámbito privilegiado para
su desarrollo por varios motivos:
-
La Educación Física gracias a su forma de desarrollarse facilita numerosas
situaciones que favorecen la relación interpersonal con los compañeros y
profesores, ofreciendo oportunidades únicas para desarrollar cualidades
personales y sociales como la autoestima, solidaridad, cooperación... (Vázquez,
1989; Hellison, 1991; Devis Devis, 1995; Spencer, 1996; Gutiérrez, 1995,
1997).
-
Las clases de Educación Física por la forma de desarrollarse en espacios abiertos
libres frente a los pupitres y los libros, con actividades que ponen en contacto a
unos alumnos con otros, ponen en juego sus sentimientos, actitudes y
emociones... Esto nos permite trabajar de forma práctica con situaciones donde
los alumnos pueden experimentar de forma real todos los principios teóricos de
desarrollo social y personal que les hemos podido explicar, en vez de quedar en
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
meras recomendaciones teóricas de lo que se debe hacer. (Miller y Jarman,
1988; Tomme y Wendt, 1993; McHugh, 1995; Cutforth y Parker, 1996).
-
Si el desarrollo en el juicio moral está estrechamente relacionado con la
interacción social del individuo con los demás porque supone enfrentarse con
puntos de vista diferentes al de uno, dando lugar a conflictos que obligan al
individuo a superar su egocentrismo, la actividad física y el deporte favorece
esto mismo gracias a que pone en juego situaciones de conflicto en el desarrollo
de las actividades, que exigen un acuerdo con los compañeros para llegar a una
solución. (Enesco y Delval, 1994, Gutiérrez, 1995).
-
La gran facilidad con que podemos observar los aspectos personales del carácter
de nuestros alumnos debido a la naturaleza pública de las actividades. Las
conductas y actitudes de nuestros alumnos dan testimonio de los procesos
internos que ocurren en él. Cuando una persona insulta o hace algo negativo en
clase enseguida se da testimonio de su estado interior y muchas veces se ponen
fácilmente en evidencia ante los demás las debilidades y vulnerabilidades
propias del carácter. (Miller, Bredemeier y Shields, 1997).
-
El enorme atractivo que tiene para los alumnos. Muchos alumnos, incluidos
aquellos que no han tenido experiencias positivas en la escuela o que tienen poca
motivación académica, ven la Educación Física como algo “distinto” dentro de
su día académico. Incluso su conexión con los deportes le da un interés mayor
que otros aspectos del currículum. (Miller, Bredemeier y Shields, 1997).
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
1.3.1.- EDUCACIÓN FÍSICA HUMANISTA.
Si consideramos que la Educación es un proceso que abarca todos los aspectos
que constituyen a la persona, la Educación Física se encuentra en las mismas
condiciones.
Cuando un alumno llega a nuestras clases no sólo viene acompañado de su
cuerpo, también trae sus sentimientos, problemas personales, actitudes y valores. Por
eso, si queremos contribuir de verdad a su “Educación” debemos convertir la
Educación Física en algo más que un simple sistema de ejercicios y deportes, debemos
asegurar su contribución en la mejora de su vida y que favorezca una democracia más
fuerte. Esto implica asumir un trabajo en el desarrollo moral y en los valores de la
persona. (Figley, 1984; Wandzilak, 1985; Miller y Jarman, 1988; Hellison, 1991).
Deberíamos plantearnos que conocer el grado de desarrollo social y personal que
ha alcanzado el alumno es más importante que medir y evaluar la cantidad de partidos
ganados o el número de flexiones realizadas. Quizás “nos hemos metido tanto en el
movimiento que nos hemos olvidado del que se mueve. Con tantos juegos y marcas, nos
hemos olvidado de los jugadores”. (Hixon, 1971. En Miller y Jarman, 1988:73).
Si definimos como humanista a “todo movimiento, toda filosofía con
preocupación centrada en el ideal humano o en los valores humanos”, podemos
afirmar que nuestra filosofía de intervención se ubica dentro del concepto de una
Educación Física Humanista. (Cagigal, 1981:73).
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
El Humanismo, considerado la tercera revolución después del Conductismo y el
Freudanismo, es un movimiento que se inició en el Renacimiento y supuso el
redescubrimiento del hombre y la naturaleza, recuperando así las ideas de la época
griega y romana pero conservando los avances medievales. En realidad este movimiento
“No tiene nada nuevo, excepto que para nosotros es nuevo. Nosotros hemos olvidado el
humanismo durante los cincuenta años pasados” (Fromm, 1998).
Actualmente se considera a esta corriente opuesta al Conductismo, reflejando la
tradicional postura de enfrentamiento mantenida entre el Determinismo y el
Voluntarismo, es decir, el problema del “destino y la libertad”, el hombre como
víctima de su destino o el hombre como dueño del mismo. (W. Matson, 1984).
Ambas corrientes han dado lugar en la actualidad a muchas tendencias de
pensamiento y gozan de gran aceptación, pero cabe destacar que la mayoría de los
movimientos espirituales, formas de vida alternativas, movimientos sociales de
voluntariado, etc., que están tan de moda en nuestra sociedad hunden sus raíces en el
Humanismo. (W. Matson, 1984).
La corriente humanista centra su atención en la persona, haciendo hincapié en la
defensa de las cualidades típicamente humanas de creatividad, autorrealización,
autonomía, capacidad de elección, etc., reconociendo a la persona como un ser y “no
como un objeto, un campo de fuerzas o un conjunto de instintos” que es como nos lo ha
definido la objetividad científica al caer en el error de la fragmentación y el
reduccionismo. Es el hombre como persona y no el hombre “en general”, abarcando
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
todas las vivencias y situaciones que la rodean, respetando sus valores, intenciones,
identidad personal y su dignidad como ser humano. (W. Matson, 1984).
Pero el Humanismo también incluye la relación con los demás en todos sus
aspectos. “La experiencia humanista consiste en entender que “yo soy tú”, que puedo
entender a otros porque tenemos en común los mismos elementos de la existencia
humana” (Fromm, 1998:13).
Hoy en día este movimiento empieza a recobrar sus fuerzas bajo la forma de una
crítica a los valores actuales. El hombre con el avance tecnológico ha transformado el
“yo soy” por el “yo tengo” y “yo utilizo”, convirtiendo el bienestar material y la
producción en un fin, cuando antes no eran más que medios para hacer la vida más
digna. El hombre de hoy está dominado por las circunstancias y las cosas que él mismo
ha creado. Su más terrible manifestación la encontramos en la bomba de neutrinos que
aniquila todo lo vivo dejando los objetos y edificios intactos ( ¡ ). (Fromm, 1998).
El movimiento humanista también impregnó a los pensadores del campo de la
Actividad Física y el Deporte, poniéndose de manifiesto en la filosofía de trabajo de
relevantes autores como Basedow, Salzman, GuthMuths, Thomas Arnold, Pierre de
Coubertain, José María Cagigal...
El acercamiento Humanista dentro de la Actividad Física y el Deporte enfatiza el
respeto a la dignidad de la persona, siendo su objetivo la realización del individuo a
través del desarrollo del potencial inherente en cada persona con vistas a mejorar su
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
bienestar social y personal. Supone acción, para hacer realidad los valores e ideales que
se persiguen, evitando que se queden en meras especulaciones. (Hellison, 1973, 1978).
Los valores fundamentales que se deben trabajar desde la actividad física y el
deporte para que tengan una visión humanista son:
-
Autoestima, proporcionando a los alumnos experiencias de éxito en la
realización de las actividades y creando una comunidad donde cada persona
tiene importancia y capacidad de decisión.
-
Autonomía Personal, desarrollando los talentos y capacidades de la persona a
través de la oferta de variedad de actividades y el trabajo extraescolar.
-
Relaciones Interpersonales; podemos mejorar las relaciones interpersonales de
nuestros alumnos y construir en ellos habilidades sociales para solucionar
problemas de forma positiva a través de la actividad física y el deporte.
(Hellison, 1973).
1.3.2.- DIALÉCTICA DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE.
Tradicionalmente se ha vinculado el Deporte y la Actividad Física con toda una
serie de valores sociales y personales que revierten en beneficio de sus practicantes. Sin
embargo, el deterioro actual que se está dando en su práctica ha puesto en tela de juicio
esta idea. (Gutiérrez, 1995, 1997).
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
Frente a una retórica engañosa y perjudicial que nos presente el deporte, en
cualquiera de sus manifestaciones, como algo bueno y positivo, lo cierto es que un
mínimo sentido crítico de la realidad, pone de manifiesto que este fenómeno se
presenta, como la propia condición humana, plagado de ambivalencias y
contradicciones. Es evidente que la Actividad Física y el Deporte pueden ser fuente de
integración social, tolerancia, solidaridad, independencia y confianza en uno mismo...
Pero también pueden serlo de conflictos, violencia, intolerancia y exclusión. (Weis,
1979).
La manifestación de conductas poco deseables en el deporte es hoy en día algo
de lo más corriente. El deporte de alto rendimiento muestra constantemente numerosos
ejemplos de comportamientos totalmente contrarios a una educación en valores:
agresiones, insultos, dopage, niños a quienes se lleva al límite de sus capacidades...,
ofreciendo una imagen en la que el triunfo es lo único que importa y donde da igual las
acciones que se lleven a cabo para conseguirlo.
Esto hace que en el deporte “El podium sea un lugar para unos pocos nada
más”, dando lugar a que muchas personas se desilusionen y se sientan frustradas,
abandonando la práctica deportiva. (Gutiérrez, 1995, 1997; Weis, 1979).
El deporte refleja los valores que se dan en la sociedad, siendo una verdadera
lástima que este haya seguido también el rumbo del rendimiento, la marca, el triunfo...,
desplazando los valores a los que siempre ha estado asociado, como el autocontrol, la
cooperación, el respeto a las reglas, etc. Hoy en día tenemos un deporte guiado por
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
intereses comerciales que ha olvidado la formación del carácter de las personas. (Frey,
James y Massengale, 1988; Cagigal, 1981).
Algunos autores ante esta perspectiva reclaman una reestructuración de la
práctica deportiva frente a esos abusos y excesos del alto rendimiento a los que estamos
acostumbrando a nuestros alumnos y nos recuerdan que hasta el siglo XIX el deporte
era entendido ante todo como juego y entretenimiento, siendo su finalidad la
autorrealización, la alegría de vivir, la diversión..., considerando que el rendimiento era
consecuencia del talento innato del individuo.
Debemos fomentar en nuestros alumnos los grandes valores que tanto le ha
costado ganar a la humanidad en su proceso de evolución y civilización, valores como
el disfrute, el sentirse bien con uno mismo y los demás, mejorar la salud y las relaciones
interpersonales... Hay que distinguir el deporte educativo del deporte como
entretenimiento o del deporte de competición. Sus contenidos, objetivos y funciones
sociales son diferentes. (Krawczyk, Jaworski, Ulatowski, 1979; Frey, James y
Massengale, 1988, Devis Devis, 1995).
La Educación Física no debe tener como objetivo prioritario el rendimiento: “El
logro físico es positivo pero totalmente secundario al conjunto de las realizaciones
humanas. No sólo hay que dar aprendizajes aplicables, de rendimiento, la educación
debe buscar el aprendizaje a vivirse y a saber vivir con los demás” (Cagigal,
1981:183).
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
En base a esta experiencia dialéctica podemos afirmar que los valores no se
promocionan por el simple hecho de la práctica deportiva, tan sólo se ponen de
manifiesto los valores que ya estaban afirmados en la persona que la realiza. Luego la
Actividad Física y el Deporte como tales no educan en valores, sino que depende de la
utilización que se haga de los mismos por la persona que los utiliza. (Gutiérrez, 1995,
1997; Trepat, 1995).
Para que verdaderamente se dé una educación en valores es necesario establecer
una metodología precisa con unos objetivos concretos, unas actividades y estrategias
prácticas que los hagan operativos y unas técnicas de evaluación adecuadas que nos
permitan confirmar si se ha producido una mejora en los valores y actitudes de los
alumnos tras nuestra intervención. Esto supone que debemos invertir tiempo para ello
en nuestras clases y eliminar algunos aspectos del currículum. (Gerber, 1971; Miller y
Jarman, 1988; Gutiérrez, 1995, 1997; Hellison, 1991, 1995; Wandzilak, 1985; Figley,
1984).
1.3.3.- CORRIENTES PRINCIPALES EN LA PROMOCIÓN DE VALORES A
TRAVÉS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE.
En las primeras investigaciones no se encontraron pruebas que pusieran en
evidencia la capacidad de promocionar valores en los alumnos a través de la actividad
física y el deporte. Los resultados fueron incluso negativos, encontrándose que los
deportistas de cierto nivel podían ser incluso menos deportivos, caballerosos y éticos en
sus actuaciones que sus equivalentes no deportistas, de manera que podían tener un
efecto contrario e incluso debilitador de ciertas actitudes sociales como ayudar,
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
cooperar… (Wandzilak, 1985; Miller y Jarman, 1988; Jenniffer y Kay Stoll, 1993;
Gutiérrez, 1995; Devis Devis, 1995).
No obstante algunos autores destacan con relación a esos estudios varias causas
que condujeron a ese error: (Wandzilak, 1985; Miller y Jarman, 1988; Jenniffer y Kay
Stoll, 1993; Gutiérrez, 1995; Devis Devis, 1995).
-
El desconocimiento general de muchos educadores físicos sobre qué valores se
podían abordar en clase, y dentro de aquellos que los estaban trabajando, la falta
de un acuerdo en la definición de los mismos, coincidiendo exclusivamente en la
gran importancia que tienen los valores para la existencia humana.
-
La dificultad de medir y evaluar un cambio en los valores de los alumnos debido
a la falta de instrumentos eficaces que lo permitiesen. Esto provocó que los
primeros datos obtenidos fuesen poco fiables y significativos, no pudiendo sacar
conclusiones válidas de los mismos.
-
La falta de un proceso organizado y planificado para llevar a cabo una
intervención efectiva en la promoción de valores.
En la actualidad algunos investigadores siguen considerando que la actividad
física y el deporte no pueden educar en valores justificándolo en el poco tiempo del que
dispone la Educación Física semanalmente en el curriculum escolar; tiempo insuficiente
para poder efectuar un cambio en los valores y actitudes de los alumnos. (Hellison,
1991).
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
Algunos incluso consideran directamente que “Educar en valores” no es algo
que corresponda a esta materia y otros, siguiendo la línea del Aprendizaje Social, creen
que es muy difícil o casi imposible debido a los numerosos factores a tener en cuenta
que actúan contradictoriamente, como son: la influencia del ambiente de casa, de los
amigos, de los medios de comunicación, la influencia de las normas sociales… (Figley,
1984; Spencer, 1996).
Sin embargo, las investigaciones actuales están poniendo de manifiesto que a
través de estrategias específicas de intervención podemos favorecer el desarrollo social
y personal de los alumnos y que por tanto a través de la actividad física y el deporte
podemos promocionar valores sociales y personales.
Los factores que ayudaron a desencadenar en un principio los numerosos
estudios que podemos encontrar actualmente en este aspecto fueron la mayor
preocupación en los años 60 dentro de la Educación Física hacia una mejor
“fundamentación científica”, lo que provocó la apertura de este campo a los
conocimientos de otras disciplinas relacionadas (Pedagogía, Psicología, Sociología...),
donde ya existían muchos estudios que aportaban estrategias para educar en valores;
unido esto al aumento progresivo en nuestras sociedades de problemas sociales como la
delincuencia, marginación, violencia..., a los que cada vez hay más jóvenes expuestos y
que ha dado lugar a que cuando los alumnos vienen a nuestras clases anden más
necesitados de una educación en valores que les ayude a desenvolverse entre la multitud
de problemas que rodea sus vidas, en contraposición a una simple práctica deportiva.
(Hellison, 1991).
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
Dentro de las numerosas intervenciones, a nivel mundial, que se han venido
realizando desde los años 60 en la promoción de valores a través de la actividad física y
el deporte, podemos destacar cinco corrientes principales. Para su desarrollo hemos
seguido su evolución temporal, apoyándonos en los siguientes autores: Kohlberg,
Levine y Hewer (1983); Figley (1985); Wandzilak (1988); Hellison (1991, 1995);
Enesco y Delval (1994); Gutiérrez (1995); Attarain (1996); Díaz Aguado (1996); Paya
Sánchez (1997) y Hersh, Reimer y Paolitto (1998).
1.- Búsqueda del desarrollo de la autoestima. Las primeras intervenciones que
se realizaron dentro de la actividad física y el deporte para promocionar valores se
centraron en la mejora del autoconcepto de los alumnos y de los sentimientos de
competencia personal en lo que era la mejora de la autoestima. Destacan autores como
Purkey y Novak (1984) y Harter (1986).
2.- Educación del Carácter. Esta corriente enmarcada dentro de la teoría del
Aprendizaje Social de raíces conductistas sostiene que la transmisión de las normas y
valores tradicionales se produce por el impacto continuo que la sociedad ejerce sobre
sus ciudadanos, siendo asimiladas las normas a través de procesos como la imitación de
modelos y de personas significativas, la repetición, la observación, los refuerzos y
castigos...
La esencia de la moralidad radica en la conformidad con las normas que emanan
de la sociedad, de forma que esta ejerce toda su influencia y el individuo no puede hacer
nada. Es el aprendizaje de valores por convención social que se reflejaría en la idea de
que para que pueda existir el juego es necesario que todos respetemos unas reglas.
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
La persona, gracias a su indeterminación biológica, se va formando en la
interacción dinámica con el entorno que le rodea. El contexto provoca conductas y
modifica los valores del sujeto.
Dentro de la actividad física y el deporte esta corriente ha quedado reflejada en
la creencia tradicional de que a través de la simple práctica físico-deportiva los
practicantes adquieren una serie de valores como el respeto a las reglas, la cooperación,
la disciplina, el juego limpio..., y ha dado lugar al error de que en numerosos programas
de prevención se diese por hecho que la simple realización de actividad física ayuda a
crear hábitos de vida saludables de por sí...
Sin embargo esta corriente nos aporta algo fundamental y es la toma de
conciencia de la poderosa influencia que ejerce el entorno sobre nosotros, favoreciendo
la noción de utilizar modelos de intervención de carácter global o ecológico que
intenten implicar al mayor número posible de sectores relacionados.
3.- Clarificación de Valores. Esta corriente defiende que la sociedad, al estar
cambiando constantemente, va transformando sus valores confrontando al individuo con
numerosas opciones, de forma que debe ser la propia persona la que decida qué valores
son importantes para su vida, estableciendo su propio sistema de valores con los que
quiere comprometerse.
Entienden que los alumnos están enfrentados en sus vidas a posturas
contradictorias y conflictivas según las opiniones que reciben de sus padres, los amigos,
los profesores, los medios de comunicación..., de modo que piensan que es inútil
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
moralizar a los alumnos con unos determinados valores considerados “universales”
porque afirman que no se sabe cuales son los correctos. Según ellos los valores son algo
relativo y de igual valor, y dejan tan sólo una ética de situación.
La metodología que utiliza esta corriente para la promoción de valores consiste
en el trabajo mediante pequeños grupos de discusión donde los alumnos deben elegir
libremente sus valores frente a una gran variedad de alternativas que se les presentan,
deben considerar las consecuencias de cada elección y actuar después en su vida según
los valores que hayan elegido. El educador debe ayudarles sin juzgarles o tratando de
modificar sus elecciones, ofreciendo cuestiones y problemas que ayuden a los alumnos
a clarificar sus ideas.
4.- El Desarrollo Cognitivo-Estructural. Esta corriente junto a la de Educación
del Carácter, citada anteriormente, son las que mayor influencia han tenido en los
numerosos modelos de intervención que se han elaborado dentro del ámbito de la
Educación Física para educar en valores.
Debido a la gran importancia que tiene esta teoría, (constituye la línea prioritaria
de la mayor parte de las investigaciones que se están realizando dentro de la Actividad
Física y el Deporte en la promoción de valores sociales y personales), creemos que es
importante profundizar en ella y desarrollar los aspectos más pertinentes que la
caracterizan.
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
Teoría del Desarrollo Moral de Kohlberg.
Dentro del ámbito de la Psicología los dos autores más relevantes en el estudio
de la evolución del desarrollo moral y que han defendido una progresión común en las
personas hacia unos valores universales son Jean Piaget y Lawrence Kohlberg.
Jean Piaget (1896-1980), autor del primer libro sobre el razonamiento moral de
los niños, aportó una serie de reflexiones sobre la educación moral que incluso hoy en
día sigue siendo el punto de partida de la mayoría de las investigaciones que se realizan
en este aspecto.
El autor identificó el desarrollo moral a través de una serie de estadios
universales donde el individuo evoluciona de una moral heterónoma de absoluta
obediencia a las normas y a la autoridad adulta por la influencia social y la conformidad,
a una moral autónoma de respeto a las reglas como acuerdo y contrato social entre
iguales donde uno es capaz de reflexionar y discutir sobre las mismas.
Según Piaget el progreso en el juicio moral está estrechamente relacionado con
la maduración cognitiva alcanzada por la persona, unida a la interacción social entre
iguales. En nuestra relación con los demás surgen conflictos al encontrar puntos de vista
distintos al nuestro que nos obligan a reflexionar, superando así nuestro egocentrismo,
lo que provoca un progreso en el juicio moral del individuo.
Pero la corriente más interesante para nuestra investigación en la justificación de
la existencia de unos valores universales es la Perspectiva Cognitivo-Evolutiva del
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
psicólogo norteamericano Lawrence Kohlberg (1927-1987), ampliación del modelo de
Piaget. Un modelo que entiende el desarrollo moral de las personas como el desarrollo
de su razonamiento de justicia.
Kohlberg aportó un paso adelante con respecto al planteamiento de Piaget
porque si bien este consideraba que el individuo evoluciona por unos estadios
universales gracias a un proceso de maduración estrechamente relacionado con el
progreso cognitivo, Kohlberg afirmaba que el individuo tiene la capacidad de manipular
estos estadios para progresar en los mismos a través de la reflexión. El individuo no se
limita a interiorizar reglas sociales sino que construye nuevas estructuras a partir de su
interacción con el medio y con personas en un estadio superior.
Para estudiar la evolución del juicio moral Kohlberg, utilizó historias
hipotéticas, aplicándolas no sólo con niños como había hecho Piaget, sino que también
incluyó a adolescentes y adultos. Historias que planteaban la necesidad de tomar una
decisión frente a un dilema moral donde se oponían distintos valores que incluían
conflictos entre normas legales y valores morales o entre normas morales de distinto
peso, pidiendo al individuo que eligiese una opción y justificase su elección.
El núcleo del Modelo de Kohlberg reside en el concepto de justicia, entendiendo
que el desarrollo del razonamiento moral del individuo es el desarrollo de su
razonamiento de justicia.
Después de varios años de investigación, el autor, apoyándose en los trabajos de
John Dewey, encontró tres formas diferentes de razonamiento moral que le llevaron a
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
establecer tres niveles con dos estadios cada uno donde se da una relación distinta entre
el yo, las reglas y las expectativas morales de la sociedad.
1º NIVEL PRECONVENCIONAL: Este nivel comparte algunos aspectos con la
moral heterónoma que describió Piaget. La moralidad del individuo y sus actos están
orientados a satisfacer los propios deseos e intereses y evitar el castigo, denominándose
preconvencional porque el individuo en realidad no comprende el significado de las
normas y las expectativas sociales. Todo lo que puede suponer un castigo es malo.
Estadio I. El absolutismo y la orientación al castigo.
En este estadio los juicios morales no requieren más justificación que la simple
mención de etiquetas o reglas sin tener en cuenta las circunstancias que rodean a la
situación ni los conceptos mediadores. El niño tiene dificultad para considerar dos
puntos de vista en un asunto moral porque supone que todas las personas implicadas
comparten una misma percepción de la situación y de la respuesta moral que es más
adecuada sin considerar siquiera que puedan existir intereses enfrentados. Acepta la
perspectivas de la autoridad e identifica que a una acción censurada le debe seguir
automáticamente el castigo sin tener en cuenta la intención.
Se define la justicia en función del poder y el estatus, identificando el bien con la
obediencia del débil al fuerte y con el castigo del fuerte al débil sin tratar en modo
alguno de intercambiar o matizar estos papeles. Este estadio es característico en los
niños de 7 a 8 años.
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
Estadio II. El individualismo instrumental.
En este estadio la persona entiende que cada individuo tiene sus propios
intereses que pueden no coincidir con los de los demás. El objetivo principal, con una
orientación hedonista ingenua e individualista, es defender los propios intereses y
satisfacer sus necesidades, permitiendo que los demás hagan lo mismo: “vive y deja
vivir”. La frase que definiría este estadio es “haz a los demás lo que te hacen a ti o
esperas que te hagan”.
Para resolver conflictos de intereses, el sujeto propone soluciones a través de
intercambios de servicios y/o tratando los intereses de cada persona estrictamente igual.
Este estadio es típico en los niños de 10 a 11 años.
2º NIVEL CONVENCIONAL: En este nivel el sujeto entiende que la función de
las normas y las leyes sociales es proteger a la sociedad en su conjunto adoptando una
perspectiva de miembro-de-la-sociedad más allá de los intereses particulares. Las reglas
las pone la sociedad-autoridad y por tanto se deben respetar (ir “en contra de la ley”
pone en peligro el orden social). También se da una gran preocupación por obtener el
respeto de los demás, orientando su relación en función de las expectativas que guardan
de él (expectativas del “buen ciudadano”).
Estadio III. La moral de la normativa interpersonal.
El individuo empieza a adoptar la perspectiva de una tercera persona y se
empieza a preocupar por mantener la confianza y la aprobación social. Las obligaciones
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
morales se basan en lo que esperan los demás. La buena conducta es la que agrada o
ayuda a los otros y es aprobada por ellos. Las buenas intenciones son muy importantes y
se busca la aprobación de los demás tratando de ser una buena persona, leal, respetable,
colaborador y agradable. El lema es “haz a los demás lo que te gustaría que te hicieran
a ti si estuvieses en su lugar”. Este estadio comienza a los 12-13 años siendo
característico de la mayoría de los adolescentes y adultos.
Estadio IV. La moral de la coherencia y el sistema social.
La conducta correcta consiste en realizar el propio deber, mostrando respeto por
la autoridad y el orden social establecido para nuestro bien. La orientación es hacia el
mantenimiento del orden social: la estructura social sirve para mediar entre objetivosconflictos y promover el bien común. La consecución de intereses individuales sólo es
válida cuando es coherente con el sistema social como un todo.
Este estadio no se alcanza normalmente hasta los 16 años, y su frecuencia en la
población adulta es menor que el anterior.
3º NIVEL POSTCONVENCIONAL: El yo se diferencia de los demás y
entonces la persona es la que define sus propios principios en función de su reflexión
personal. El individuo al diferenciar entre justicia y legalidad puede aceptar o no el
orden social establecido, dependiendo de que la normativa social no viole principios
morales que están por encima de ella. El individuo va “más allá” de la sociedad y
considera a la totalidad del género humano para hacer sus razonamientos, descubriendo
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
unos derechos universales. La relación se orienta a la construcción de principios
morales autónomos que permitan llegar a una sociedad ideal.
Estadio V. La moral de los derechos humanos.
La persona para resolver dilemas morales reconoce unos derechos universales
como la libertad, la igualdad, la vida y la dignidad que cualquier persona posee y cuya
protección y defensa se convierten también en derechos universales. Por ello juzga la
validez de las leyes y sistemas sociales según el grado en que garantizan esos derechos
universales. Esta es la primera estructura de verdadera autonomía moral.
Las leyes no son eternas sino instrumentos flexibles para profundizar en los
valores morales, que pueden y deben cambiarse para mejorarlas.
Este estadio comienza a construirse en la edad adulta (a partir de los 22-23 años)
y parece tratarse de una forma de razonamiento muy poco frecuente entre la población.
Kohlberg también definió un sexto estadio que después eliminó, basándose en
las acciones y reflexiones morales de un pequeño grupo de elite, en el sentido de su
formación filosófica y su compromiso moral con la humanidad (Martin Luther King,
Gandhi...).
Factores que favorecen el progreso en el Juicio Moral.-
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
Según Kohlberg, el objetivo de la educación es desarrollar el razonamiento
moral de las personas a través de estrategias que favorezcan la capacidad de reflexión
crítica sobre los asuntos morales y las normas, en un proceso que muestre la
superioridad de unos valores sobre otros. Para favorecer el progreso moral es
fundamental la discusión sobre asuntos morales y el diálogo e intercambio de puntos de
vista con otras personas.
La adopción de perspectivas además nos ayuda a ponernos en el lugar de los
demás y nos obliga a razonar teniendo en cuenta puntos de vista distintos al nuestro;
esto favorece la empatía y el mejor conocimiento de uno mismo al compararnos y
diferenciarnos de los demás.
En la reflexión es fundamental que los sujetos se impliquen activamente en la
exposición de sus argumentos y que consideren los puntos de vista de los demás en vez
de “escuchar” simplemente las opiniones ajenas Para conseguirlo es necesario la
utilización del conflicto moral.
Cuando el sujeto se implica activamente a través de conflicto, se produce un
desequilibrio en su estructura moral porque, al ser desafiado en sus explicaciones,
creencias o valores, se crea en él un conflicto interno que tratará de resolver ya sea
incorporando elementos nuevos que hasta ahora no había considerado o reorganizando
sus propias ideas.
El conflicto moral sirve de motor de evolución cuando se basa en el
confrontamiento con la propia forma de razonar o en la interacción con personas
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
significativas para el individuo cuyo razonamiento discrepe del propio y estén en
estadios superiores. (Kohlberg, Levine y Hewer, 1983 y Díaz Aguado, 1996).
Los estudios confirman que las personas son sensibles a los puntos de vista de
aquellas personas que están en un estadio superior al suyo y nunca a los de un estadio
inferior, y este interés se traduce muchas veces en un progreso en su juicio moral. Pero
si la distancia de razonamiento moral entre individuos es muy grande no se observan
beneficios en las personas de niveles inferiores. Esto se traduce a que en el ámbito de
nuestras clases debemos favorecer la reflexión entre compañeros porque muchas veces
es más beneficioso el diálogo con un compañero que está en un estadio algo más
elevado que con el profesor que siempre estará en un estadio muy superior de
razonamiento moral.
Aunque parece evidente la relación entre el nivel intelectual, la capacidad de
adoptar perspectivas y el juicio moral, sabemos que una inteligencia no tiene por qué ir
obligatoriamente acompañada de una conducta moral elevada. En la evolución del juicio
moral juegan un papel fundamental otros factores como son las experiencias de cada
individuo y en particular la atmósfera moral de su entorno familiar, escolar y social en
general. Son positivas aquellas situaciones que lleven al individuo a revisar sus ideas
morales al tener que resolver conflictos donde intervengan varios puntos de vista. Pero
este progreso muchas veces queda estancado cuando la persona no ha tenido la ocasión
y menos aún la exigencia de considerar alternativas a su propia perspectiva moral.
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
En el caso de los jóvenes en riesgo encontramos la carencia de un entorno que
les ofrezca alternativas positivas y una situación familiar adecuada que les incite a un
espíritu crítico o reflexivo de mejora, quedando estancados en su desarrollo moral...
Según esta última idea además de la utilización del conflicto moral y la adopción
de perspectivas debemos dar la oportunidad a los alumnos de participar
democráticamente en las decisiones que afecten al funcionamiento de la clase o del
propio centro siempre que sea posible.
Para evaluar el progreso en el razonamiento moral Kohlberg utiliza “dilemas”
constituidos por valores en conflicto. Estos pretenden crear conflictos sociocognitivos
que obliguen al alumno a reestablecer el equilibrio en niveles superiores de juicio moral
hacia posturas más autónomas basadas en principios más universales.
Lo importante en la evaluación de los dilemas, coincidiendo con Piaget, no es la
decisión que tome el individuo o el valor/contenido elegido sino los argumentos que
utiliza para justificar dicha decisión. Dos individuos pueden valorar algo igual y tener
justificaciones distintas o viceversa, por ejemplo se puede rechazar una mentira
argumentando que la mentira es mala porque rompe un acuerdo implícito entre las
personas, el de la confianza, o que está feo porque quedas muy mal si te descubren.
Varios sujetos pueden estar a favor o en contra del aborto o la eutanasia basándose en
niveles morales muy diferentes. Por eso lo importante no es la postura que adopten sino
la perspectiva que adopten en su reflexión para justificar su elección.
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
Una crítica que se ha realizado al modelo de Kohlberg hace referencia a que el
autor se centró tanto en los cambios estructurales que se producen en la evolución del
juicio moral que se “olvidó” de los contenidos que utilizaba en sus dilemas. Hay
individuos cuyo razonamiento moral es elevado pero cuya conducta en una condición
particular está lejos de serlo.
Kohlberg, en un estudio realizado en reformatorios y cárceles con jóvenes y
adultos delincuentes de conductas reincidentes, descubrió que cuando se utilizaban
dilemas reales donde se proponían conflictos que vivían los sujetos en su entorno, su
razonamiento moral estaba muy poco evolucionado no pasando del 2º Estadio
Preconvencional, manifestando los jóvenes una orientación instrumental hacia sus
compañeros y las normas. Esto contrastaba con la aplicación de dilemas hipotéticos que
no implicaban personalmente al individuo porque su razonamiento moral era algo
superior y nunca inferior a su razonamiento sobre situaciones reales.
Diversos autores, aprovechando este descubrimiento, recomiendan la utilización
de dilemas que impliquen situaciones que afecten personalmente a la persona por estar
más próximos a la conducta que manifiesta después el individuo.
Aprovechando la gran aportación de Kohlberg en el estudio del desarrollo moral
podemos decir que cualquier tipo de intervención que quiera educar en valores debe
tener en cuenta que si queremos cambiar los valores y actitudes de los alumnos es
esencial: reflexionar con ellos a través del diálogo para que descubran desde su interior
la importancia de los valores que les queremos transmitir y así crear un verdadero
compromiso para su realización; y utilizar estrategias que obliguen al sujeto a adoptar
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
perspectivas diferentes a la suya. Además, estas reflexiones es mejor enfocarlas a partir
de conflictos reales de clase donde estén implicados los alumnos y que les afecten
directamente.
Algunos autores han criticado a Kohlberg, que en su excesivo énfasis en la
utilización del razonamiento para el progreso moral se ha olvidado de la noción de
“hábito” que guarda una estrecha relación con la moral (ya que este término en su
origen viene de “mos, moris” que significa hábito o costumbre). En el ámbito de la
actividad física y el deporte podemos decir que los hábitos se convierten en un terreno
ideal para trabajar ambos aspectos, ya que nos permiten apoyar las reflexiones con los
alumnos sobre aspectos de la clase con un práctica diaria donde se ponen a prueba los
acuerdos de responsabilidad a los que hemos podido llegar con los alumnos, creando así
un hábito su cumplimiento.
Como podemos ver esta teoría ha supuesto un paso hacia adelante muy
importante con respecto a la Educación del Carácter, al situar el progreso moral en la
propia persona, superando la idea de que el individuo tan solo se limita a interiorizar
reglas sociales. Si queremos cambiar las actitudes y valores de los alumnos, debemos
reflexionar con ellos para que entiendan desde su interior la importancia de los valores
que les queremos enseñar, y así crear un verdadero compromiso en su realización.
También supone un punto de reflexión importante frente a la corriente de
Clarificación de valores porque justifica la existencia de valores universales que supera
la relatividad de los mismo.
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
Dentro de nuestro ámbito esta corriente ha aportado estrategias y nociones
fundamentales como la gran importancia de crear un entorno de clase positivo que se
apoye en la noción de una comunidad democrática o el papel esencial de modelo que
tiene el profesor ante sus alumnos a la hora de transmitir unos valores y la reflexión a
partir de dilemas que se apoyan en sucesos reales de clase que los hace más cercanos a
los alumnos.
Podemos destacar entre los numerosos autores que han apoyado sus trabajos en
Kohlberg dentro de la Actividad Física y el Deporte a Horrocks, 1977, 1980; Hoffman,
Young y Klesius, 1981; Figley, 1984; Wandzilak, 1985; Romance, Weiss y Bokoven,
1986; Wandzilak, Carroll y Ansorge, 1988; Weiss y Bredemeier, 1986; 1990; Gutiérrez,
1995.
5.- Reforzamiento del alumno en el contexto de la Responsabilidad Social. Esta
corriente destaca por aplicar en sus intervenciones todas las aportaciones eficaces que
nos han dado las corrientes anteriores pero adicionando un aspecto sumamente
importante: el establecimiento de estrategias prácticas en clase para aplicar en el
desarrollo de las actividades que ayudan a reforzar diariamente las reflexiones e
informaciones teóricas que se establezcan con los alumnos para el desarrollo de
determinados valores.
Utilizan la noción del profesor como terapeuta, clases reducidas, compromiso e
identificación con la escuela, estrategias afectivas como la resolución de problemas, el
aprendizaje cooperativo, la dirección de la clase por el alumno, trabajos de
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
responsabilidad social, autoestima, conversaciones personales, dilemas, toma de
decisiones, el profesor como modelo…
Dentro de esta corriente debemos destacar el Modelo de Intervención para
Educar en la Responsabilidad Social y Personal que viene desarrollando Donald
Hellison en Estados Unidos desde 1973 (y que desarrollaremos por su especial
importancia dentro de nuestro trabajo en el próximo capítulo), así como las posteriores
adaptaciones y ampliaciones que están realizando destacados autores como Georgiadis
(1990), Spark, (1993), Stielh (1993), Campagnone, 1995, Martinek (1997, 1998)...
Dentro de las investigaciones realizadas en España para la promoción de valores
sociales y personales encontramos poca literatura al respecto. El libro de Melchor
Gutiérrez “Valores Sociales y Deporte” consideramos que ha sido la aportación más
importante en este aspecto, al desarrollar un modelo de intervención basado en los
trabajos de Kohlberg. Por otra parte, hace una recopilacion de las líneas principales que
se han realizado en nuestro país.
Finalmente nos quedaría exponer dentro de este capítulo un ejemplo de la
metodología que consideramos más acertada a la hora de elaborar cualquier tipo de
intervención en valores a través de la actividad física y el deporte, siguiendo la línea de
Wandzilak (1980) y Melchor Gutiérrez (1995) e introduciendo algunos aspectos:
1.-
Determinar qué valores queremos trabajar y definirlos en términos de conductas
y actitudes para tener una referencia más visible de su consecución. Debido al
Parte I: Marco Teórico
Capítulo 1
amplio número de valores que existen es mejor centrarse en unos pocos en
función de las necesidades específicas del grupo con el que vamos a intervenir.
2.-
Establecimiento de las actividades y estrategias que nos permitan alcanzar
nuestros objetivos. Unas actividades favorecen más unos valores que otras;
así podemos utilizar las artes marciales para hablar de la violencia, los juegos de equipo
para potenciar la cooperación y la integración, la condición física para la
autosuperación o el autoconcepto… introduciendo la adaptación e inclusión de
reglas según nuestros intereses. Estructuraremos después una progresión para su
desarrollo.
3.-
Evaluación y utilización de los resultados para verificar la efectividad de nuestra
metodología, estrategias y actividades, y para introducir las modificaciones
oportunas o quitar algunos aspectos…
Todo debe desarrollarse dentro de un marco de intervención global o ecológico
donde se implique con un mínimo de compromiso a todos los sectores que puedan
afectar directa o indirectamente a nuestra intervención.