Tesis - Dirección General de Servicios Telemáticos

Universidad de Colima
Formación de profesores de inglés de escuelas
preescolares y primarias
Tesis que para obtener el grado de
Maestra en Pedagogía
Presenta
Guadalupe Socorro Méndez Flores
Asesor
Mtro. Jonás Larios Deniz
Villa de Álvarez, Col. Noviembre de 2002
UNIVERSIDAD DE COLIMA
FACULTAD DE PEDAGOGÍA
Oficio No. 591/FDP/2002
Villa de Álvarez, Col., 26 de noviembre de 2002
MTRA. SARA ALIRIA JIMÉNEZ GARCÍA
COORDINADORA ACADÉMICA DEL POSGRADO EN LA
FACULTAD DE PEDAGOGÍA
PRESENTE
Por este medio, hago de su conocimiento que la Licda. GUADALUPE
SOCORRO MÉNDEZ FLORES egresada de la Maestría en Pedagogía ha concluido
satisfactoriamente el proceso de elaboración de su trabajo recepcional para la
obtención del grado, titulado Formación de profesores de inglés de escuelas
preescolares y primarias; habiendo atendido las observaciones de los revisores que
le fueron asignados por el Consejo Académico. Así pues, el trabajo reúne las
características necesarias para ser presentado ante un jurado para su defensa.
Sin más por el momento, aprovecho la ocasión para saludarla.
ATENTAMENTE
ESTUDIA*LUCHA*TRABAJA
FACULTAD DE PEDAGOGIA
S DENIZ
COMPLETO
Y DIRECTOR DE LA FACULTAD DE PEDAGOGÍA
Ccp Archivo
Mmuta
Josefa Ortiz de Domínguez 64, Vii de Álvarez, Colima, México • C.P. 28970
Telefax01 (312) 316 ll83,316 10 00 • Ext. 50401 • Ext Fax 50402
E-mail: [email protected] / [email protected]
Agradezco a la Universidad de Colima por la confianza y el apoyo que recibí para
cursar la Maestría en Pedagogía.
Agradezco a mis maestros Dra. Sara Griselda Martínez Covarrubias, Dr. Juan
Eliézer de los Santos Valadez, Dra. María Alejandra Rocha Silva, Dr. Salvador
González Villa, Dr. Carlos Eduardo Monroy Galindo, Mtro. Jonás Larios Deniz, Mtro.
Juan Carlos Yánez Velazco, Mtra. Sara Aliria Jiménez García, Mtro. José Luis
Ramírez Domíguez, Mtra. Hortensia Alcaraz Briceño, Mtro. Pablo Rodríguez Mata,
Mtro. Jaime Moreles Vázquez, Mtro. Guillermo Rangel Lozano y Mtra. María Teresa
Fernández Lomelín por su tiempo y dedicación y por todo lo que aprendí de ellos.
A mis padres
A mis hijas
A mis nietos
ÍNDICE
Capítulo
I.
II.
III.
Página
Introducción ----------------------------------------------------------------
1
Diagnóstico del problema --------------------------------------------
5
1.
2.
3.
5
7
9
Marco teórico ---------------------------------------------------------------
9
12
16
16
17
19
1.
La formación de profesores y su papel en el aula -----------1.1. Los formadores de profesores------------------------------1.2. Rol del profesor ------------------------------------------------2. La formación de profesores de inglés ---------------------------3. Estrategias metodológicas para el aprendizaje de los niños
19
20
23
24
26
Propuesta de intervención ---------------------------------------------
29
1.
Objetivos del curso-taller -------------------------------------------1.1. Objetivos a largo plazo --------------------------------------1.2. Objetivos a corto plazo --------------------------------------Perfiles y requisitos para ingreso, permanencia y egreso -2.1. Perfil del aspirante --------------------------------------------2.2. Requisitos de ingreso-----------------------------------------2.3. Requisitos de permanencia ---------------------------------2.4. Perfil del egresado --------------------------------------------2.5. Requisitos de egreso ------------------------------------------
35
35
35
35
35
36
36
36
36
Implementación de la intervención ---------------------------------1. Descripción del curso-taller -----------------------------------------2. Prioridades de acción -------------------------------------------------3. Módulos del curso-taller-----------------------------------------------4. Metodología -------------------------------------------------------------5. Políticas de clase ------------------------------------------------------6. Impacto del curso-taller ----------------------------------------------7. Actividades previas al inicio del curso-taller --------------------8. El personal y sus funciones ------------------------------------------
37
37
38
39
40
41
41
41
41
2.
IV.
Educación para la globalización ---------------------------------Inadecuación de la formación inicial ----------------------------Diagnóstico ------------------------------------------------------------3.1. Aplicación de encuestas a profesores de inglés de
escuelas preescolares y primarias -----------------------3.2. Revisión y análisis del currículum de la Licenciatura
en Lengua Inglesa --------------------------------------------3.3. Revisión del seguimiento de egresados de la generación 1993-1997 de la Licenciatura en Lengua Inglesa
3.4. Posibles causas del problema ------------------------------3.5. Resumen ----------------------------------------------------------
9. Recursos materiales e infraestructura ----------------------------- 42
10. Recursos humanos ----------------------------------------------------- 42
11. Evaluación del aprendizaje ------------------------------------------- 43
12. Programas de estudio del curso-taller ------------------------12.1. Programa de estudio del módulo 1-a ------------------12.2. Programa de estudio del módulo 1-b ------------------12.3. Programa de estudio del módulo 2 ---------------------12.4. Programa de estudio del módulo 3 ---------------------V.
Evaluación ------------------------------------------------------------------- 47
1.
El proyecto en sí mismo --------------------------------------------1.1. Evaluación interna del proyecto ---------------------------1.2. Factibilidad del proyecto -------------------------------------1.3. Rentabilidad del curso-taller --------------------------------El proyecto en su desarrollo ---------------------------------------2.1. Conformidad entre la planificación y el desarrollo ----2.2. Grado de incardinación en el proyecto educativo de
la Facultad de Lenguas Extranjeras ----------------------2.3. Satisfacción del personal ------------------------------------El proyecto en sus resultados ------------------------------------3.1. Medida y logros ------------------------------------------------3.2. Valoración -------------------------------------------------------3.3. Continuidad ------------------------------------------------------
49
49
63
68
71
71
Conclusiones ---------------------------------------------------------------
97
Bibliografía ------------------------------------------------------------------
105
2.
3.
VI.
43
44
44
45
45
79
82
86
86
89
91
Anexos ------------------------------------------------------------------------ 109
ÍNDICE DE ANEXOS
1.
Posibles causas del problema
2.
Generación de soluciones alternativas
3.
Extractos de currículum vitae de los instructores del curso-taller
4.
Calendario de actividades previas al inicio del curso-taller y fechas y horarios
5.
Programa de estudio del módulo 1-a
6.
Programa de estudio del módulo 1-b
7.
Programa de estudio del módulo 2
8.
Programa de estudio del módulo 3
9.
Guía para la observación de clase a los instructores del curso-taller
10. Cuestionario a alumnos del curso-taller – Módulo 1-a
11. Cuestionario a alumnos del curso-taller – Módulo 1-b
12. Cuestionario a alumnos del curso-taller – Módulo 2
13. Cuestionario a alumnos del curso-taller – Módulo 3
14. Guía de entrevista a alumnos del curso-taller
15. Guía de entrevista a instructores del curso-taller
16. Guía de entrevista a coordinadores de inglés de escuelas preescolares y
primarias
Antes de iniciar
La Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima tiene la intención de
favorecer la formación de sus egresados de la Maestría en Pedagogía, para lo cual
uno de los objetivos principales del citado posgrado es que los alumnos realicen un
Proyecto de intervención y desarrollo. Fueron cuatro materias -Evaluación
educativa, Elaboración de proyectos de intervención y desarrollo, Desarrollo de
proyectos y Seminario de titulación- que sirvieron de base para desarrollar el
proyecto, cuyos objetivos respectivamente, fueron la realización de un diagnóstico
para detectar necesidades de intervención susceptibles de ser atendidas a partir de
un proyecto educativo, la elaboración de una propuesta viable de intervención y
desarrollo con el establecimiento de técnicas y procedimientos que se iban a utilizar
para la intervención, la implementación de un proyecto educativo que promoviera un
cambio favorable en la situación detectada, la evaluación de los resultados de la
implementación y la elaboración del documento recepcional.
Este programa de Maestría también contempló un seguimiento continuo del trabajo
que se iba realizando, semestre a semestre, como parte de la estructura del
proyecto de intervención. Desde el inicio de los estudios se asignó un asesor a cada
alumno y, al final de cada semestre, en un seminario, los alumnos de este posgrado
obtuvieron retroalimentación de sus asesores, de dos lectores cada uno, de los
compañeros y de los asesores y lectores de los demás alumnos, contribuyendo así
al logro exitoso de cada etapa de los proyectos.
Para los estudiantes de la Maestría en Pedagogía, esta forma de trabajar en su
preparación implicó un reto a cada momento, que se fue superando a medida que se
fueron encontrando los caminos y tomando las decisiones. Obligó a la investigación
y a la búsqueda constante de bibliografía y de apoyo en las otras materias, lo cual
aseguró un aprendizaje de alta calidad.
INTRODUCCIÓN
Uno de los objetivos de la Maestría en Pedagogía es que los alumnos realicen un
proyecto de intervención y desarrollo, conformado por un diagnóstico para detectar
necesidades de intervención susceptibles de ser atendidas a partir de un proyecto
educativo, la elaboración de una propuesta viable de intervención y desarrollo con el
establecimiento de técnicas y procedimientos que se van a utilizar para la
intervención, la implementación de un proyecto educativo que promueva un cambio
favorable en la situación detectada, la evaluación de los resultados de la
implementación y la elaboración del documento recepcional.
La Facultad de Lenguas Extranjeras de la Universidad de Colima tiene, entre otros
proyectos, el de crear una Especialidad en Enseñanza de Inglés a Niños, en la
prospectiva de programas de estudio al 2006 del Programa Integral de
Fortalecimiento Institucional (PIFI), por lo que este proyecto constituye un
antecedente para la citada especialidad, el cual
consistió en la planeación e
implementación de un curso-taller para profesores de inglés para niños.
El curso-taller fue implementado de agosto a noviembre de 2001, en la Facultad de
Lenguas Extranjeras, a través del Programa Universitario de Educación Continua de
la Universidad de Colima, como una oportunidad de formación en la enseñanza a
niños para los profesores de inglés de escuelas preescolares y primarias, entre los
cuales hay egresados de la Licenciatura en Lengua Inglesa, alumnos de la citada
licenciatura, egresados de otras licenciaturas y personas con conocimientos de
inglés sin formación docente, contando con la participación de docentes con
experiencia en la enseñanza en los niveles de preescolar y primaria.
Otra de las razones para la implementación de este proyecto fue que en el Estado
de Colima no existe ninguna institución que ofrezca estudios para la enseñanza del
inglés para niños, así que se pensó en comenzar con este curso-taller, ya que era
pertinente para atender las necesidades detectadas en el diagnóstico, con un
programa de capacitación que reforzara las áreas más débiles y que proporcionara a
los profesores información clara y objetiva de las acciones docentes que éstos
deben implementar o mejorar y que proveyera a los profesores de estrategias y
prácticas acordes con la enseñanza para niños.
El primer capítulo de este proyecto corresponde al diagnóstico del problema de
formación que presentan los profesores de inglés de escuelas preescolares y
primarias y sus causas.
El capítulo comienza con la contextualización de la
educación en el ámbito de la globalización, lo cual demanda la actualización docente
y la creación de nuevas propuestas y modelos de desarrollo, por lo que enseguida
se trata la inherente inadecuación de la formación inicial de los profesores. Después
se presenta el diagnóstico que se realizó de la capacidad de los profesores de inglés
para trabajar con niños, el cual consistió en la aplicación de encuestas a profesores
de inglés de escuelas preescolares y primarias, la revisión del currículum y del
seguimiento de egresados 1993-1997 de la Licenciatura en Lengua Inglesa. Los
resultados del diagnóstico indicaron que hay necesidades teóricas y metodológicas
de formación, lo cual llevó a la búsqueda de sus posibles causas. Las causas
identificadas fueron la falta de formación docente de los profesores que solamente
cuentan con conocimientos de inglés y la formación docente que, de manera
general, ofrece la citada licenciatura.
El segundo capítulo corresponde al marco teórico.
La primera parte trata la
formación de profesores en general y su papel en el aula y contiene teorías acerca
del desarrollo de habilidades docentes para promover el aprendizaje y conceptúa al
profesor como mediador entre el conocimiento y los estudiantes. La segunda parte
del marco teórico se refiere a la formación de profesores de inglés, la cual incluye
aspectos lingüísticos, creatividad y uso de materiales didácticos y enfatiza la
necesidad de reflexionar sobre el currículum de lengua extranjera. La tercera parte,
consecuentemente, aborda las estrategias a tomar en cuenta en la elaboración del
currículo en enseñanza de lengua extranjera y particulariza sobre las estrategias
metodológicas para el aprendizaje de los niños, considerándose la metodología
cognitiva como el vehículo más apropiado para lograr un esfuerzo cooperativo de
aprendizaje y de solución de problemas. Asimismo se presentan teorías sobre la
importancia que el canto, los juegos y los cuentos tienen para el desarrollo
emocional, social, físico e intelectual de los niños.
En el tercer capítulo se encuentra la propuesta de intervención en la que, a partir de
las causas, se proponen tres estrategias de formación docente, -una Especialidad,
un Diplomado y un Curso-taller- entre las cuales se seleccionó el curso-taller, por ser
la más viable, principalmente por el tiempo con que se contaría para su
implementación y porque es la única de las tres opciones a la que podría n tener
acceso los profesores de inglés que no cuentan con formación docente ni con otros
estudios superiores.
El cuarto capítulo describe la implementación de la intervención. La intervención
consiste en un curso-taller de tres módulos -Psicología infantil, Didáctica de lengua
extranjera, Técnicas de enseñanza para niños y diseño de material didáctico y Taller
de microenseñanza.
Los contenidos de los módulos tienen información
psicopedagógica y metodología de enseñanza-aprendizaje suficiente para que los
profesores adquieran habilidades para trabajar con niños en el aprendizaje del inglés
como lengua extranjera, así como técnicas de microenseñanza que les permitan
analizar su práctica docente y mejorarla.
El quinto capítulo corresponde a la evaluación de este proyecto, dividido en tres
etapas. La primera etapa se refiere a la evaluación del proyecto en sí mismo y
contiene la evaluación interna del proyecto y su factibilidad, así como la rentabilidad
del curso-taller. Se evaluó la calidad intrínseca del proyecto mediante indicadores de
coherencia, adecuación y pertinencia de todas las partes que lo conformaron, desde
el diagnóstico hasta el perfil de egreso y la innovación de la propuesta con respecto
de la formación en la Facultad de Lenguas Extranjeras. También se evaluó la
factibilidad del proyecto por medio de indicadores de pertinencia del perfil de los
instructores del curso-taller y la congruencia del perfil de los aspirantes con la
propuesta, así como la suficiencia de los recursos materiales e infraestructura de la
Facultad de Lenguas Extranjeras y la rentabilidad y autofinanciabilidad del cursotaller.
La segunda etapa de la evaluación es acerca del proyecto en su desarrollo, en la
cual se evaluó la conformidad entre la planificación y el desarrollo del proyecto, su
incardinación en el proyecto educativo de la Facultad de Lenguas Extranjeras y la
satisfacción del personal involucrado en el curso. Para evaluar el proyecto en su
desarrollo, se analizaron las opiniones de los instructores y alumnos del curso-taller
y de los coordinadores de escuelas preescolares y primarias, en el cual se hace una
estimación del nivel de seguimiento de la metodología de la propuesta y el logro de
los objetivos de los programas de estudio, así como del grado de pertenencia de la
propuesta con respecto a la formación docente en la Facultad de Lenguas
Extranjeras y de su posibilidad de continuidad o complementareidad con respecto a
la formación recibida en la Licenciatura en Lengua Inglesa. Finalmente se valoró el
nivel de satisfacción de las personas involucradas en la intervención.
La tercera etapa concierne a la evaluación del proyecto en sus resultados y
comprende la evaluación de la medición y logros, la valoración y la continuidad del
proyecto, para lo cual se realizó un análisis de este proyecto de intervención por
parte de las autoridades de la Facultad de Lenguas Extranjeras y del Programa
Universitario de Educación Continua, instructores y alumnos del curso-taller y
coordinadores de inglés de escuelas preescolares y primarias. Se evaluó la calidad
técnica de los instrumentos y la fiabilidad y validez de los datos y si se siguió la
propuesta en la intervención.
Asimismo se evaluó la justificación de las
necesidades, si hubo personas interesadas, el tiempo asignado para la intervención,
la calidad del proyecto y su proyección hacia futuras intervenciones.
En el capítulo de las conclusiones se presentan algunas reflexiones, a partir de los
resultados más relevantes obtenidos de la evaluación del diagnóstico, de la
propuesta de intervención y de la implementación de la intervención, así como del
modelo de este proyecto. Posteriormente se ofrecen algunas recomendaciones
para una futura implementación de mayor calidad, y se hace mención de la
importancia que tiene la formación complementaria en la Facultad de Lenguas
Extranjeras. Finalmente, se hace una reflexión de la experiencia de la investigación
en el campo de la enseñanza de inglés como lengua extranjera y de la intervención
como modelo de enseñanza y se destaca su utilidad para la obtención del perfil de
Maestro en Educación Superior.
Capítulo I
DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA
El problema central que se abordó reside en la necesidad de formación
complementaria para la enseñanza del inglés a niños, para clarificarlo, primero se
contextualizó la demanda de profesores de inglés, después se trató la inadecuación
de la formación inicial de éstos. Luego se realizó un diagnóstico para detectar las
necesidades docentes –teóricas, técnicas y metodológicas- existentes en las
escuelas preescolares y primarias, que incluyó encuestas a profesores de los
niveles educativos mencionados y la revisión del currículum de la Licenciatura en
Lengua Inglesa y del seguimiento de egresados de la misma. Después se realizó la
búsqueda de las posibles causas de las necesidades detectadas en el diagnóstico.
Con los resultados de lo anterior, se establecieron conclusiones que llevaron a
buscar la estrategia de solución más viable así como los medios para llevarla a
cabo. Todo esto será presentado a continuación en este capítulo.
1.
Educación para la globalización
El contexto actual de globalización económica en el que México se encuentra inserto
demanda personas con suficiente preparación académica para resolver los
problemas que se le presenten y para que sean capaces de interactuar con
personas de otros países tanto en las relaciones académicas y económicas como
políticas y culturales; esto incluye por supuesto, el uso del idioma inglés, el cual es el
instrumento de comunicación internacional en las relaciones de cualquier ámbito.
Asimismo, el aumento de escuelas preescolares y primarias bilingües en el Estado
de Colima exige un mayor número de profesores mejor preparados.
González (2001. p. 13, 14) hace apuntes sobre la globalización de la educación, “el
fenómeno de la globalización diseña y rediseña la vida del individuo en todas sus
esferas: económica, política, social, cultural ... produciendo sociedades cada vez
más abiertas a las opciones en información, aprendizaje y conocimiento, dentro de
una velocidad cada vez más acelerada... La educación tradicional, bajo esquemas
rígidos y poco prácticos, paulatinamente ha dejado de ser funcional a las nuevas
propuestas que se presentan... El proceso enseñanza-aprendizaje ... construye
puentes de enlace hacia nuevos arquetipos, paradigmas y modelos de desarrollo...
La educación del futuro ha de ser un servicio social universal y plurivalente: tiene
que permitir acoger y premiar el ingenio, el acometimiento y la libertad humanos.
Asimismo, el proceso de aprendizaje ha de preparar de tal modo al individuo que le
permita adaptarse siempre al cambio, pues tal es el fenómeno peculiar de los
nuevos tiempos”.
González (2001, p. 14) cita a Toffler (1973) que decía “el analfabeto de mañana no
será el hombre que no sepa leer, sino el que no haya aprendido a ser autodidacta”.
También menciona que desde la mitología china Confucio había advertido: “Si me
das un pez, comeré un día; si me enseñas a pescar, nunca más tendré hambre”.
González (2001, p. 14, 15) opina que “la tecnología de vanguardia y la educación
continua con sus nuevos paradigmas de enseñanza y aprendizaje ejercen nuevas
actitudes no sólo en profesores, alumnos, universidades y entidades educativas,
sino también desarrollan el papel que ejerce la empresa pública y privada que se
enfrenta a esta fuerza de la globalización y la absorbe” y que “la educación, a partir
de sus rasgos en una economía globalizada, tiene estas características:
1)
personalizada, mediante el uso de tecnologías; 2) científica, al proceder de métodos
comprobados; 3) flexible a cada persona y circunstancia, con actitudes más abiertas
y tolerantes; 4) formativa, en la que la información está al alcance de los individuos y
la tarea fundamental consiste en aprender por medio de evaluaciones constantes; 5)
democrática, por la toma de decisiones de cada día; 6) permanente, al llevar al
individuo a determinar sus propias opciones y ritmos; 7) ligada a empresas
nacionales e internacionales, que encuentran eco en la educación y alcanzan
niveles de desarrollo muy altos”.
El sistema educativo mexicano reclama también profesores de inglés bien
capacitados para lograr que los alumnos alcancen los niveles educativos superiores
con un nivel de competitividad para su futuro laboral.
Diker y Terigi (1997, p. 22, 23) mencionan, acerca de la formación de profesores,
que el punto en el que todos los autores coinciden es en el de la radicalidad y la
globalidad de las transformaciones actuales, que ponen en cuestión el sentido
mismo de la escuela. Añaden que junto a esas transformaciones, a veces como
respuesta a ellas y otras como parte de sus causas, los sistemas educativos y en
particular la formación docente están siendo sometidos actualmente a profundos
procesos de reforma en sus objetivos, estructura, contenidos, instituciones, sistemas
de evaluación y control, formas de gestión y gobierno, y citan a Popkewitz (1994):
“los programas de reforma son respuestas a los cambios, y forman parte de los
mismos, que se producen a medida que las naciones se enfrentan a las
transformaciones ocurridas en los diversos sectores de la vida social”.
De este apartado se desprende que la capacitación complementaria o de
actualización para profesores de inglés, con adecuaciones pertinentes a las nuevas
propuestas y modelos de desarrollo, se hace necesaria no solamente por las
posibles carencias actuales de formación de los profesores, sino por la reordenación
que la globalización obliga hacer al individuo en su entorno económico, político,
social y cultural, por lo que la educación en la actualidad tiene que tener cambios
sustanciales si se desea que los mexicanos estén preparados para su vida futura.
2.
Inadecuación de la formación inicial de profesores de
niños
En el informe de la OCDE -Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico- de 1983 se expresa que será necesario asegurarse de que todos los
cursos iniciales para la formación del profesorado tengan la profundidad, el alcance
y la flexibilidad suficientes para responder rápida y eficazmente a los cambios en las
escuelas, por ejemplo al empleo de técnicas de microinstrucción y a la adopción de
la enseñanza en equipo. Dice que, asimismo, será menester ampliar y mejorar la
dotación para el desarrollo profesional, a través de una formación en curso de
empleo, con objeto de que los enseñantes en ejercicio puedan ponerse al día y
adaptarse a las nuevas exigencias que se les hagan. Se menciona también que la
formación inicial de los profesores ha sido siempre materia de críticas considerables
que van desde las afirmaciones sobre su escaso nivel académico a las referencias a
su falta de relevancia para la práctica escolar y se proponen cuatro condiciones
indispensables en la formación de profesores:
•
Un correcto equilibrio entre la teoría y la práctica.
•
Participación de profesores en ejercicio.
•
Empleo de un adiestramiento basado en la competencia.
•
Formadores de enseñantes plenamente calificados.
La realidad en las escuelas preescolares y primarias indica que la mayoría de los
profesores de inglés no están certificados como docentes, como lo es el caso de
todos aquellos que han aprendido el idioma inglés en academias de idiomas o en
estancias en el extranjero, pero no cuentan con estudios de didáctica y los que no
han terminado aún su educación inicial como docentes de inglés en la Facultad de
Lenguas Extranjeras de la Universidad de Colima. Algunos son egresados de otras
licenciaturas, con conocimientos de inglés.
En cuanto a los egresados de la
Licenciatura en Lengua Inglesa de la Universidad de Colima, éstos requieren de
formación continua y especializada, ya que la Licenciatura en Lengua Inglesa no
está completamente enfocada a la docencia ni a la enseñanza a niños.
Diker y Terigi (1997) hacen referencia a disociaciones entre la formación y el trabajo
y mencionan que se ha llegado a hablar de “inadecuación” de lo que se recibe en la
formación docente con respecto a lo que se necesita para enseñar en una escuela.
Mencionan también que entre los problemas vinculados a lo didáctico, los egresados
se refieren a cuestiones cruciales como desconocimiento de los criterios para
seleccionar contenidos, falta de instrumentación para la conducción de grupos de
aprendizaje y problemas para definir la evaluación para la acreditación, entre otros, y
citan a Marucco (1993): “Desprovisto de un saber conceptual que fundamente y
oriente su práctica …, el nuevo maestro, en lugar de innovar en lo esencial,
reproduce el modelo docente internalizado desde la infancia, fundido con el que le
ofrecen los docentes con quienes trabaja. Enseña como fue enseñado y no como
debió haber aprendido a enseñar”. Igualmente al respecto, Santos Guerra dice
(1997) que el currículum debe elaborarse de acuerdo con la realidad en el aula en
las escuelas. En el caso de las escuelas preescolares y primarias, la preparación de
los profesores de inglés no es muy apropiada a esa realidad del aula con niños, ya
que el modelo de enseñanza tradicional de formación recibido ya no es congruente
con el modelo de aprendizaje actual que se está utilizando en la educación, en el
que los niños aprenden interactuando entre ellos y con la tecnología.
Resumiendo, la capacitación complementaria en enseñanza de inglés a niños se
hace indispensable en cuanto a que la formación inicial no ha sido la adecuada para
la enseñanza del inglés en los niveles de preescolar y primaria y a que hay
profesores sin formación docente y al modelo de formación recibida.
3.
Diagnóstico
Dado lo anterior, en el año 2000, se realizó un diagnóstico para conocer la
capacidad de los profesores de escuelas preescolares y primarias para trabajar con
niños. Se inició el diagnóstico con la aplicación de encuestas a una muestra
representativa seleccionada por cuotas (López, p. 60) de profesores de inglés de
escuelas privadas preescolares y primarias de la Ciudad de Colima.
3.1
Aplicación de encuestas a profesores de inglés de escuelas
preescolares y primarias
Las encuestas se aplicaron a una muestra de 23 profesores de inglés, todos
laborando en escuelas para niños. Esta muestra fue de 2 egresados de la Facultad
de Lenguas Extranjeras, 19 alumnos de la misma -14 de 7º semestre, 3 de 5º y 2 de
1º- y 2 profesores sin formación docente.
El objetivo de las encuestas fue saber acerca de los posibles problemas técnicos y
metodológicos que enfrentan los profesores de inglés en su trabajo con niños.
También se deseaba saber acerca de su disposición e interés para tomar cursos de
capacitación y de sus expectativas acerca de los posibles contenidos de éstos.
Las respuestas a la pregunta 1, acerca del lugar donde trabaja el encuestado,
proporcionaron la siguiente información:
•
2 egresados de la Facultad de Lenguas Extranjeras, de los cuales uno
trabaja en preescolar y el otro en primaria y en licenciatura.
•
19 alumnos de la Facultad de Lenguas Extranjeras, de los cuales 7 trabajan
en preescolar, 5 en primaria, 1 en secundaria, 2 dan clases particulares, 2
trabajan en primaria y secundaria, 1 en preescolar y primaria y 1 en primaria
y academia de idiomas.
•
2 sin formación docente que trabajan en preescolar.
Esto significa que, a la fecha de la aplicación del diagnóstico, el 91% trabajaba en
escuelas, donde tiene que cumplir programas establecidos por los coordinadores del
departamento de inglés de las escuelas y justificar su trabajo –muchas veces - ante
los padres de familia.
Tanto los padres como los alumnos esperan buenas
calificaciones, por encima de un verdadero aprendizaje. Aunado a esta situación, el
interés de los alumnos probablemente se encuentre distraído por una gran variedad
de cosas que están viviendo en el momento en sus escuelas. Estas características
hacen que la labor del docente sea más difícil en cuanto a que tiene que buscar
estrategias apropiadas para captar la atención de los alumnos y, por lo tanto, que
requiera de una formación adecuada para lograr con éxito sus objetivos. Para los
que trabajan en academias de idiomas o dan clases particulares -8%-, existe la
ventaja de que los alumnos acuden a clases con el deseo particular de aprender el
idioma, por esto los problemas de aprendizaje, atención e interés pueden ser mucho
menores.
De acuerdo a la pregunta 2, relacionada con el nivel educativo en que laboraban los
integrantes de la muestra, el 87% trabajaba en preescolar o primaria.
En la pregunta 3 se les pidió a los que fueran alumnos o egresados que dijeran qué
tanto creían que la Facultad de Lenguas Extranjeras abarcaba suficientes
contenidos para la enseñanza a niños. 10 dijeron que nada, 6 que poco, 3 que
regular, 3 que mucho y 1 dijo que aún no sabía, ya que era estudiante de primer
semestre de la licenciatura.
Esto quiere decir que el 43% pensaba que la
licenciatura no le estaba proporcionando los conocimientos suficientes para trabajar
en los niveles de preescolar y de primaria.
En la pregunta 4, 15 contestaron que sí han tenido dificultades para enseñar a
niños y 8 que no. Esto corresponde al 65% y 34%, respectivamente.
En la pregunta 5, referente al tipo de problemas que han enfrentado, los
encuestados respondieron: diseño de material didáctico (11), falta de ideas para
actividades (8), organización de la clase (7), manejo de material (7), falta de apoyo
teórico (7), falta de guía para el profesor (1), cómo hacer juegos (1) y uno agregó en
“otros” que sólo sabe enseñar gramática a adultos. Queda claro que las habilidades
y conocimientos sobre diseño de material didáctico y la falta de ideas para
desarrollar actividades de clase son problemas importantes en este campo de la
docencia a niños.
La pregunta 6 era acerca de si en su lugar de trabajo se contaba con materiales
didácticos, 11 respondieron que sí y 9 que no, 8 dijeron que éstos eran materiales
visuales.
Sin embargo, todos hicieron comentarios que éstos nunca eran
suficientes. Algunos mencionaron que hacía falta material auditivo, libros, cuentos y
juegos.
A la pregunta 7, sobre la participación en seminarios, diplomados y conferencias de
actualización, 9 habían asistido a los talleres de Mextesol -Asociación Mexicana de
Maestros de Inglés-, 4 a las conferencias del Consejo Británico, 1 a los cursos del
Instituto Anglo Mexicano de Cultura, 4 a otros y 8 a ninguno.
A la pregunta 8, acerca de los elementos que los encuestados habían encontrado
de más utilidad en los cursos de actualización de la pregunta anterior, 1 contestó
que le había ayudado a solucionar problemas en el aula, 1 que aprendió a hacer
dinámicas de clase, 1 aprendió cómo enseñar gramática, 1 que no aprendió nada, 3
aprendieron sobre motivación y buena relación con los alumnos, 11 aprendieron a
diseñar materiales y actividades, haciendo mención de la oportunidad de encontrar,
en este tipo de eventos, libros con ideas para los profesores, 8 no contestaron.
A la pregunta 9, acerca de si estarían interesados en tomar una Especialidad en
Enseñanza a Niños, en el caso de que la Facultad de Lenguas Extranjeras la
ofreciera, 22 contestaron que sí y 1 que no. Esto corresponde al 95 % de los que
estarían interesados en cursar estudios de posgrado en enseñanza de inglés a
niños.
En la pregunta 10, acerca de las preferencias de horarios para un curso de
especialización, 16 preferían en vacaciones de verano, 7 en sábados, 5 en viernes y
sábados, 2 en martes y jueves por la tarde, 2 en la mañana y 1 no contestó.
La pregunta 11, acerca de qué le gustaría aprender para capacitarse mejor en la
enseñanza a niños, se obtuvo como respuesta los siguientes aspectos:
a) teorías del aprendizaje y didáctica (15),
b) manejo y diseño de material didáctico (12),
c) psicología infantil -desarrollo del niño- (11),
d) cómo crear actividades -juegos, cantos y otras- (8),
e) cómo controlar el grupo y mantener el interés (8).
Todos estos son elementos esenciales de la enseñanza a niños, los cuales
identificaron los profesores encuestados como necesarios para completar su
formación.
En resumen, de las encuestas aplicadas a profesores de inglés de escuelas
preescolares y primarias, para detectar si existen necesidades de formación
específica en enseñanza de niños, se obtuvo la siguiente información relevante:
a) La mayoría de profesores encuestados eran alumnos de la Licenciatura en
Lengua Inglesa.
b) El 43% pensaba que la licenciatura no proporciona los conocimientos suficientes
para el trabajo con niños.
c) El 65% había asistido a eventos de actualización en enseñanza de inglés.
d) El 95% estaba interesado en cursos de posgrado.
e) El 65% respondió que sí había tenido dificultades para enseñar a niños,
principalmente en lo que se refiere a:
-
Diseño y manejo de material didáctico para niños.
-
Escasez de materiales diversos en sus escuelas.
-
Falta de ideas para actividades y juegos.
-
Organización de la clase.
-
Apoyo teórico para trabajar con niños.
Debido a que 21 de los 23 profesores encuestados eran alumnos y egresados de la
Licenciatura en Lengua Inglesa de la Facultad de Lenguas Extranjeras, se procedió
a revisar el documento curricular de esta licenciatura y a analizar las materias del
área de docencia de la misma, para saber en qué medida se aborda la enseñanza a
niños.
3.2
Revisión y análisis del currículum de la Licenciatura en Lengua
Inglesa
Al revisar el documento curricular de la Licenciatura en Lengua Inglesa -creada en
1989- se encontró que uno de los propósitos didácticos de este plan de estudios es
la docencia del idioma inglés. Asimismo se encontró que el perfil profesional del
área docente, entre otros aspectos, es “que el egresado tenga los fundamentos
teórico-prácticos que le permitan interpretar, valorar y adaptar todo aquello que
apoye sus necesidades docentes, que esté capacitado para diseñar materiales de la
enseñanza del inglés, así como para el diseño de planes y programas de estudio del
mismo” (perfil profesional, documento curricular de la Licenciatura en Lengua
Inglesa, 1989). En cuanto a los objetivos generales relacionados con la docencia, el
documento dice que son “instruir en forma integral a los alumnos en el área de la
docencia, tales como conocer las teorías psicológicas del conductismo y
cognitivismo, utilizar en forma correcta la metodología educativa, que sea capaz de
elaborar su propio material de enseñanza, planear su clase y retroalimentar las
deficiencias encontradas en la enseñanza del inglés, que adquiera la capacidad
para elaborar materiales de la enseñanza y materiales audiovisuales para la
enseñanza del inglés” (objetivos generales, documento curricular de la Licenciatura
en Lengua Inglesa, 1989).
Se analizaron las materias del área de docencia de la Licenciatura en Lengua
Inglesa, las cuales son: Gramática Española I y II, Psicología Educativa, Estadística
Educativa, Técnicas de Redacción I y II, Didáctica del Inglés, Taller de Didáctica,
Lingüística General, Diseño de Materiales y Diseño de Programas. Estas materias,
según el documento curricular, corresponden al 22% de los estudios de esta
licenciatura. El 49% está dedicado a que el alumno aprenda el idioma inglés y un
poco de francés, y el 29% a conocimientos básicos de administración y turismo.
Esta licenciatura tiene tres vertientes -Inglés, Docencia y Administración-Turismo-.
Sin embargo, en un el análisis que se realizó de las áreas y distribución de las
materias del mismo documento curricular (Bravo, 1994) se identificaron solamente 7
materias del área de docencia: Psicología educativa, Estadística educativa,
Didáctica del inglés, Taller de didáctica, Lingüística general, Diseño de materiales y
Diseño de programas, las cuales constituyen el 10.44% del total de materias en el
plan de estudios de esta licenciatura. Esto significa que cuatro de las once materias
que se consideraban en el documento curricular de la Licenciatura en Lengua
Inglesa no pertenecen a esta área.
La materia de Psicología Educativa está enfocada al aprendizaje del funcionamiento
del cerebro, teorías del aprendizaje y del desarrollo psicosocial –tomando muy
pocos autores en lo referente al desarrollo del niño-, así como motivación y
educación humanística. Los lineamientos didácticos señalados en el programa son
lecturas para discusión y vinculación con la práctica docente, pero no se estudian,
por ejemplo, las teorías del desarrollo del lenguaje en los niños ni del desarrollo
psicomotor, lo cual ampliaría la perspectiva del alumno y lo ayudaría a comprender
los elementos esenciales del aprendizaje para fortalecer su desarrollo como
estudiante y para su futuro desempeño como docente de niños.
El propósito de la materia Estadística Educativa, según señala el programa, es “que
el alumno sea capaz de estructurar exámenes y evaluarlos en forma sistemática,
que tenga capacidad para manejar variables en la estadística educativa, que maneje
listas de cotejo y escalas estimativas”, con lo cual quedan los propósitos de la
materia destinados únicamente a la evaluación.
La materia de Didáctica del Inglés contiene algunas teorías del aprendizaje, entre
las cuales se incluye la de adquisición de la lengua materna, de segunda lengua y
de lengua extranjera. La mayor parte del curso está dedicado al aprendizaje de
diferentes metodologías de enseñanza del inglés. El objetivo de esta materia es
“que el alumno sea capaz de identificar las bases principales para la enseñanza, de
crear un pensamiento crítico y reflexivo hacia la enseñanza y de planear y diseñar
ejercicios básicos para delimitar el papel del profesor en el salón de clase,
asumiendo los diferentes roles propios del profesor como facilitador del
aprendizaje”.
El Taller de Didáctica se enfoca más a vincular la teoría y la práctica en el aula con
los mismos compañeros de clase, practicando las metodologías aprendidas
aplicadas a la enseñanza de puntos gramaticales, con retroalimentación del profesor
y los compañeros. Esta materia supone también la práctica docente fuera del aula,
pero las oportunidades están restringidas a un par de ocasiones por cada alumno
durante el semestre.
Ambos cursos de Didáctica están basados en un número limitado de enfoques. En
ninguno de los dos cursos se hace hincapié alguno para la enseñanza a niños, más
bien
las metodologías de las materias de didáctica son apropiadas para la
enseñanza a adultos.
La materia de Lingüística General proporciona conocimientos básicos de la
lingüística, en sus aspectos teórico y aplicado a la enseñanza de lenguas
extranjeras, los cuales son necesarios, ya que tanto los especialistas en enseñanza
de lenguas como los libros de texto para tal fin, se mueven siempre dentro de los
parámetros de los conceptos y términos técnicos de la lingüística. También
proporciona el peldaño necesario para aquellos estudiantes que prosigan estudios
de posgrado en la enseñanza de lenguas.
Los contenidos de la materia de Diseño de Materiales son relativos a la producción
de materiales didácticos -a utilizar para la enseñanza de puntos gramaticales,
principalmente-, sin especificar los adecuados para niños.
En la materia Diseño de Programas, el objetivo es que el alumno se familiarice con
los lineamientos generales del desarrollo curricular y después particularice en el
diseño de programas, que reconozca diversos tipos de programas, que analice
libros de texto para el aprendizaje del inglés, que aprenda a establecer y reconocer
objetivos de enseñanza y sus materiales. Los lineamientos didácticos marcan que
el alumno analice las lecturas, que identifique los tipos de programas a los que
pertenecen los libros de texto y que revise diferentes tipos de programas para su
reconocimiento.
Los objetivos, contenidos y lineamientos didácticos de todos los programas de estas
materias contemplan poca lectura. No se encuentran programadas actividades que
involucren al alumno en la revisión de otros autores además de los del programa.
La bibliografía de los programas es escasa, por lo que el alumno no cuenta con
sugerencias de lecturas adicionales que le serían de utilidad para ampliar sus
conocimientos.
Por el análisis realizado, se puede decir que la Licenciatura en Lengua Inglesa no
tiene como propósito la enseñanza a niños. Además, la proporción de materias
destinadas a la docencia es menor a la cuarta parte del total del plan estudios de la
citada licenciatura, causando que los contenidos sobre enseñanza sean generales,
resultando solamente de utilidad para la enseñanza a adultos.
En ninguno de los programas se menciona la docencia a niños como tal,
exceptuando el de Psicología Educativa, en el que se revisan las teorías de
aprendizaje, por lo cual se infiere que los egresados no tienen los elementos
necesarios para su desempeño docente con niños y apunta la necesidad de
proporcionarles oportunidades de formación complementaria, ya que las ofertas de
empleo se encuentran en los niveles de preescolar y primaria.
3.3
Revisión del seguimiento de egresados de la generación 1993-1997 de
la Licenciatura en Lengua Inglesa
Se revisó el seguimiento de egresados más actual disponible, elaborado en 1999
por la Universidad de Colima, correspondiente a la generación 1993-1997 de la
Licenciatura en Lengua Inglesa, con el objetivo de saber cuántos egresados se
encontraban laborando como docentes y en qué niveles educativos lo hacían. Se
obtuvo el dato de que el 71% de los egresados estaban empleados en instituciones
educativas. En este documento no fue posible identificar con claridad la actividad
principal que los egresados de esta generación realizaban, tampoco dato alguno
sobre el nivel académico de los alumnos con los que los egresados se encontraban
laborando como docentes.
3.4
Posibles causas del problema
En la búsqueda de las causas que originan que los profesores de inglés de niños de
preescolar y primaria necesiten mayor preparación para trabajar con niños y con el
fin de encontrar soluciones viables, se reflexionó sobre lo siguiente: (anexo 1).
•
La creciente demanda de aprendizaje de inglés, como medio para
comunicarse con personas de otros países -dentro de la globalización- ha
propiciado el incremento de escuelas preescolares y primarias bilingües, lo
cual exige un mayor número de profesores de inglés mejor preparados, de lo
cual se desprende que es necesario que los profesores de inglés se
actualicen y se capaciten.
•
Un escaso conocimiento de psicología infantil causa la falta de motivación de
los profesores hacia los alumnos, lo cual crea desinterés de los alumnos por
el aprendizaje.
•
Un escaso conocimiento de teorías del aprendizaje de lenguas provoca una
desvinculación entre la teoría y la práctica así como dificultad para organizar
la clase, produciendo asimismo un escaso aprendizaje.
•
Una insuficiente o nula práctica con alumnos de preescolar y primaria, tanto
para los profesores sin estudios de docencia del inglés como para los
egresados de licenciaturas, causa que se utilice una metodología poco
adecuada, lo cual lleva a la realización de actividades poco significativas
para los alumnos, limitando su aprendizaje.
•
Un insuficiente conocimiento sobre el diseño de materiales didácticos
provoca en los alumnos confusión sobre lo que se pretende que aprendan.
3.5
Resumen
A partir del diagnóstico realizado se destacaron los siguientes puntos:
•
De los profesores de inglés de escuelas preescolares y primarias, la mayoría
son egresados de la Licenciatura en Lengua Inglesa, por lo menos en sus
primeros empleos.
Algunos son alumnos de la licenciatura, quienes
comienzan a trabajar antes de egresar. Algunos no cuentan con ninguna
formación docente.
•
La mayoría de los profesores de inglés de escuelas preescolares y primarias
enfrentan problemas principalmente en lo que se refiere a la elaboración de
material didáctico y diseño de actividades de aprendizaje.
•
Las bases teóricas y metodológicas de la Licenciatura en Lengua Inglesa
proveen a los egresados con la preparación suficiente solo para la
enseñanza de inglés a adultos.
•
Las causas del problema son dos, la primera es que hay profesores que
solamente tienen conocimientos del idioma inglés y ninguna formación
docente y la segunda es que la diversificación de los propósitos de la
Licenciatura en Lengua Inglesa hace que la misma no esté en condiciones
de ampliar la capacitación docente para la enseñanza de inglés a niños, ya
que solamente el 10.44% del plan de estudios corresponde al área de
docencia.
Este diagnóstico hizo llegar a la conclusión de que era pertinente la creación de una
especialización en enseñanza de inglés a niños, ya que la Facultad de Lenguas
Extranjeras tiene interés de atender las necesidades de formación de profesores de
inglés y de los egresados de la Licenciatura en Lengua Inglesa que trabajan en
escuelas preescolares o primarias y en academias de idiomas. Ellos mismos han
expresado que les gustaría actualizarse como docentes en este campo de la
enseñanza a niños.
Asimismo, han puntualizado los aspectos que creen que
debieran fortalecer, para su mejor desempeño.
Por lo anterior se consideró que se podía ofrecer a todos los profesores de inglés en
ejercicio en escuelas preescolares y primarias bilingües la oportunidad de mejorar su
función docente a través del Programa de Educación Continua de la Universidad de
Colima, en la Facultad de Lenguas Extranjeras, con un curso de formación cuyos
contenidos se enfocaran específicamente a la docencia del inglés para niños.
Capítulo II
MARCO TEÓRICO
Tomando en cuenta que se debe intervenir para contrarrestar la inadecuación de la
formación inicial y para contribuir a los cambios que se están haciendo necesarios,
se buscó la fundamentación teórica acerca de la formación de profesores, el rol del
profesor, la formación de profesores de inglés y las metodologías para la enseñanza
a niños, que a continuación se presenta.
1.
La formación de profesores y su papel en el aula
Barr y Tagg (1998) dicen que los estudiantes pueden y deben asumir la
responsabilidad de su propio aprendizaje. Los profesores, por su parte, tienen como
propósito crear entornos y experiencias que lleven a los estudiantes a descubrir y
construir el conocimiento por sí mismos, a constituirlos como miembros de
comunidades de aprendizaje que descubren cosas y resuelven problemas. Por su
parte, Zarzar (1998, p. 55, 69, 74) dice que, entre las habilidades que debe tener un
profesor, están la de diseñar e instrumentar actividades de aprendizaje y de
evaluación de los aprendizajes y además la de integrar y coordinar equipos de
trabajo y grupos de aprendizaje.
En un enfoque más específico, Diker y Terigi (1997) destacan algunos de los
problemas que pueden considerarse centrales, sobre el perfeccionamiento docente:
•
es deseable que al tiempo que la oferta se amplíe para cubrir los
requerimientos formativos de los docentes en ejercicio, se avance hacia una
articulación de la oferta de formación continua de profesores que garantice
una gestión de la capacitación más cercana a las escuelas y, por lo tanto, a
las necesidades reales de los docentes;
•
la escasez de instancias de formación que preparen sistemáticamente para
el desempeño del rol de capacitador;
•
la desconsideración de los requisitos formativos específicos que derivan de
la experiencia diferenciada de los destinatarios.
Las autoras hacen
referencia a que no se toman en cuenta los años de experiencia, y
mencionan a Veenman (1984) que dice que se ha comprobado que la
problemática docente de los profesores noveles no es igual a la de aquellos
docentes con algunos años de experiencia en el ejercicio de la profesión y
citan a Imbernón (1994) quien dice que problemas como el control de la
disciplina, el tratamiento de las diferencias individuales en el aula, la
insuficiencia del material didáctico, el trato con los padres, la motivación de
los alumnos, la elaboración de un programa y el tratamiento del horario o la
evaluación de los aprendizajes acucian de manera específica a los docentes
menos experimentados. Las autoras también mencionan a Jordán (1994)
en lo que respecta a la importancia de que los programas de formación se
focalicen en el staff escolar en su conjunto.
•
la inadecuación entre las condiciones laborales de los docentes y las
exigencias de capacitación, acerca de lo cual las autoras piensan que la
capacitación debe ser entendida como un derecho de los docentes, en tanto
que es un espacio de apropiación de herramientas teóricas y prácticas
tendientes a incrementar su autonomía para enfrentar las múltiples
decisiones que día a día se toman en las aulas.
En síntesis, la formación debe llevar a los profesores a efectuar cambios importantes
en su ejercicio docente, destacando que ellos deben desarrollar habilidades para
diseñar e instrumentar actividades de aprendizaje y de evaluación de aprendizajes.
Asimismo, se apoya una formación de profesores más cercana a las escuelas,
salvando obstáculos de control de disciplina, diferencias individuales e insuficiencia
de material didáctico, entre otros.
1.1
Los formadores de profesores
La metodología en la formación de los formadores, dice Francisco Imbernón (1997,
pp. 131, 132) ha de estar fundamentada en la investigación y en la práctica directa
ya que la formación de los formadores presenta una dimensión cuádruple:
experimental, experiencial, disciplinaria y práctica.
Más adelante escribe: “En
cuanto a las técnicas aplicadas a la adquisición de estas acciones, los estudios y los
informes de casos muestran una extensa y variada gama:
técnicas
de
investigación-acción,
métodos
basados
en
microenseñanza,
el
desarrollo
de
competencias, tutorías, técnicas de grupo, análisis de interacción. supervisión
clínica, vigilancia objetiva, desarrollo de la organización, análisis y observación de la
clase, simulaciones, enseñanza a distancia.”
Después recomienda que la organización debería estructurarse a través de
seminarios participativos, en los que, para un mejor análisis, se pueda diferenciar
tres momentos:
•
la adquisición teórica.
•
la reflexión individual y colectiva.
•
la experiencia en la práctica docente.
A este respecto, Terhart (1987, en Diker y Terigi, 1997, p.134. p. 134) afirma que “la
preparación del profesorado es, más que nada, una empresa de efectos
generalmente débiles”. Davini (1995, en Diker y Terigi, 1997) por otra parte, dice
que además de la formación de grado hay otros ambientes de modelación de las
prácticas y del pensamiento, de instrumentación de estrategias de acción técnicoprofesionales y de desarrollo de las formas de interacción socioprofesionales, como
son la trayectoria escolar previa y la socialización profesional, que se desarrollan en
las escuelas al compás de la experiencia laboral.
Diker y Terigi (1997, p. 152) opinan que la formación de profesores está obligada a
dar cuenta de la articulación en la enseñanza de cuatro componentes
fundamentales:
•
los contenidos de la enseñanza -que, como se sabe, no equivalen a los
conocimientos disciplinarios sino que constituyen una construcción didáctica
sobre los mismos -;
•
las condiciones de su apropiación desde la perspectiva de quien aprende presentadas con grados diversos de exhaustividad para cada campo
disciplinario, a partir de trabajos de investigación realizados tanto en el ámbito
de la Psicología Educacional como en el de la Didáctica (General y
Especiales)-;
•
los criterios para construir estrategias de enseñanza en torno a contenidos
específicos;
•
las características de las situaciones específicas en que tendrá lugar la
enseñanza, en función de los contextos concretos de actuación.
Dice Vera Godoy (1985, en Diker y Terigi 1997, p. 124) que una vez embarcados en
el compromiso de revisar su actuación, su implicación personal obligará a los
profesores a esfuerzos específicos para construir un objeto de análisis a partir de su
práctica. Según Vera, un docente “estará en condiciones de modificar su práctica,
en forma consciente y creativa, en la medida en que adquiera una capacidad de
analizarla críticamente”.
Imbernón (1997, p. 53) escribe que con el estudio y reflexión sobre la práctica
docente en los centros de formación, el profesor profundiza la realidad educativa y
experimenta y adecua las bases curriculares recibidas al contexto en donde ejerce la
profesión.
Klingler y Vadillo (2000, p. 180) opinan que los aspectos importantes en la formación
de profesores, que deben ser característicos de un profesor y esenciales para lograr
una experiencia transformadora dentro del aula, son:
•
El profesor no tiene todas las soluciones ni es la única fuente de
conocimiento.
•
El profesor debe permitir y estimular en el alumno la participación activa en
lo que aprende durante toda la clase y fuera del aula, sin olvidar que el
estudiante es el responsable de su propio aprendizaje.
•
El profesor es un facilitador que impulsa la búsqueda, procesamiento y
almacenaje eficientes de información.
•
El profesor es un mediador, cuya misión esencial es apoyar al alumno en el
desarrollo de sus habilidades para aprender, allegarse información eficiente
y oportuna, tomar decisiones, solucionar problemas, e incrementar su
creatividad, así como para comunicarse eficazmente.
•
El profesor tiene como misión esencial el desarrollo del gozo por aprender en
el estudiante.
•
El profesor debe fomentar y favorecer el aprendizaje cooperativo.
Lo expuesto en este apartado sustenta que las técnicas para la formación deben
apuntar hacia el logro de modificaciones en la práctica de los profesores a través de
la experiencia directa y del análisis, tanto individual como de conjunto de la misma y
sugiere una metodología centrada en el aprendizaje para la formación de
profesores, por lo tanto ésta debe tener como punto de partida la apropiación desde
la perspectiva de quien aprende y la construcción de estrategias de enseñanza y de
entornos de aprendizaje, a través de seminarios participativos que incluyan la
microenseñanza, la investigación-acción y técnicas de grupo, que permitan a los
profesores adecuar la formación recibida al contexto donde ejercen la profesión.
1.2
Rol del profesor
Tratando las funciones del profesorado, Imbernón (1997, p. 31) dice que el profesor
ha de aprender a conocer a sus alumnos. Necesita conocer el grado de maduración
y desarrollo que atraviesan y su problemática familiar o del entorno. A partir de tal
conocimiento le será posible acomodar sus intervenciones. Pero para llegar a ese
punto necesita una información pedagógica, psicológica y sociológica pertinente, y
también unas técnicas para recoger y procesar la información y elaborarla. Después
tendrá que considerar qué organización material y funcional conviene establecer
dentro del aula y las estrategias de intervención para llevar a cabo el desarrollo de lo
programado.
Woolfolk (1996) escribió que los profesores deben saber que el desarrollo es un
proceso ordenado y que tiene lugar de manera gradual, sin embargo los individuos
se desarrollan con ritmos distintos. Añade que así, las teorías acerca del desarrollo
cognitivo y psicosocial del niño se tornan muy importantes para entender los
comportamientos de aprendizaje de los niños y las maneras de cómo el profesor
debe administrar las actividades dentro del aula, para evitar que las tareas de
aprendizaje tengan un alto grado de dificultad, sean poco útiles y nada significativas
para los niños.
Barocio (1993, p. 48, 49), haciendo mención de la fundamentación del programa de
desarrollo del personal, de acuerdo al COC -Currículum con Orientación
Cognoscitiva- dice que, al igual que los niños, los adultos aprenden a modificar
sistemas de pensamiento y acción a través de la experiencia directa y la oportunidad
para la reflexión.
Más adelante comenta que para resolver el problema de la
individualización es necesario pensar en un ambiente educativo que se ajuste a las
necesidades de los individuos y que pueda retroalimentarse.
Añade que la
capacitación para la aplicación de un modelo educativo debe ser congruente con las
características del modelo que habrá de ofrecerse a los niños y cita a Banet (1979)
diciendo que en el caso del COC, lo importante es que se desarrolle un programa
que refleje la filosofía y los métodos que se emplean con los niños.
Con relación a la eficacia del papel de los profesores, los planteamientos
humanistas (Biehler y Snowman, 1993, p. 483,484) para la educación hacen énfasis
en la importancia de los sentimientos, la comunicación abierta y el valor de todos los
estudiantes.
La enseñanza con base en estos principios asegura que los
estudiantes estén activos en la solución de problemas, que practiquen estrategias de
aprendizaje, que tomen decisiones y que descubran ideas importantes.
La
educación humanista proporciona valiosas aportaciones en lo que se refiere al rol
del profesor.
Entre los humanistas encontramos a Rogers (1983), quien propuso la educación
centrada en el alumno, en la cual el profesor debe establecer una relación empática
con sus alumnos para entender sus reacciones y comprender la manera en que
aprenden. Asimismo, Combs (1965) piensa que el propósito del profesor es ayudar
a cada alumno a desarrollar su auto-concepto y que el papel del profesor es aquel
de facilitador, motivador, guía y amigo de sus alumnos. Combs elaboró una lista de
seis características de un buen profesor:
•
tener dominio de la materia.
•
ser sensible a los sentimientos de sus alumnos y de sus colegas.
•
creer que los alumnos pueden aprender.
•
tener una auto-estima positiva.
•
tener el deseo de ayudar a sus alumnos en sus logros de aprendizaje.
•
usar variados métodos de instrucción.
En suma, este apartado enfatiza la importancia de que el profesor conozca el nivel
de madurez, tanto cognoscitiva como psicosocial, de sus alumnos y que los
conceptúe como seres capaces de desarrollar estrategias de aprendizaje y de
resolver problemas y define el rol de los profesores como facilitadores del
aprendizaje.
2.
La formación de profesores de inglés
Con el propósito de definir con mayor claridad la formación de profesores en
enseñanza de lengua extranjera, se investigó sobre aspectos importantes a tomar
en cuenta.
Nunan (1995, pp. 1-16) opina que los métodos y técnicas deben derivar de la
observación y análisis de lo que realmente sucede en la clase y de los propósitos y
las funciones del lenguaje. Ur (1997) dice que el profesor debe ser muy creativo y
motivar a sus alumnos con actividades de su interés.
El uso de materiales didácticos para el aprendizaje del idioma inglés es
imprescindible, -principalmente si los alumnos son niños- ya que constituye la
herramienta para la obtención y consolidación de aprendizajes. Nunan (1995, pp.
208-227) considera que los materiales, ya sean comerciales o elaborados por los
profesores, son un elemento importante dentro del currículo y son el aspecto más
tangible de éste. Nunan menciona que Richards y Rodgers (1986) sugieren que los
materiales pueden proveer especificaciones detalladas de contenidos, aún en
ausencia de un programa de estudio. También Nunan menciona a Wright (1987)
quien dice que los materiales pueden ayudar a definir los objetivos del programa de
estudio y los roles de los profesores y de los alumnos dentro del proceso de
aprendizaje. Nunan (1995) opina que algunos materiales están diseñados para ser
usados por profesores inexpertos o con escasa formación docente, mientras que
otros tienen el propósito de reemplazar al profesor completamente.
La Enciclopedia General de la Educación (p. 1260), en las conclusiones sobre la
formación del profesorado, dice que desde una perspectiva dinámica, se podría
considerar un triángulo metafórico en la formación de los docentes de lengua
extranjera o segunda lengua -práctica docente--información y conocimiento-opiniones y convicciones- y que su funcionamiento sería complementario al de la
enseñanza-aprendizaje de lenguas.
Que la formación de profesores tiene que
organizarse a partir de una concepción didáctica que incluya los tres vértices del
triángulo, conjugando los conocimientos derivados de la práctica en el aula, las
creencias y convicciones compartidas por un determinado grupo de docentes y
expertos en la didáctica de lenguas y el conjunto de información considerada
pertinente.
Dice también que el desarrollo profesional de los profesores no puede
ceñirse a la exploración de su propia práctica y que en la actualidad comienzan a
asumirse las propuestas surgidas de las teorías de la reflexión sobre la enseñanzaaprendizaje y de la investigación-acción, pero que resulta imprescindible que los
nuevos conocimientos aplicables en el campo del aprendizaje-adquisición de las
lenguas segundas o extranjeras sean incluidos en el desarrollo profesional y, previo
a ello, en la formación de los docentes. También dice que todavía no ha sido
debidamente reflejada en la formación del profesorado la reflexión que sobre el
currículum de lengua extranjera han hecho autores como Taba, Stenhouse,
Hargreaves, Coll y otros.
Esta parte considera que el profesor debe ser creativo para diseñar actividades del
interés de los alumnos, tomando en cuenta las funciones del lenguaje, apoyándose
en material didáctico como herramienta de aprendizaje, y enfatiza la necesidad de
que la reflexión sobre el currículum sea debidamente reflejada en la formación del
profesorado de lenguas extranjeras.
3.
Estrategias metodológicas para el aprendizaje de los
niños
Debido a la naturaleza de los elementos de la formación de profesores, en los
apartados anteriores de este capítulo, en este apartado se presenta la metodología
cognitiva como base de las estrategias para lograr un mejor aprendizaje y como
fundamentación susceptible de sustentar las acciones a emprender en la formación
de profesores de inglés de escuelas preescolares y primarias que este proyecto se
propone.
Acerca de la metodología, Angel Díaz Barriga (1999, p. 70, 71) cita a Hilda Taba
(1976), quien al realizar algunas elaboraciones a partir del proceso de aprendizaje
descrito por Piaget, plantea la necesidad de propiciar en las experiencias de
aprendizaje, momentos de asimilación de la información -conformado por prácticas
educativas en las que se presenta al alumno una nueva información- y momentos de
acomodación de esta información -representado por prácticas educativas que
fomentan la discusión, en pequeños grupos o con todo el grupo, de un contenido en
relación con otros contenidos, o en relación con ciertos problemas- para hacer
posible el análisis, la organización y la reorganización de los esquemas referenciales
del sujeto, en su tarea de la construcción de nuevas síntesis, siendo el aprendizaje,
así, un proceso de apropiación de la realidad, lo cual requiere que el sujeto
construya sus propios marcos referenciales.
Los conceptos de Vygotsky (1962) son muy útiles en la aplicación al salón de clases:
lo que llamó zona de desarrollo próximo, que consiste en trabajar con materiales,
actividades y conceptos que implican un esfuerzo cognitivo para el alumno. Para
Vygotsky, el trabajo con pares tiene mucha importancia en la enseñanza porque
implica que hay una diferencia entre lo que puede hacer el niño solo y lo que puede
hacer con la ayuda de un compañero más apto o de un adulto y ayuda a la
asimilación del conocimiento y propicia la formación de conceptos (Klingler y Vadillo
2000).
Para Vygotsky, la cultura y el entorno desempeñan un papel determinante en el
proceso de aprendizaje.
El proceso denominado andamiaje cognitivo, según
Vygotsky, consiste en que el profesor sea un mediador que esté cerca del alumno
para cuando requiera su apoyo mientras el estudiante se encuentra en la zona de
desarrollo próximo y se retira cuando el aprendizaje está en proceso de
consolidarse.
Bruner (1960) sugirió el uso de un currículum espiral para propiciar el aprendizaje
significativo, que consiste en enseñar conceptos y retomarlos en grados cada vez
mayores de sofisticación, basándose en los diferentes tipos de representación del
mundo -enactivo, icónico y simbólico- que los niños tienen desde la infancia hasta la
adolescencia (Posner, 1999, p. 134).
Ausubel (1968) propuso promover el aprendizaje significativo por medio de
relacionar los nuevos conocimientos con lo que los estudiantes ya conocen (Biehler
y Snowman 1990, pp. 443-445).
Klingler y Vadillo (2000, p. 27-35) comentan que algunos investigadores, como
Tudge (1990) y Wertsch (1985) han estudiado que el aprendizaje colaborativo ayuda
a la asimilación del conocimiento y que Reyes (1997) ha encontrado que los niños
que trabajan en equipo han logrado más éxito en su aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo (Johnson, 1995) está considerado ser el medio más
eficaz para aprender y consiste en trabajar juntos para lograr metas comunes, donde
la interdependencia positiva -cooperación- es su núcleo.
Aunque el Talmud,
Quintiliano, Séneca, Comenio, Lancaster y Dewey lo mencionaban y lo practicaban,
el aprendizaje cooperativo está fundamentado en varias teorías: la interdependencia
social (Kafka, Gestalt); “la esencia de un grupo es la interdependencia que existe
entre sus miembros, creada por metas comunes” (Lewin); la teoría cognitiva de
desarrollo -conflicto socio-cognitivo – desequilibrio cognitivo – desarrollo cognitivo(Piaget); “el conocimiento es social y se construye a partir de esfuerzos cooperativos
por aprender, comprender y solucionar problemas” (Vygotsky); “para que la
información pueda ser retenida en la memoria e incorporada en las estructuras
cognitivas, el estudiante debe ensayar y reestructurar el material, por ejemplo
explicándoselo a un compañero” (Witrock); la teoría del aprendizaje por el
comportamiento “los esfuerzos cooperativos surgen de la motivación intrínseca de
obtener recompensa en grupo” (Skinner, Bandura); equilibrio de premios y costos en
el intercambio social (Homans, Thibaut, Kelly) y necesidad de los premios
intrínsecos en grupo para motivar a la gente a aprender en grupos de aprendizaje
cooperativos (Slavin).
En lo que se refiere a las actividades de aprendizaje para niños, el canto, los juegos
y los cuentos tienen especial importancia, ya que ayudan a desarrollar aspectos
emocionales, sociales, físicos e intelectuales que les permiten expresar sus
sentimientos y reacciones (Sher, 1998). McCracken (1987) dice que el juego tiene
un papel especial en la niñez, y que éste es esencial para que los niños aprendan
(Jackman, 1997, p. 9).
Este apartado muestra algunas estrategias didácticas que se deben tomar en cuenta
en la elaboración del currículo en enseñanza de lengua extranjera, cuya utilización
facilitará a los alumnos la adquisición de la lengua inglesa, mediante la construcción
de sus propios marcos referenciales, el esfuerzo cognitivo y el trabajo en equipo y a
los profesores los proveerá de métodos más eficaces en su labor docente, a través
de su papel de mediadores entre los alumnos y los conocimientos, así como en su
contribución al desarrollo integral de sus alumnos.
Capítulo III
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
A partir del diagnóstico realizado, se llevó a cabo la elaboración de una propuesta
viable de intervención y desarrollo con el establecimiento de técnicas y
procedimientos a utilizar para la intervención, cuyo objetivo fue promover un cambio
favorable en la situación detectada.
El diagnóstico indicó tres motivos primordiales para la planeación y desarrollo de
este proyecto de intervención:
•
Primero, los profesores que no tienen estudios necesitan una preparación
que respalde su trabajo, ya que éstos solamente cuentan con conocimientos
de la lengua inglesa.
•
Segundo, la Licenciatura en Lengua Inglesa proporciona una formación
general
en
docencia
que
deberá
tener
acciones
de
formación
complementarias de acuerdo a las necesidades de las escuelas
preescolares y primarias y de sus alumnos, para lo cual la Facultad de
Lenguas Extranjeras podría abrir espacios de formación continua para sus
egresados.
•
Tercero,
los
profesores
de
inglés
de
niños
requieren
formación
especializada, ya que enfrentan diversos problemas, entre los cuales
destacan:
a) Diseño de actividades que propicien el aprendizaje, como cantos, juegos
y cuentos, para los niños que todavía no leen ni escriben y actividades
de clase que promuevan el aprendizaje funcional del inglés para los
demás, que les permita comunicarse en este idioma de manera efectiva.
b) Diseño de materiales didácticos que sirvan de apoyo a las actividades
anteriormente mencionadas y que sean apropiados para niños.
c) Organización de la clase en lo que se refiere a la distribución de
actividades de clase en grupo, en equipos e individualmente.
d) Conocimiento de teorías de desarrollo y aprendizaje que permitan que
los profesores en ejercicio comprendan cómo aprenden los niños y
puedan adaptar sus clases a las necesidades y características de las
edades de sus alumnos.
e) Metodologías de enseñanza del inglés para niños que sean más
adecuadas para las diferentes edades, desde preescolar hasta primaria
En la generación de las estrategias de solución (anexo 2) a los problemas y
necesidades detectados en el diagnóstico, a partir de sus causas principales, se
consideraron tres estrategias de solución y tres soluciones viables, considerando la
extensión de tiempo y de contenidos con los que cada una podía implementarse y
los beneficiarios a los que cada una podía dirigirse, de la siguiente manera:
Causas: Se determinó que las causas del problema detectado en el diagnóstico
giraban en torno a la formación docente de los profesores de inglés, ya que había
profesores que no contaban con ninguna formación docente, otros que estaban en
formación y otros que tenían el grado de Licenciatura en Lengua Inglesa.
La
mayoría de ellos tenían problemas en el diseño de actividades de clase, la
utilización de material didáctico, la organización de la clase y conocimientos
superfluos de teorías de desarrollo y metodologías de la enseñanza del inglés.
Estrategias alternativas: Las estrategias se identificaron con las causas, de
manera que para los profesores sin formación docente se consideró que era
necesario proporcionarles conocimientos básicos sobre la docencia, con enfoques
innovadores. Para los alumnos y egresados de la Licenciatura en Lengua Inglesa se
pensó en abrir un espacio de oportunidad de formación continua y actualización en
docencia del inglés para niños, con enfoques innovadores de enseñanzaaprendizaje. Para todos ellos, a partir de los problemas que presentaban, se creyó
necesario proveerlos con capacitación docente en lo que se refiere a metodologías y
procedimientos para actividades de clase y utilización de material didáctico, a teorías
de desarrollo y de aprendizaje con enfoques innovadores, así como a un espacio de
mejora de la práctica docente a través de la observación, la reflexión y la
retroalimentación.
Soluciones:
Las soluciones al problema propuestas fueron un curso-taller de
enseñanza del inglés para niños con contenidos básicos de teorías del desarrollo
infantil y metodologías de enseñanza con enfoques innovadores, que fuera útil a
los profesores que no cuentan con preparación docente y a los estudiantes y
egresados de la Licenciatura en Lengua Inglesa, con una duración menor a seis
meses; un diplomado en enseñanza del inglés para niños con contenidos amplios
de teorías del desarrollo infantil y metodologías de enseñanza con enfoques
innovadores, que fuera útil a los profesores que no cuentan con preparación docente
y a los estudiantes y egresados de la Licenciatura en Lengua Inglesa, con una
duración mayor a seis meses y una especialidad en enseñanza del inglés para
niños, con contenidos profundos y especializados de teorías del desarrollo infantil y
metodologías de enseñanza con enfoques innovadores, que fuera útil a los
egresados de la Licenciatura en Lengua Inglesa, con una duración de dos
semestres.
Selección de la solución más viable:
De los tres medios para implementar las soluciones descritas, la creación de un
curso-taller parecía ofrecer mayores ventajas para los profesores que lo tomarían,
para las escuelas donde trabajan y para su implementación, por los motivos que se
muestran a continuación:
•
Los requisitos de ingreso a un curso-taller permitirían que los profesores en
ejercicio que no tienen ninguna formación docente lo pudieran cursar.
•
Los requisitos de ingreso a un curso-taller permitían que los alumnos de la
Facultad de Lenguas Extranjeras que ya trabajan con niños lo pudieran cursar.
•
Los contenidos innovadores del curso ofrecían nuevas perspectivas y
habilidades para los egresados de la Licenciatura en Lengua Inglesa.
•
Un curso-taller permitía horarios más flexibles, pudiéndose amoldar a los
horarios disponibles tanto de los profesores como de las escuelas donde
laboran.
•
Todos los profesores de inglés tendrían la oportunidad de mejorar su función
docente.
•
La Facultad de Lenguas Extranjeras contaba con infraestructura y recursos
materiales para la implementación de un curso-taller.
•
La duración de un curso-taller es menor al de un diplomado y al de una
especialidad, lo cual permitiría la implementación de la intervención dentro del
plazo estipulado para ello en la Maestría en Pedagogía que la autora estaba
cursando.
•
Las evidencias de mejora docente se podrían apreciar y evaluar en un tiempo
menor.
Así, no fue posible ofrecer a los egresados de la Licenciatura en Lengua Inglesa una
Especialidad en enseñanza a niños, ni un Diplomado. La opción de un curso-taller fue la
más viable, para cuya implementación había tiempo suficiente. Se consideró asimismo
que un curso-taller serviría de base experimental para la citada Especialidad, lo cual
facilitaría su planeación de manera más adecuada. Además, un curso-taller permitiría
cumplir con las necesidades de formación de profesores de
inglés de preescolar y
primaria, tanto de los que son egresados y alumnos de la Licenciatura en Lengua Inglesa
como de los que no tienen el grado de licenciatura.
Planeación del curso-taller
Se tomaron en cuenta dos aspectos importantes para la planeación de la propuesta
de intervención:
•
Las diferencias de formación de los profesores de inglés de escuelas
preescolares y primarias, población a la que el curso-taller estaría dirigido.
•
Los profesores encuestados encuentran dificultades de tipo teórico y
metodológico en su ejercicio docente, por lo tanto tienen necesidad de
desarrollar habilidades para la planeación de sus clases y para la
elaboración de materiales didácticos, principalmente.
Se pensó, por lo tanto, que el curso-taller debía incluir preparación psicopedagógica,
metodologías de enseñanza-aprendizaje y mejoras en la práctica docente.
Se vio la necesidad de que los profesores de inglés de escuelas preescolares y
primarias aprendieran del desarrollo del niño -cognitivo, psicosocial, y psicomotorpara tomar en cuenta las capacidades y limitaciones de los niños en las diferentes
etapas. El conocimiento de la psicología infantil proporcionaría mayor información
acerca de las conductas de los niños, de su desarrollo psicosocial y cognitivo, de
cómo su entorno y las relaciones sociales intervienen en su aprendizaje y de cómo
interactuar con ellos.
En el ámbito de enseñanza-aprendizaje de lengua extranjera, el docente debe tomar
en cuenta que existe un proceso de adquisición de vocabulario que va
incrementando gradualmente y que el lenguaje se transforma para él en un vehículo
del pensamiento (Piaget, 1997, p. 22-23) para saber cómo administrar gradualmente
las palabras en otro idioma, para evitar que se le imponga a los niños tareas de
aprendizaje de alto grado de dificultad, poco útiles y nada significativas para ellos.
Las teorías de aprendizaje son base fundamental de la didáctica, ya que estas
teorías explican la manera en que el individuo aprende. Existe la necesidad de que
los profesores amplíen su conocimiento con el estudio de
algunos modelos
pedagógicos, con el fin de que los adapten a su práctica docente de acuerdo con las
necesidades actuales de educación y con las características propias de cada grupo
e individuo, si es posible. El aprendizaje de algunas técnicas de enseñanza para
niños, al igual que el uso de materiales apropiados brindarán al profesor habilidades
básicas para su desempeño en los niveles educativos de preescolar y primaria.
En lo que respecta a la elaboración de materiales, se hace necesario que los
profesores hagan uso de su creatividad, para producirlos o -mejor- planear las
actividades para que sus alumnos los elaboren -aprendizaje colaborativo- (Moon,
2000, p. 53-59), el cual consiste en el aprendizaje por medio de la elaboración de
proyectos en grupos. Los materiales que se pueden usar, entre otros, son recortes
de revistas, periódico, dibujos o construcciones en diferentes materiales que estén
relacionados con un tema en particular, todo elaborado por los alumnos. Asimismo
los profesores pueden hacer uso de plastilina, dibujo, objetos reales, videos, cintas
de audio, cuentos, guiñol, etc. para que los alumnos interactúen con ellos. Sheerin
(1991) aporta ideas para el diseño de materiales y actividades para el
autoaprendizaje, las cuales pudieran adaptarse para su uso en el salón de clase.
Dentro de la formación complementaria se hace necesario que los participantes en
el curso que se propone revisen y observen su propia actuación en la docencia, a
través de observaciones y reflexiones de la propia práctica y de la práctica de otros y
de retroalimentación.
La oportunidad de exponer y discutir sus experiencias
personales como docentes enriquecería más el aprendizaje práctico.
Los profesores de inglés de escuelas preescolares y primarias tienen problemas
para lograr que sus clases sean más productivas en lo que se refiere a un mejor
aprendizaje y más útiles e interesantes para sus alumnos. Así, se hace necesario
que la formación de los profesores se encamine hacia una conceptuación del aula
como un entorno de aprendizaje, del profesor como facilitador del aprendizaje y de
los alumnos como seres capaces de descubrir y aprender. Dicho de otra manera, el
papel del profesor debe ser el de diseñador de las actividades para que sus alumnos
las ejecuten en equipos, y con apoyo de material didáctico, con objeto de que se
produzca el aprendizaje -aprendizaje cooperativo- (Johnson, 1995).
Esta propuesta de intervención se conformó atendiendo las necesidades de los
profesores de inglés de escuelas preescolares y primarias, principalmente de
aquellos que no tienen formación docente. De acuerdo al diagnóstico realizado, se
determinó que este curso-taller debería estar enfocado hacia la adquisición de
habilidades para planeación de clases y elaboración de materiales, así com o la
adquisición del concepto del aula como entorno de aprendizaje y de los profesores
como facilitadores del aprendizaje. Se decidió incluir los aspectos más relevantes
en lo que se refiere a la formación de profesores de inglés para niños y la necesidad
de mejorar la práctica docente por medio de la observación, reflexión y
retroalimentación.
Se cubrieron los requisitos que el Programa Universitario de
Educación Continua exige y se gestionó la participación de la Facultad de Lenguas
Extranjeras con la infraestructura y administración.
Se fijaron los objetivos, la
metodología y la evaluación.
La autora de este proyecto -con la consulta previa al cuerpo académico de la
Facultad de Lenguas Extranjeras- decidió que los contenidos de este curso-taller
debían ser seleccionados de acuerdo a las teorías de desarrollo y de aprendizaje del
niño, para que los docentes de inglés de niños entiendan mejor las características y
necesidades de sus alumnos y apliquen sus conocimientos en su ejercicio
profesional. Asimismo se consideró necesario incluir metodologías y teorías que los
alumnos y egresados no habían visto en la Licenciatura en Lengua Inglesa, para así
poner especial énfasis en el papel del profesor de diseñar actividades de clase, con
apoyo en materiales didácticos y trabajo en equipos para que el aprendizaje ocurra.
Además, la inclusión en el curso-taller de un taller de microenseñanza permitiría a
los profesores reflexionar sobre su práctica docente.
1.
Objetivos del curso-taller
1.1
Objetivos a largo plazo:
1. Que los profesores completen su formación, con enfoque en la enseñanza para
niños.
2. Que los profesores puedan realizar su intervención docente de una manera más
apropiada.
3. Que los profesores vinculen la teoría con la práctica, para su implementación en
sus lugares de trabajo.
4. Que los profesores sean capaces de manejar al grupo y diseñar actividades de
aprendizaje y materiales didácticos para funciones y situaciones específicas.
5. Que los profesores alcancen una mejor práctica docente en la enseñanza a
niños, a través de la reflexión de la misma.
1.2
Objetivos a corto plazo:
1. Proporcionar a los profesores conocimientos suficientes sobre el desarrollo del
niño.
2. Proporcionar información acerca de la enseñanza del Inglés para niños y
promover la discusión en grupo para propiciar la apropiación y la construcción
de marcos referenciales.
3. Proveer a los profesores con estrategias de acción de carácter técnico-práctico,
con el objeto de que puedan tomar las decisiones adecuadas para situaciones y
contextos específicos de enseñanza en el aula.
4. Promover un ambiente de ayuda mutua durante las prácticas, analizando
críticamente la propia actuación y la de los compañeros, a fin de lograr mejores
resultados en la enseñanza.
2.
Perfiles y requisitos para ingreso, permanencia y
egreso
2.1
Perfil del aspirante
•
Ser profesor de inglés de alguna escuela preescolar o primaria.
•
Tener conocimiento de la lengua inglesa en las cuatro habilidades
lingüísticas.
•
Tener deseos de superación profesional.
•
Disponer de tiempo para asistir al curso-taller en los días y horas
señalados.
•
Dedicar tiempo a la lectura y a la investigación.
•
Tener disposición para recibir y dar retroalimentación de las observaciones
de la práctica docente durante el curso-taller.
2.2
Requisitos de ingreso
Además de la entrega de documentos de identificación personal, los aspirantes al
curso-taller debían cumplir con los siguientes requisitos:
•
Ser profesores de inglés en escuelas preescolares o primarias.
•
Entrevista con la coordinadora del curso-taller, en inglés.
•
Acreditar examen de admisión de conocimientos de inglés, en las cuatro
habilidades lingüísticas -entender, hablar, leer y escribir-.
•
2.3
Constancia de trabajo en una escuela preescolar o primaria.
Requisitos de permanencia
• Cubrir el 80% de asistencia por módulo.
• Realizar todas las tareas dentro y fuera de clase.
• Participar activamente en la clase.
• Acreditar todos los módulos.
2.4
Perfil del egresado
Se estableció que el profesor de inglés para niños, al término de este Curso-Taller
debería ser capaz de:
•
Elaborar materiales didácticos apropiados para niños, y para propósitos
específicos.
•
Hacer uso de métodos y procedimientos para facilitar el aprendizaje de
sus alumnos.
•
Mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, utilizando las bases
teórico-metodológicas adquiridas durante el curso.
2.5
Requisitos de egreso
• Haber aprobado todos los módulos, con calificación de 7 como mínimo.
• Haber cubierto el 80% de la asistencia.
Capítulo IV
IMPLEMENTACIÓN DE LA INTERVENCIÓN
1. Descripción del curso-taller
La Universidad de Colima apoya no sólo a sus egresados sino a todos los
interesados en su crecimiento profesional, a través del Programa Universitario de
Educación Continua, con la capacitación complementaria que necesitan. En el caso
de los profesores de inglés, el curso-taller fue una oportunidad de formación
complementaria en docencia que les ayudaría en su labor de formar ciudadanos
más capaces y para satisfacer las demandas de las escuelas donde están insertos
estos profesores.
Fue a través de la Escuela de Lenguas Extranjeras que se buscó ofrecer a los
profesores de inglés de escuelas preescolares y primarias bilingües la oportunidad
de tomar un curso de mejoramiento profesional, cuyos contenidos se enfocaran
específicamente a la docencia del inglés para niños y que proporcionaran a los
profesores
de
inglés
los
conocimientos
necesarios
para
desarrollarse
satisfactoriamente en los niveles educativos de preescolar y primaria, el cual tuvo los
siguientes objetivos:
•
Implementar un programa piloto que permitiera visualizar los aspectos que la
elaboración de la Especialidad exija.
•
Proporcionar formación complementaria en docencia para niños a los
Licenciados en Lengua Inglesa en ejercicio en escuelas preescolares y
primarias.
•
Atender a los profesores de inglés en ejercicio que no contaran con ningún
grado académico que los certificara como tales.
•
Satisfacer el interés de docentes de inglés de continuar desempeñando su
trabajo con niños con efectividad y calidad.
•
Crear un espacio que permitiera a los profesores la observación, la reflexión
y la retroalimentación de la práctica docente, para su mejora.
•
Cumplir con una necesidad cada vez mayor de profesionales en enseñanza
de inglés a niños, dada la demanda de educación bilingüe.
Este curso proporcionaría a los profesores de Inglés en ejercicio formación
complementaria especializada en la enseñanza del inglés a niños, proveyéndolos de
las herramientas necesarias para continuar trabajando con niños y con teoría y
práctica en cada uno de los módulos, con el objeto de que lograran subsanar las
deficiencias que pudieran tener y pudieran aplicar los nuevos conocimientos con
mayor facilidad y rapidez.
Se consideró que este proyecto de formación de profesores de inglés debería incluir
contenidos que proveyeran de conocimientos teóricos, técnicos y prácticos acerca
del aprendizaje y de los medios para lograrlo. Los contenidos del curso, además de
ampliar la perspectiva docente hacia niños, dotarían a los participantes de técnicas,
que -conjuntamente con el uso de materiales didácticos pertinentes al tema a ser
aprendido y adecuados a las edades de los alumnos- permitirán que el profesor cree
un ambiente de aprendizaje más apropiado.
Se visualizó que los profesores que cursaran y terminaran esta capacitación serían
capaces de modificar su práctica docente y de lograr cambios significativos en el
aprendizaje del idioma inglés de sus alumnos, lo cual se vería reflejado en un mejor
rendimiento escolar.
2.
Prioridades de acción
En el establecimiento de las prioridades de acción de este proyecto, se decidió en
primer lugar diseñar el Curso-taller con un enfoque técnico-práctico, de modo que se
cubrieran las necesidades e intereses de los profesores -principalmente los noveles
y los que no tienen certificación como profesores de Inglés-, para lo cual se
contrataron especialistas en la enseñanza para niños (anexo 3).
La autora del
proyecto sostuvo pláticas con los instructores acerca de los propósitos del cursotaller y a algunos les proporcionó lecturas de las teorías más importantes para el
logro de los objetivos.
En segundo lugar, la directora de la Facultad de Lenguas Extranjeras ofreció abrir un
curso para niños que sirviera de apoyo a la realización del curso-taller, en lo que se
refiere a las prácticas docentes de los alumnos del curso.
En tercer lugar, se buscó la manera de que los horarios y costo del curso-taller
fueran convenientes para los profesores que se inscribieran y las escuelas donde
trabajaban. Se calculó que el Curso-Taller sería autofinanciable y se operaría con
un mínimo de 24 alumnos.
El
Curso-Taller
para
Profesores
de
Inglés
para
Niños
fue
organizado
cuidadosamente, contando con un marco institucional sólido, como es la Facultad de
Lenguas Extranjeras y el Programa Universitario de Educación Continua de la
Universidad de Colima.
Asimismo se buscaron las condiciones, estructura y
estrategias que se consideraron más adecuadas para su desarrollo.
3.
Módulos del curso-taller
El Curso-Taller para Profesores de Inglés para Niños estuvo conformado por tres
módulos, de 24 horas cada uno, haciendo un total de 72 horas y 7.6 créditos, cuyos
contenidos y metodología pretendían satisfacer las demandas de formación de
profesores y disminuir la problemática que se había detectado, objetivos principales
de este proyecto.
Módulo 1-a
1-b
Módulo 2
Psicología infantil.
Didáctica de lengua extranjera.
Técnicas de enseñanza para niños y diseño de materiales
didácticos.
Módulo 3
Taller de microenseñanza.
Para asegurar el adecuado abordaje de los contenidos de los módulos de este
Curso-Taller se seleccionaron profesores con amplia experiencia en la enseñanza
del idioma inglés y en enseñanza a niños.
Tres de los cuatro profesores son
expertos en ambos, la instructora del módulo 1-a no maneja el idioma inglés (ver
anexo 3).
Módulo 1-a
Evangelina Sánchez Izquierdo, Licenciada en Psicología.
Módulo 2-b
Luis Ignacio Cárdenas Aguilar, Licenciado en Enseñanza de
Lenguas.
Módulo 2
María Cass Zubiría, Maestra en Capacitación de Profesores de
Lengua Inglesa.
Módulo 3
Pedro José Mayoral Valdivia, Maestro en Tecnología Educativa.
Se consideró que el papel de los profesores de los módulos fuera el de proporcionar
a los alumnos del Curso-Taller la formación adecuada para trabajar con niños,
mediante las actividades a realizar durante el curso y los materiales a utilizar durante
el mismo, los cuales producirían el aprendizaje, atendiendo las necesidades de
formación que apunta la O.C.D.E. desde 1991. Asimismo, los profesores del Cursotaller guiarían y motivarían a sus alumnos a diseñar actividades de aprendizaje para
practicarlas en el curso y posteriormente con sus alumnos, de acuerdo a la creación
de entornos de aprendizaje que varios autores proponen como medio para el
aprendizaje (Barr y Tagg, 1998; Zarzar, 1998; Diker y Terigi, 1997; Díaz Barriga,
1999; entre otros). También fue tarea de los profesores del Curso-taller promover
en sus alumnos la evaluación de la eficiencia de sus diseños de actividades de clase
y materiales didácticos, y la observación, reflexión y retroalimentación de sus
prácticas, recomendada por la O.C.D.E. y por investigadores del proceso de
enseñanza-aprendizaje (Imbernón, 1997; Vera, 1985; Nunan, 1995; entre otros).
4.
Metodología
La implementación de este Curso-taller implicó que los profesores utilizaran la
metodología que este proyecto propone, haciendo mayor énfasis en la práctica, con
el propósito de alcanzar los objetivos a corto y a largo plazo:
1. Lectura de teorías y metodologías del aprendizaje.
2. Discusión en grupo acerca de lo leído.
3. Trabajo en equipos de vinculación de la teoría y la práctica.
4. Práctica -modelación- individual de aplicación de nuevos elementos.
5. Observación de la modelación por parte de profesores y alumnos.
6. Retroalimentación por parte de profesores y alumnos.
Las actividades del Curso-taller estuvieron fundamentadas en teorías de desarrollo y
de aprendizaje.
Además, se aplicó la enseñanza centrada en el estudiante
(Woolfolk, 1996. p. 478-507) y el trabajo en grupos cooperativos (Johnson, 1995, p.
26-36).
5.
•
Políticas de clase
El alumno del Curso-taller deberá mostrar una actitud de apertura para escuchar la
retroalimentación de los demás, así como de respeto al dar la retroalimentación a sus
compañeros.
•
Cada alumno del Curso-taller deberá apegarse a la calendarización de las prácticas
docentes de los módulos 2 y 3.
•
Los alumnos del Curso-taller deberán participar en todas las actividades.
•
Los alumnos del Curso-taller deberán estar presentes a tiempo en todas las clases.
6.
Impacto del curso-taller
Se esperaba también que el impacto de este Curso-taller trascendiera a las aulas
donde trabajan los profesores que cursaron éste, y que definieran una nueva línea
de trabajo, implementando el trabajo en grupos cooperativos y promoviendo el
aprendizaje con ayuda de material didáctico en su práctica docente, para que en lo
futuro puedan desarrollarse en el campo de la docencia con mayor seguridad y
mejores resultados.
7.
Actividades previas al inicio del curso-taller
En el mes de julio de 2001 se entregó a la Dirección del Programa Universitario de
Educación Continua de la Universidad de Colima el documento curricular del Cursotaller, elaborado por la autora del proyecto. Durante el mes de agosto se llevaron a
cabo acciones de difusión y selección de aspirantes. Asimismo se establecieron las
fechas y horarios para el curso-taller (anexo 4).
8.
El personal y sus funciones
El profesor encargado de Educación Continua de la Facultad de Lenguas
Extranjeras se hizo cargo de la publicidad, con ayuda de la coordinadora y autora
del proyecto y de alumnos de servicio social.
La coordinadora y autora del proyecto se encargó de la organización del Cursotaller, de la selección de los aspirantes, de la observación de algunas sesiones de
clase de cada módulo y de la observación de algunas prácticas de microenseñanza,
dentro de los módulos 2 y 3 del curso, así como del desempeño de los profesores de
los módulos. Posteriormente evaluó todo el proyecto de intervención, desde su
diagnóstico hasta su implementación e impacto.
El personal secretarial y alumnos de servicio social de la Facultad de Lenguas
Extranjeras brindaron apoyo administrativo y logístico.
El personal administrativo de la Facultad de Lenguas Extranjeras se encargó del
proceso de inscripción, de hacer los pagos a profesores y de las compras del
material necesario.
9.
Recursos materiales e infraestructura
Los recursos materiales y la infraestructura con que contaba la Facultad de Lenguas
Extranjeras, como ya anteriormente se mencionó, fueron suficientes para apoyar la
realización de este curso-taller, ya que cuenta con aulas equipadas con televisión,
video y proyector de acetatos. Además cuenta con tres computadoras portátiles,
dos proyectores de multimedia, dos fotocopiadoras y biblioteca.
10.
Recursos humanos
En lo que se refiere a los recursos humanos que intervinieron en el desarrollo de
este proyecto se cuentan los siguientes:
•
La Directora de la Facultad de Lenguas Extranjeras, cuya función promotora permitió
la realización de este proyecto.
•
La coordinadora -y autora- del proyecto de intervención, quien iniciando con un
diagnóstico, definió el proyecto y realizó la planeación del mismo y coordinó todas las
actividades de la intervención.
Realizó observaciones de las prácticas de los
profesores participantes en los módulos del curso-taller y evaluó todas las etapas del
proyecto con el propósito de enmendar sus posibles fallas, así como las que se
presentaron durante el curso-taller, para que éste cumpla sus funciones preparatorias
para una Especialidad en enseñanza de inglés para niños.
•
Los profesores de los módulos que conformaron este curso-taller planearon sus clases
utilizando la metodología que este proyecto propone para cada uno de ellos, con la
intención de promover el aprendizaje de los alumnos de todos aquellos aspectos
importantes que un profesor debe considerar para, a su vez, promover aprendizajes
en sus alumnos, con los cuales trabajan en las escuelas. Además, proporcionaron los
materiales necesarios para colaborar con la óptima realización del módulo que a cada
uno correspondía.
La Directora de la Facultad de Lenguas Extranjeras se mostró interesada en la
implementación de este proyecto por el hecho de ser ésta la dependencia de la
Universidad de Colima creada para la formación de profesionales en la enseñanza
del inglés y por contar con la infraestructura y recursos suficientes para su
realización.
El interés de la Universidad de Colima y de la Facultad de Lenguas Extranjeras por
la formación de profesores de inglés más capaces de promover los aprendizajes de
sus alumnos, la demanda de profesionales más preparados por parte de los
empleadores, el interés que han mostrado los propios profesores por actualizarse, la
disponibilidad de infraestructura y recursos con que
cuenta la Facultad y la
experiencia de trabajo con niños y los materiales de los instructores, garantizaron la
factibilidad y viabilidad de este proyecto.
11.
Evaluación del aprendizaje
La evaluación se hizo de acuerdo a las evidencias de aprendizaje que los alumnos
mostraron en sus presentaciones y prácticas, en concordancia con la propuesta y
las premisas de su fundamentación teórica y con los objetivos a corto plazo, por
medio de observación y retroalimentación de los compañeros y del profesor.
12.
Programas de estudio del curso-taller
Los programas de estudio de este curso-taller fueron elaborados por la autora del
proyecto y por los profesores de los módulos, de acuerdo a la propuesta de
intervención. La metodología del curso se basó en el desarrollo de habilidades
docentes que plantean Imbernón (1997) y O.C.D.E. (1991) para la formación de
profesores. Las estrategias didácticas derivaron de la fundamentación en el trabajo
cooperativo (Johnson, et. al., 1995 y Posner, 1999), en el currículo con orientación
cognoscitiva (Posner, 1999; Barocio, 1993 y Zarzar, 1998), en el aprendizaje social
(Klingler y Vadillo, 1999), y en los seminarios participativos (Imbernón, 1997).
12.1
Programa de estudio del módulo 1-a – Psicología infantil
Los objetivos de este programa fueron que los alumnos aprendieran acerca del
desarrollo humano y educativo, de los paradigmas psicológicos y de los procesos
educativos motivacionales, para que conjuntamente sirvieran al alumno a
conceptuar los elementos del proceso enseñanza-aprendizaje y a lograr entornos
positivos de aprendizaje (anexo 5).
Para dotar al alumno de los conocimientos acerca del desarrollo de los niños y su
estrecha relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje, el contenido del
programa de Psicología infantil estuvo dividido en tres partes: 1) desarrollo
humano y educativo -psicomotor, cognoscitivo, psicosocial y del lenguaje-, con
lecturas de Bruner (1966), Wohl, et. al. (1999), Diker y Terigi (1997), Imbernón
(1997), Woolfolk (1996) y Piaget (1997), 2)paradigmas psicológicos -conductual,
cognoscitivismo y humanismo-, con lecturas de Hernández (1999) y Biehler y
Snowman (1993), y 3)procesos educativos motivacionales, en la cual se
comentaron los modelos pedagógicos y la práctica docente.
Este programa fue elaborado por la instructora del módulo, basándose en la
propuesta de intervención y apoyándose en algunas lecturas propuestas por la
autora del proyecto.
12.2
Programa de estudio del módulo 1-b – Didáctica de lengua extranjera
Los objetivos de este programa fueron analizar los conceptos básicos de la
adquisición de aprendizajes, adquirir conocimientos de las metodologías para el
aprendizaje de lenguas, aprender a diseñar la clase por medio de actividades para
los alumnos y diferenciar la evaluación y la medición de aprendizajes (anexo 6).
Este programa se diseñó en tres fases 1)planeación, en la que se analizaron la
adquisición de la lengua materna, de segunda lengua y de lengua extranjera
(Harmer, 1993), así como algunas teorías de enseñanza-aprendizaje -el
procesamiento de la información (Biehler y Snowman, 1993), el currículum espiral
(Bruner, 1960 en Posner, 1999), el aprendizaje significativo (Ausubel, 1968 en
Biehler y Snowman, 1993), la zona de desarrollo próximo y el andamiaje cognitivo
(Vygotsky, 1962 en Klingler y Vadillo, 2000) y las características de la edad e
interacción en el aula (Biehler y Snowman, 1993)-, 2) desarrollo, en la que se
discutieron algunas metodologías de aprendizaje del inglés –el aprendizaje basado
en la tarea y aprendizaje de las habilidades lingüísticas (Nunan, 1995; Ur, 1996,
Harmer, 1993), estilos de aprendizaje (Biehler y Snowman, 1993, Harmer, 1993) y
diseño de actividades de clase que produzcan la adquisición de aprendizajes
(O.C.D.E., 1991; Zarzar, 1998, Imbernón, 1997; Diker y Terigi, 1997; Díaz Barriga,
1999 y Johnson, et. al, 1995) y 3) evaluación, en la que se diferenció la evaluación
y la medición de aprendizajes (López, 1999).
Este programa fue elaborado por la autora del proyecto de intervención y
enriquecido por el instructor del módulo.
12.3
Programa de estudio del módulo 2 – Técnicas de enseñanza para
niños y diseño de material didáctico
El propósito de este programa de estudio fue que el profesor participante aprendiera
a diseñar las actividades de la clase adecuadas a las edades de sus alumnos y a
utilizar material didáctico apropiado, para que ambos sean herramientas facilitadoras
del aprendizaje (anexo 7).
Con énfasis en el trabajo cooperativo, en este módulo se analizaron y se practicaron
1)métodos de enseñanza-aprendizaje -comunicativo (Harmer, 1993; Nunan, 1995)
y Montessori (Orstein, 1977)-, 2)técnicas para actividades de aprendizaje -cantos,
juegos y cuentos (Sher, 1998; Jackman, 1997)-, y el aprendizaje cooperativo
(Johnson, et. al., 1995) y 3)técnicas para el uso de material didáctico -tipo y
función (Sheerin, 1991; Moon, 2000; Jackman, 1997; Tomlinson, 1998) y tecnología
educativa (Stempletsky y Tomalin, 1990)-, todos ellos apropiados para niños.
Este programa fue elaborado por la autora del proyecto.
12.4
Programa de estudio del módulo 3 – Taller de microenseñanza
El objetivo de este módulo fue que los alumnos diseñaran actividades y materiales
de aprendizaje para después realizar una modelación de clase en el grupo y
mejoraran sus habilidades docentes a través de la observación, reflexión y
retroalimentación (anexo 8).
Las partes que conformaron este programa fueron 1)evaluación de la efectividad
de la clase –(Nunan, 1993; Hopkins, 1993; Ur, 1996 y Wajnryb, 1992), 2) Uso del
lenguaje en el aula (Harmer, 1993), 3)Observación y retroalimentación propósito, roles, criterios de observación de prácticas docentes, principios de la
visita de observación de clase y retroalimentación- (Hopkins, 1993, Ur, 1996,
Wajnryb,
1992)
y
4)sesiones
de
práctica
docente
seguidas
por
retroalimentación del grupo.
En este módulo los alumnos del curso-taller planearon sus clases y diseñaron las
actividades y materiales didácticos, en forma colectiva e individual, después hicieron
modelaciones individuales, para ser observados y finalmente reflexionaron sobre su
práctica docente y recibieron retroalimentación de parte de sus compañeros y del
profesor.
Este módulo fue diseñado por la autora del proyecto.
Capítulo V
EVALUACIÓN
De acuerdo con los planes de la Facultad de Lenguas extranjeras de la Universidad
de Colima y las necesidades de una mejor formación docente de profesores de
inglés de escuelas preescolares y primarias, es importante evaluar este proyecto, a
fin de corregir los errores en que se hubiera incurrido, con la intención de colaborar a
que se logre la mejoría permanente en la calidad de la educación continua de la
Facultad, esperando se perfeccione la propuesta para implementarla nuevamente,
además para que se constituya en antecedente para diversificar las fuentes de
capacitación complementaria en enseñanza de inglés a niños, a adultos, al sector
turístico o cualquier otro en el que el inglés se haga necesario.
En este esfuerzo de evaluación, participaron algunos académicos y administrativos
de la Facultad de Lenguas Extranjeras -la Directora, el Coordinador Académico de
Licenciatura, la Coordinadora Académica de Posgrado, el Profesor encargado de
Educación Continua y la Coordinadora del Programa Universitario de Inglés- y la
Directora del Programa Universitario de Educación Continua, ya que son los
indicados para contribuir en la educación continua y complementaria de profesores
de inglés en el Estado de Colima, por lo menos en lo que respecta a los egresados
de la Licenciatura en Lengua Inglesa que deseen estar actualizados. Estuvieron
involucrados también los instructores de los módulos del proyecto de intervención y
los alumnos del mismo, ya que éstos son los intermediarios y beneficiarios,
respectivamente, más próximos del mismo. Asimismo, se consideró pertinente la
participación de algunos coordinadores de inglés que provenían de las escuelas
preescolares y primarias particulares, quienes pudieron observar a los docentes de
la muestra seleccionada para esta evaluación -que asistieron a todos los tres
módulos del curso-taller- en las posibles modificaciones en su trabajo con niños.
Este proyecto de intervención tuvo como objetivo atender las necesidades de
formación de profesores de inglés de escuelas preescolares y primarias. A partir de
un diagnóstico se formuló una propuesta de metodología centrada en el aprendizaje,
a través de un curso-taller, que proporcionaría metodología y estrategias para el
desempeño de los profesores de inglés como facilitadores del aprendizaje
(objetivos a corto plazo en la página 35).
Los resultados esperados de la
intervención fueron que los profesores que tomaran el curso-taller lograran
cambios en su práctica docente por medio de diseñar actividades de
aprendizaje a realizar por sus alumnos en las escuelas, que con ayuda de
material didáctico, conduzcan a sus alumnos al aprendizaje (objetivos a largo
plazo en la página 35).
En este capítulo se presentan los resultados de la evaluación y algunas reflexiones
en torno a la formación de profesores de inglés de niños, así como algunas
puntualizaciones que se consideró pertinente incluir.
El análisis e interpretación de los datos y la comunicación de los resultados de la
evaluación de este proyecto se realizó con apoyo en el modelo de evaluación de
programas y proyectos sociales (Niremberg, 2000, p.177-188). Debido al carácter
cualitativo de muchos de los datos se recurrió a la triangulación (Keeves, p. 318322). Para captar las perspectivas de los diferentes actores de la intervención, se
utilizó la triangulación de datos (Denzin, 1970) y para validar los resultados de los
distintos instrumentos de evaluación se utilizó la triangulación dentro de métodos
(Denzin, 1989).
La presentación de los resultados se hizo de acuerdo a las dimensiones de la
evaluación, presentando primero los indicadores de éxito y sus objetivos y después
los indicadores de evaluación, dando cuenta de éstos con los resultados,
comentarios y sugerencias que se obtuvieron de los diversos participantes en la
evaluación -autoridades y académicos de la Facultad de Lenguas Extranjeras,
autoridades del Programa Universitario de Educación Continua, instructores y
alumnos del curso-taller y coordinadores de inglés de escuelas preescolares y
primarias en las que trabajan los alumnos del curso-taller-.
Durante el período septiembre de 2001 a junio de 2002 se realizó la evaluación de
los tres momentos de la intervención -el proyecto en sí mismo, el proyecto en su
desarrollo y el proyecto en sus resultados-, basada en el esquema de la propuesta
de evaluación de programas educativos de Ruiz (1999, p. 48-50), de la siguiente
manera:
1.
El proyecto en sí mismo
La evaluación del proyecto tuvo como propósito identificar aquellos aspectos del
mismo que pudieran mejorarse, a través de la revisión de los programas de estudio
de los módulos que conforman este proyecto de formación de profesores de inglés,
del perfil de los profesores instructores y del perfil de ingreso y de egreso de los
alumnos. Las funciones de los participantes en la evaluación interna fueron las de
revisar, por medio de indicadores, todos los componentes del currículo del proyecto
y la implementación del mismo para saber si el perfil de los egresados corresponde
al deseado, de acuerdo con las necesidades detectadas que fueron las razones de
la intervención. También fue papel de los participantes de la evaluación interna dar
sus opiniones y sugerencias para las medidas correctivas de los errores en que se
hubiera incurrido y dar el rumbo correcto a la intervención con objeto de lograr que la
formación en el curso-taller trascienda de manera adecuada a las aulas de las
escuelas de niños.
Esta primera etapa de la evaluación correspondió a la evaluación de la calidad
intrínseca del proyecto de intervención, la cual comprende tres dimensiones: 1)
evaluación interna del proyecto, 2)factibilidad del proyecto y 3)rentabilidad del cursotaller (ver cuadro 1 en la página 70).
1.1
Evaluación interna del proyecto
Esta evaluación se realizó en una sesión de tres horas, previa lectura de los
capítulos de Diagnóstico, Marco teórico y Propuesta de intervención de este
proyecto, en la cual
participantes
invitados
se presentaron los modelos para
1
cada indicador y los
a colaborar en la evaluación externaron sus opiniones
como respuestas a las preguntas para cada indicador. La sesión fue grabada y
transcrita.
1
La invitación a la reunión de evaluación se hizo mediante oficio y bajo un orden del día.
El objetivo fue evaluar la calidad intrínseca, la aplicación y la evaluación final del
proyecto de intervención, a través del contenido del proyecto, su adecuación al
contexto y la adecuación a la situación de partida, para establecer los aspectos que
puedan mejorarse.
Los indicadores de esta evaluación del contenido del programa fueron:
•
Coherencia de la propuesta con el diagnóstico
•
Adecuación de la fundamentación del proyecto para el sustento de la
intervención.
•
Pertinencia de la metodología con la propuesta.
•
Pertinencia de los contenidos de los programas de estudio.
•
Coherencia del perfil de egresados con la propuesta.
Los indicadores de éxito fueron 1)coherencia de la propuesta con el diagnóstico,
2)adecuación de la fundamentación del proyecto para el sustento de la intervención,
3)pertinencia de la metodología con la propuesta, 4)pertinencia de los programas de
estudio y 5)coherencia del perfil de egresados con la propuesta.
El instrumento utilizado fue el documento de evaluación interna del proyecto,
consistente en: a)indicadores, b)modelos y c)preguntas de evaluación.
Los participantes en las dimensiones uno y dos de esta evaluación interna del
proyecto fueron la Directora del Programa Universitario de Educación Continua, la
Directora de la Facultad de Lenguas Extranjeras, la Directora del Programa
Universitario de Inglés, la Coordinadora de Posgrado de la Facultad, el Coordinador
Académico de la Facultad y el Profesor Encargado del Programa de Educación
Continua de la Facultad, cinco de los cuales estuvieron presentes en la reunión a la
que se convocó para este propósito. Para la tercera dimensión, el participante fue el
Secretario Administrativo de la Facultad.
Los resultados de la evaluación se presentan a continuación, por indicador.
1.1.1
Coherencia de la propuesta con el diagnóstico
Este indicador contiene dos objetivos 1)identificar el problema o necesidad y
2)buscar soluciones coherentes con el problema. Los indicadores de evaluación
fueron ¿Se identifican las causales del problema? y ¿Las soluciones de la propuesta
son coherentes con el problema?.
1.1.1.1 Identificación de las causales del problema
La identificación del problema o necesidad fue acertada desde el punto de vista de
la Directora del Programa Universitario de Educación Continua, quien opinó “está
clara la forma en que se plantea el problema” y “a mí me parece que está muy bien
identificado y las causas identificadas son válidas”, “hay algunas causas, las hay, de
las que se mencionan yo creo que son válidas”.
En cuanto a la naturaleza del problema hubo diversidad de opiniones “si tienen
problemas de control de grupo, entonces tienen que tener falta de creatividad”, “veo
una falta de conocimiento en cuanto a la explotación del material”, “el problema es
que los profesores de inglés no saben enseñar a niños”, “no es un problema porque
no es un objetivo de la carrera”, “hay un grupo importante de maestros involucrados
en esta problemática”, la diversidad misma indica que efectivamente existe una
necesidad de formación que tiene varios aspectos que considerar.
Desde el punto de vista de los participantes de la evaluación interna, hubo un error
de generalización respecto a la Licenciatura en Lengua Inglesa, “me metió un poco
de ruido el generalizar respecto a la licenciatura en Lengua Inglesa”, “el punto aquí
no es evaluar el plan de estudios de la Facultad porque no tiene contemplada la
enseñanza para niños”, “el problema no es que el programa de Licenciatura en
Lengua Inglesa no enseñe inglés a niños”.
A lo anterior agregaron que el universo de los profesores de inglés no estaba
formado solamente por egresados de la Facultad “pareciera que nada más nos
estamos refiriendo a egresados”, “hizo falta encuestar a más que dan clases de
inglés a niños sin tener formación”, “se encuestaron 23 maestros de inglés, 21 de
ellos son egresados”, “se preguntaría uno si está uno diciendo que todos los
maestros de inglés de Colima son egresados de la licenciatura”.
Los participantes advirtieron que el proyecto presentó omisiones “me pareció un
trabajo exhaustivo que tal vez tenga limitaciones en la estrategia de la
investigación”, “hizo falta encuestar a más que dan clases de inglés a niños sin tener
formación”, “quizás ver sus expedientes o hablar con sus directores a ver cómo
están catalogados ellos entre los maestros”.
En la Ciudad de Colima, en el tiempo en que se realizó el diagnóstico, había 15
escuelas preescolares y primarias, privadas, en las que había un total aproximado
de 35-40 profesores de inglés.
La muestra, seleccionada por cuotas, del
diagnóstico, fue de 23 profesores, lo cual significa que se encuestó al 60% de ellos
aproximadamente. De los 23 profesores encuestados, 21 (90%) eran egresados o
alumnos de la Facultad, lo cual apuntaba a hacer una revisión del plan de estudios
de la citada licenciatura.
Los participantes académicos de la Facultad de Lenguas Extranjeras hicieron la
observación de que no tenía caso haber hecho una evaluación del plan de estudios
de la citada licenciatura, ya que es conocido que ésta no contempla la enseñanza
para niños “el punto aquí no es evaluar el plan de estudios porque no tiene
contemplada la enseñanza para niños”, “si es algo que ya se sabía para qué
analizarlo tan a fondo”, “el problema no es que el programa de la licenciatura no
enseñe inglés a niños”, “el problema existe, que es lo más importante, existe y
punto, en Colima se necesita esto porque la Facultad de Lenguas Extranjeras que
es la principal formadora de recursos humanos en esta área no lo contempla”.
En la identificación de las causales del problema o necesidad de formación (anexo
1) se concluyó que la docencia no es el único propósito de la licenciatura en Lengua
Inglesa y que debido a que solamente el 10.44% de materias está destinado a la
docencia ésta era general. Asimismo en el análisis del documento curricular de la
citada licenciatura se constató que no se menciona la enseñanza a niños en la
presentación de éste, ni en los objetivos, ni en los programas de estudio de las
materias del área de docencia. En la identificación del problema o necesidad, en el
diagnóstico del problema (capítulo I), este proyecto menciona a varios autores que
abordan problemas de formación .
El diagnóstico de problemas o necesidades se hizo siguiendo la metodología de la
investigación, que exige cerciorarse aún cuando se conozca la realidad. Si bien es
cierto que la citada licenciatura no tiene como objetivo formar profesores de inglés
de niños y que no todos los profesores de inglés de las escuelas preescolares y
primarias son alumnos o egresados de la misma, la necesidad de formación de
profesores en la actualidad se hace indispensable para todos ellos, y con mayor
razón para los que únicamente tienen conocimientos del inglés, ya que éstos tienen
la misión de formar, a su vez, a sus alumnos para que desarrollen las competencias
y habilidades necesarias en la formación integral, que los hagan capaces de
aprender y de resolver problemas.
En cuanto al diagnóstico realizado, hubo una omisión, efectivamente, en la
identificación del porcentaje de profesores de inglés sin formación y el porcentaje de
egresados de la Licenciatura en Lengua Inglesa, por lo que se deberá tener más
cuidado de estos aspectos en futuras investigaciones.
Sin embargo la muestra
encuestada para el diagnóstico indica que la mayoría de profesores de los niveles
de preescolar y primaria son alumnos y egresados de esta licenciatura y que la
mayoría tienen problemas -necesidades- de formación más pertinente.
1.1.1.2 Coherencia de las soluciones con el problema
Al discutir este indicador, los participantes presentaron opiniones diversificadas “yo
diría que sí, yo creo que la formación o los conocimientos no tienen límite, aquí tú
planteaste tres alternativas: un curso-taller, un diplomado o especialidad, y yo creo
que incluso puede ser hasta más”, “cuando no hay una vía, algo se tiene que hacer”,
“el sustento de las causas que generen el que se organice un curso-taller o un
diplomado me parecen bastante buenas”, “las soluciones que planteaste son
buenas”, “el problema no está congruente con los objetivos”, “las soluciones no son
coherentes con el problema de la forma en que planteaste el problema”.
De manera especial, este proyecto hace énfasis en que la educación actual debe
enfocarse hacia la autonomía del estudiante y, al mismo tiempo, hacia una
educación continua que permita a los profesores y alumnos apropiarse de nuevas
actitudes. Visto así, más que ser un problema es una necesidad que debe ser
atendida y un área de oportunidad dentro de la educación continua en la Facultad
de Lenguas Extranjeras.
1.1.2
Adecuación de la fundamentación del proyecto para el sustento de la
intervención
Este indicador tiene dos objetivos: 1)encontrar el apoyo teórico adecuado y
2)identificar las características de la intervención. Los indicadores de evaluación
fueron ¿la fundamentación es
adecuada para sustentar la intervención? y ¿La
propuesta es innovadora con respecto a la formación en licenciaturas en enseñanza
de inglés?.
1.1.2.1 Fundamentación que sustenta la intervención
Cuatro de los participantes concordaron en que la fundamentación no es adecuada
“habla de educación en general, pedagogía y todo eso, no digo que eliminar eso,
pero para niños yo no encontré mucho”, “solo hablas de estrategias para niños en el
último párrafo”, “no hubo lectura sobre la enseñanza a niños”, “como lo podrías
vincular con el aprendizaje en niños”, “en el apartado de las características de los
profesores no se dice exactamente cuáles son las características para profesores de
nivel primaria y preescolar”, “que fuera ligado con el problema real para que fuera
coherente”. Dieron algunas recomendaciones “recomiendo que se profundice en la
enseñanza de niños”, “más literatura fundamentando el proceso que vive un niño”.
En el marco teórico (capítulo II) se presentan teorías cognoscitivas.
En primer
lugar, se enfocó en la formación de profesores, destacando el rol de facilitadores del
aprendizaje, lo cual implica crear entornos y experiencias de aprendizaje y diseñar
actividades que los alumnos realicen en grupos, para esto es necesario que los
profesores adquieran nuevos paradigmas a través de suficiente información
pedagógica, psicológica y sociológica acerca del desarrollo de los alumnos, así
como de reflexionar sobre su propia práctica docente. Después se presentan las
teorías acerca del aprendizaje de lengua extranjera, las cuales incluyen las
anteriores, pero enfatizan en el uso indispensable de material didáctico y en la
importancia de tomar en cuenta los propósitos lingüísticos que se persigan.
Finalmente, se presentan teorías más específicas para trabajar con niños. A partir
de las observaciones hechas por los participantes en la evaluación interna del
proyecto, se hace necesario aclarar que todas las teorías consultadas son
aplicables con niños.
1.1.2.2 Innovación de la propuesta
Para las preguntas de si la propuesta es innovadora y en qué aspectos ésta lo es,
las respuestas fueron positivas “es nueva la propuesta, es muy interesante”, “es una
larga lista de lo que debe ser un maestro, del trabajo en equipo, etc.”, “es un buen
acercamiento en esta área específicamente”, “es una buena propuesta incluso debe
fortalecerse para que se siga”, sin embargo los participantes no abordaron la
innovación o diferencia de formación que con respecto de licenciaturas en
enseñanza del inglés propone este proyecto.
1.1.3
Pertinencia de la metodología con la propuesta
Acerca de la pertinencia de la metodología de la intervención con la propuesta,
solamente uno de los participantes opinó “yo me pregunto si el curso-taller este los
va a hacer los supermaestros que dice la literatura”, pero en realidad a lo que se
refería era a la introducción del capítulo del diagnóstico del problema, inclusive
agregó “yo entendí esto como la fundamentación” en donde la educación para la
globalización es una de las causas de la necesidad de profesores de inglés mejor
preparados. Los demás no hicieron mención alguna de la metodología, la cual es
parte muy importante de este proyecto porque a través de ésta es que los cambios
en las aulas se pueden lograr. Recordando a González (2001) en el capítulo del
diagnóstico, en sus apuntes sobre la globalización de la educación, escribe siete
puntos sobre las características de la educación en una economía globalizada
(página 5). Cabe hacer la aclaración de que esta autora en este punto se refiere a
la educación superior, en el Sistema Tecnológico de Monterrey, pero que sin
embargo, también dice que “la educación tradicional, bajo esquemas rígidos y poco
prácticos, paulatinamente ha dejado de ser funcional a las nuevas propuestas que
se presentan.....” y eso es aplicable a todas las edades, de hecho la metodología de
la propuesta está fundamentada en la educación cognoscitivista. Tal vez en este
punto habría que revisar si la propuesta y su fundamentación no quedan lo
suficientemente claras para que cualquier persona que no tenga conocimientos
pedagógicos pueda entender la propuesta y ser capaz de discernir si ésta es una
innovación o no, con respecto a la formación de la Licenciatura en Lengua Inglesa.
1.1.4
Pertinencia de los contenidos de los programas de estudio
El objetivo de este indicador fue revisar si los contenidos de los módulos van a llevar
a los alumnos del curso-taller a aprender lo que el proyecto propone y a modificar su
práctica docente. Los indicadores de evaluación fueron ¿los contenidos de los
programas de estudio son pertinentes para proporcionar formación complementaria
para la enseñanza de inglés a niños?, ¿el módulo 1-a proporciona conocimientos
suficientes sobre el desarrollo del niño?, ¿el módulo 1-b proporciona conocimientos
para la planeación de clase con actividades de aprendizaje?, ¿el módulo 2 provee
de estrategias técnico-prácticas? y ¿el módulo 3 promueve un ambiente de ayuda
mutua, la reflexión y la retroalimentación de la práctica docente?.
1.1.4.1 Pertinencia de los contenidos para la formación complementaria
Acerca de la pertinencia de los contenidos de los programas de estudio para
proporcionar formación complementaria para la enseñanza de inglés a niños, los
participantes respondieron “este curso-taller, si no hay una necesidad, no se hubiera
hecho”, “desvinculación de los programas entre sí”, “algunos de los alumnos del
curso-taller comentaron que había repetición de lo que ya habían visto” , “si ya
tienes un módulo donde se asienta todo lo teórico y luego llegas a la parte práctica
pero de todos modos está incluido otra vez esto de las teorías”, “entonces ¿la
propuesta es el desarrollo de competencias, no?”. No hubo respuesta de parte de
los participantes en la evaluación interna para los otros cuatro indicadores de
evaluación acerca de la efectividad de los contenidos de los tres módulos del cursotaller para el logro de sus objetivos, aunque aquí tiene lugar la aclaración de que
todos los módulos tenían una parte teórica y una práctica, lo cual se explica en cada
uno de los programas de estudio.
En este punto, primero hay necesidad de recordar que el motivo de este proyecto
fue atender las necesidades de formación de profesores de inglés de niños y que la
propuesta se planeó con el propósito de lograr modificaciones de la práctica docente
y después aclarar la naturaleza de los programas de estudio del curso-taller (ver
anexos 5, 6, 7 y 8) para poder visualizar la metodología -núcleo de la propuesta
de intervención- como medio de atender las necesidades de formación de los
profesores de inglés y de modificar la práctica docente (ver páginas 22, 40, 43, y
63). Así, el módulo 1-a tiene como propósito la creación de entornos positivos de
aprendizaje, tomando en cuenta las características de desarrollo de los niños, desde
el punto de vista de la Psicología; el módulo 1-b aborda el proceso de enseñanzaaprendizaje en el ámbito del inglés y las herramientas metodológicas tendientes a
modificar el rol del profesor, desde el punto de vista de la Didáctica, incluyendo algo
de modelación de práctica docente; el módulo 2 tiene como objetivo propiciar el
aprendizaje mediante el diseño de actividades de clase -canto, juegos, cuentos,
trabajo en grupos cooperativos- y material didáctico, incluyendo prácticas docentes
con retroalimentación grupal; el módulo 3 estuvo diseñado para poner en práctica
todo lo aprendido en los módulos anteriores, agregándosele solamente la teoría de
la microenseñanza. En cuanto a las teorías, cada módulo contiene teorías propias,
por lo tanto no repetidas en el curso-taller, aunque algunas sí son conocidas por los
alumnos y egresados de la Licenciatura en Lengua Inglesa.
En la sección de comentarios y sugerencias de los cuestionarios aplicados a los
alumnos del curso-taller al término de cada módulo (anexos 10, 11, 12 y 13), el 77%
opinó que hubo mucha teoría en el módulo 1-a, el 54% dijo lo mismo acerca del
módulo 1-b. De los módulos 2 y 3 ninguno de los alumnos mencionó la teoría.
Solamente tres de los alumnos con licenciatura en enseñanza de inglés hicieron
comentarios al respecto de las teorías, refiriéndose al módulo 1-a y al módulo 1-b
“me gustó, no lo había visto en la licenciatura”, “ya lo había visto en la licenciatura,
pero me gustó porque eran opiniones variadas dentro de la realidad”, “contenidos
actualizados”. Sin embargo, en las sugerencias que se les solicitaba, casi todos
mencionaban que hacía falta ‘aterrizar’ las teorías y dedicar más tiempo en el aula
para vincularlas con la realidad, lo cual cabe decir que exactamente así lo
contemplaba la metodología de este proyecto (páginas 22, 40, 43, 56 y 63). En este
punto hubiera sido conveniente preguntar a los instructores del curso si habían
asignado las lecturas de tarea y si los alumnos lo habían hecho, porque verbalmente
la autora del proyecto lo sugirió a los instructores antes de iniciar el curso-taller.
Para los otros cuatro indicadores de evaluación se recogió la siguiente información
en los cuestionarios aplicados a los alumnos del curso (anexos 10, 11, 12 y 13), por
módulo, con respecto al nivel de profundidad en que se abordaron los temas.
Gráfico 1. Profundidad con que se abordaron los temas del programa del módulo
1-a -Psicología infantil-.
Módulo 1-a Psicología infantil
9
8
Número de personas
7
6
Amplio
Suficiente
Escaso
No se abordó
5
4
3
2
1
0
1
2
3
4
5
6
Temas
1. Desarrollo psicomotor
2. Desarrollo del lenguaje
3. Desarrollo psicosocial
4. Desarrollo cognoscitivo
5. Educación humanista
De acuerdo a este gráfico, los temas relativos al desarrollo psicom otor, cognoscitivo
y psicosocial se abordaron de manera suficiente, aunque se hizo menor énfasis en
el desarrollo del lenguaje y en la educación humanista, los cuales son temas
relevantes para este módulo.
La importancia de discutir sobre el desarrollo del lenguaje en los niños era ligarlo
con las expectativas que los profesores pueden tener de sus alumnos en las
escuelas de niños acerca de las capacidades que les permite su nivel de desarrollo
y, consecuentemente, saber adaptar su clase a estas características, con un nivel
de exigencia lingüística solamente un poco más alto, como Krashen (1981) lo
sugiere con el roughly-tuned input.
Igualmente importante era la educación
humanista, ya que se tomarían las premisas de diferentes autores para el rol de los
profesores como facilitadores del aprendizaje.
Gráfico 2. Profundidad con que se abordaron los temas del programa del módulo
1-b -Didáctica de lengua extranjera-.
Módulo 1-b Didáctica de lengua extranjera
10
9
8
Número de personas
7
6
Amplio
Suficiente
5
Escaso
No se abordó
4
3
2
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Temas
1. Adquisición de lengua materna
2. Adquisición de segunda lengua
3. Procesamiento de la información
4. Currículum espiral
5. Aprendizaje significativo
6. Zona de desarrollo próximo
7. Interacción en el aula
8. Aprendizaje basado en la tarea
9. Aprendizaje de las habilidades lingüísticas
10. Estilos de aprendizaje
11. Evaluación vs medición del aprendizaje
Este gráfico indica que lo relativo al aprendizaje de idiomas se abordó
suficientemente, pero hubo un abordaje débil en lo que se refiere a las ‘nuevas’
formas de promover el aprendizaje, las cuales son sustento de la metodología que
con el curso-taller se pretendía alcanzar.
Por lo anterior se infiere que el instructor del módulo no está lo suficientemente
actualizado y que, aunque se le proporcionaron lecturas acerca de los temas 3, 4, 5,
6, 7, 8 y 11 de este módulo, no alcanzó a darles la importancia debida ni la
vinculación de éstos con la práctica docente, ya que probablemente él mismo no lo
hace.
Gráfico 3. Profundidad con que se abordaron los temas del programa del módulo 2
-Técnicas de enseñanza para niños y diseño de material didáctico-.
Módulo 2 Técnicas de enseñanza para niños y diseño de material didáctico
10
9
8
Número de personas
7
6
Amplio
Suficiente
Escaso
No se abordó
5
4
3
2
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Temas
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
El método comunicativo
El método Montessori
Técnicas de canto para niños
Técnicas de juegos para niños
Técnicas para contar historias y cuentos
Trabajo cooperativo
Tipo y función del material didáctico
Tecnología educativa
Aprendizaje basado en la tarea
Elaboración de material didáctico como apoyo
Práctica en equipos (técnicas y material)
12. Práctica individual (técnicas y material
En el módulo 2, de acuerdo al gráfico, los alumnos opinaron que de los métodos, el
que mejor se trató fue el comunicativo, de las técnicas, las de contar historias y
cuentos y en lo relativo al tipo y función del material didáctico, pero no se abordaron
de manera suficiente los cantos y juegos, que son muy importantes para el
desarrollo de los niños y que son un medio facilitador del aprendizaje. Tampoco se
hizo énfasis en el aprendizaje basado en la tarea y el trabajo en grupos
cooperativos, los cuales sirven de apoyo a la metodología propuesta.
Gráfico 4. Profundidad con que se abordaron los temas del programa del módulo 3
-Taller de microenseñanza-.
Módulo 3 Taller de microenseñanza
14
12
Número de personas
10
Amplio
8
Suficiente
Escaso
6
No se abordó
4
2
0
1
2
3
4
5
6
Temas
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Elaboración en grupo de criterios de observación
Diseño de actividades y materiales didácticos
Observación de prácticas docentes (modelación)
Reflexión de las propias prácticas docentes
Retroalimentación de las prácticas docentes
Evaluación de materiales y actividades de clase
En este gráfico se aprecia el énfasis en el diseño de actividades y materiales
didácticos, que los alumnos pidieron que el instructor abordara en su clase, así
como la evaluación de éstos como vehículos de aprendizaje.
Los alumnos
consideran que la reflexión sobre su práctica docente y la retroalimentación recibida
de los compañeros del curso y del instructor habían sido útiles para la mejora de su
ejercicio profesional, ya que 9 de los 13 dijeron haber reflexionado sobre su práctica
docente y recibido retroalimentación de manera amplia y los otros 4 de manera
suficiente, pero que se le dio menos atención a la elaboración de criterios de
observación de las prácticas. En general, se puede interpretar que este módulo
cumplió con sus objetivos.
Cuando se les preguntó en la entrevista (anexo 15) a los instructores del curso-taller
si su módulo proporcionaba lo suficiente -los cuatro últimos indicadores de
evaluación del instrumento-, la instructora del módulo 1-a dijo que sí considera que
los alumnos sean capaces de crear entornos de aprendizaje para sus alumnos,
siempre y cuando continúen actualizándose y tengan interés.
El instructor del
módulo 1-b dijo que la mayoría sí podían ser capaces de diseñar sus clases por
medio de actividades para el aprendizaje, pero que los alumnos que no contaban
con formación docente previa y los de otras licenciaturas todavía tenían dudas.
También dijo que considera que los alumnos sí diferencian la evaluación de la
medición de aprendizajes. La instructora del módulo 2 dijo que consideraba que el
85% de los alumnos del curso aprendieron a diseñar actividades de clase utilizando
técnicas de enseñanza para niños y que la utilización del material didáctico se
vuelve una necesidad. El instructor del módulo 3 dijo que los alumnos sí mejoraron
su práctica docente por medio de la observación, la reflexión y la retroalimentación.
Por su parte, acerca de estos cuatro indicadores de evaluación, los alumnos en una
entrevista (anexo 14) opinaron específicamente sobre cada módulo: 11 dijeron que
habían aprendido en el módulo 1-a sobre el desarrollo del niño, 1 dijo que no y 1 dijo
que en parte. 11 dijeron que en el módulo 1-b habían aprendido teorías de
aprendizaje, 2 dijeron que no. Las teorías nuevas para ellos fueron las inteligencias
múltiples, el aprendizaje significativo y el método Montessori.
Del módulo 2, 8
alumnos dijeron haber aprendido a planear clases y diseñar material didáctico, 4
dijeron que solamente a planear clases y 1 dijo que no aprendió nada nuevo. Todos
dijeron que el módulo 3 les había servido para reflexionar sobre su práctica docente.
1 añadió que aprendió a hacerlo más divertido y 1 añadió que este módulo le amplió
las posibilidades y las ideas y aprendió a hacer material.
Los coordinadores de las escuelas donde trabajan los profesores de la muestra, en
una entrevista (anexo 16) no compartieron la opinión.
Las coordinadoras del
Instituto Cambridge y del Instituto Marcela Domene dijeron que el curso-taller había
sido muy útil a sus profesores, una de ellas comentó que hubo mejoras en el
desempeño de los niños en cuanto a fluidez, creatividad y cumplimiento de tareas,
mientras que la coordinadora del Colegio Anáhuac expresó que, debido a que el
colegio se preocupa por mantener continuamente actualizados a sus profesores por
medio de cursos, este curso-taller no había sido de mucha utilidad para aquellos
profesores que tienen más tiempo trabajando en ese colegio, pero que sí lo había
sido para los profesores que aún no habían tomado ningún curso de actualización.
Esto coincide con las respuestas en las entrevistas aplicadas a los alumnos de la
muestra, el curso es muy útil para aquellos profesores que no están actualizados o
no tienen formación docente, sin tener nada que ver si los que tienen licenciatura
son egresados de la Licenciatura en Lengua Inglesa o de otras. Esto nos lleva a
informar sobre el perfil académico de los trece alumnos de la muestra -que
asistieron a los tres módulos-, 5 son egresados de la Licenciatura en Lengua
Inglesa, 1 de Licenciatura en Educación en otro país, 2 de licenciaturas ajenas a la
educación y 5 no tienen formación. También nos lleva a hacer la aclaración de que
todos los profesores del Colegio Anáhuac que tomaron el curso son egresados de la
Licenciatura en Lengua Inglesa y que solo uno de ellos no había recibido aún
capacitación actualizada por parte del citado colegio.
1.1.5
Coherencia del perfil de egresados del curso-taller con la propuesta
Este fue el último indicador de la evaluación interna del proyecto. Su objetivo era
determinar si los egresados del curso-taller podrían alcanzar el perfil deseado por
medio de la propuesta -ser capaces de diseñar actividades de clase que, con
apoyo de material didáctico, conduzcan a sus alumnos al aprendizaje-.
Solamente dos de los participantes opinaron “los alumnos no están preparados para
el curso éste que se intenta dar, la gente quiere ser dirigida, la gente no quiere
aprender”, “ellos querían un maestro ahí que les estuviera diciendo como le haces,
es un producto que no está listo para esto”, “María (instructora del módulo 2) fue la
única que trabajó y que se apegó a lo que tu pediste”, “no quieren aprender a través
de la experiencia”.
Los anteriores comentarios no responden a la pregunta
formulada, pero conducen a la reflexión sobre las características de los alumnos del
curso-taller y refuerzan la necesidad de que éstos adquieran los conocimientos y
herramientas metodológicas que este proyecto propone, como se mencionó en el
indicador anterior, en las opiniones recogidas en la entrevista a los instructores del
curso y en las entrevistas a alumnos del curso y a coordinadores de inglés.
1.2
Factibilidad del proyecto
Esta es la segunda dimensión de la evaluación del proyecto en sí mismo. Los
indicadores fueron 1)pertinencia del perfil de los instructores del curso-taller,
2)congruencia del perfil de los aspirantes al curso-taller con la propuesta y
3)suficiencia de los recursos materiales e infraestructura de la Facultad de Lenguas
Extranjeras para la realización del curso-taller.
El objetivo fue evaluar los recursos humanos y materiales involucrados en el
proyecto y la adecuación de la instrucción a los alumnos del curso, lo cual implicó la
revisión del perfil de los instructores y de los aspirantes. Asimismo se revisaron los
recursos materiales y la infraestructura de la Facultad de Lenguas Extranjeras.
Los indicadores de esta evaluación fueron:
•
Pertinencia del perfil de los instructores.
•
Congruencia del perfil del aspirante con la propuesta.
•
Suficiencia de los recursos materiales e infraestructura de la Facultad de
Lenguas Extranjeras para la realización del curso-taller.
Los instrumentos utilizados fueron el extracto de currículum vitae de los instructores
del curso-taller (anexo 3), y el documento de evaluación interna del proyecto.
1.2.1
Pertinencia del perfil de los instructores del curso-taller
El objetivo de este indicador fue discutir si la preparación académica y la experiencia
de trabajo con niños de los instructores del curso-taller les permite ser facilitadores
del aprendizaje, seguir la metodología de la propuesta y propiciar en los alumnos del
curso-taller la discusión y reflexión sobre su práctica docente. Este indicador acerca
del perfil de los instructores se discutió a través de tres preguntas y consultando los
extractos de currículum vitae de los instructores del curso-taller (anexo 3).
Para la adecuación de la preparación académica de los instructores para cumplir
con las funciones de facilitadores del aprendizaje, uno de los participantes dijo “creo
que sí se tienen que seleccionar cuidadosamente los instructores”, “tres de ellos
necesitan capacitación, que María capacite a los otros tres”.
Se recuperaron los comentarios y sugerencias de los alumnos del curso-taller en los
cuestionarios y entrevistas (ver anexos 10, 11, 12, 13 y 14) “faltó lo práctico”, “hubo
poco trabajo en equipo”, “no nos dejó participar”, “nos limitó muchas cosas”, “hizo
falta compartir experiencias”, “buena y exacta para desarrollar los temas”, “buena
clase, amena y agradable”, “ “el profesor sabe de primaria pero no de preescolar”,
“propició muy buen ambiente”, “el profesor fue excelente, muy entregado”. Estos
comentarios espontáneos, dirigidos a los cuatro instructores, reflejan que algunos de
los instructores necesitan capacitación en mayor o menor grado.
Para la adecuación de la preparación académica de los instructores para seguir la
metodología de la propuesta, dos de los participantes opinaron “a Pedro (módulo 3)
tú lo pones como Maestro en Tecnología Educativa, pero creo que todavía no tiene
el grado”, “la parte de psicología (módulo 1-a) ella la cubre”, “Luis Ignacio (módulo
1-b) yo creo que no es adecuado porque él sabe diseñar material y puede dirigirte
en un diseño de materiales, pero no sabe qué hay detrás del diseño de un material”,
“¿por qué escogiste a Luis Ignacio para ese módulo si su experiencia es con niños?,
tiene toda esa experiencia que puede aportar”, “María toda su vida ha trabajado con
niños”, “María es la única que tiene el perfil ideal”, “María fue la más cuestionada
(por los alumnos del curso-taller) porque fue la que los puso a pensar y se salía del
salón ‘cuando regrese quiero ver lo que hicieron y me lo van a justificar’ ”.
Los alumnos del curso comentaron acerca de dos de los instructores “aprendimos
de la forma en que el profesor trabajó” “fue muy cerrada”, “su actitud era opuesta a
lo que decía”, “fue individualista”.
Para la pregunta acerca de la experiencia de trabajo con niños permite a los
instructores establecer la discusión y reflexión sobre la práctica docente de los
alumnos del curso-taller, opinaron “Pedro tiene toda la experiencia del mundo con
niños y es la gente más creativa del mundo”, “aquí ya le pusiste Licenciado a Pedro
y aquí está como Maestro y luego lo pusiste como Especialista en detección
temprana de problemas en niños”, “ah, pues sí, hasta él (Pedro) es egresado, las
clases con él les gustaron mucho porque él se ponía a hacer y todos a copiar”.
Los alumnos comentaron “la retroalimentación fue individual”, “grabó en video las
prácticas docentes, para poder vernos a nosotros mismos”, “promovió la
creatividad”.
En el documento de la evaluación interna del proyecto se omitió incluir una pregunta
en esta dimensión de factibilidad, en relación a un grupo alterno de niños que
sirviera para las prácticas docentes en el módulo 3, del cual la Directora de la
Facultad había hecho mención cuando se presentó la propuesta a los académicos
de la Facultad, a fines del semestre febrero-junio de 2001. En realidad, para los
fines de la microenseñanza no hizo falta este grupo alterno, pero si lo hubiera
habido, habría sido más enriquecedor y hubiera proporcionado un ambiente más
realista.
Los comentarios y sugerencias que los alumnos hicieron en los cuestionarios al
respecto “el instructor relacionó con niveles escolares”, “me gustó la forma de cómo
lo hizo y el enfoque para niños”, “muy enriquecedor, el profesor está especializado
en preescolar”, “los otros módulos debieron ser como este”, “volver a hacerlo,
separando los niveles escolares”, “quien lo imparta, que esté inmerso en el nivel
escolar”, “es muy fuerte en los cuentos”, “faltó hablar de la realidad”, “diferenciar
cada nivel escolar”, “que se aplique a la práctica”, “que se trabajaran algunos casos
típicos de problemas para solucionarlos”, “abordar problemas que se presentan en la
realidad”, “abocarse a problemas específicos”, “eran opiniones variadas dentro de la
realidad” “se vió más de preescolar”, “el profesor sabe de primaria, pero no de
preescolar”, “relacionar con casos específicos”, por lo que haría falta reconsiderar si
hace falta ese grupo alterno de niños o solamente que los instructores sigan la
propuesta y estén muy bien capacitados ya que todos ellos tienen una amplia
experiencia de trabajo con niños.
Relativo al perfil de los instructores, aunque no se establece por escrito, se
consideraron los perfiles de los instructores para asignarlos a los módulos de
acuerdo a lo que cada uno de ellos debía hacer y lo que se deseaba lograr. Quizás
una debilidad del proyecto, en cuanto a factibilidad, más bien sea que no existen
muchos profesores capacitados en esta metodología y no tanto en el perfil de los
profesores que se encontraban disponibles en Colima, por lo que debiera tomarse
en cuenta la sugerencia de los participantes de la evaluación interna de capacitar a
más personas para habilitarlos como instructores del curso-taller de la propuesta.
1.2.2
Congruencia del perfil del aspirante al curso-taller con la propuesta
El objetivo fue determinar si es necesario o no que los alumnos del curso-taller
tengan el grado académico en enseñanza. Los indicadores fueron 1)si es necesario
que los aspirantes sean egresados de una licenciatura en enseñanza y 2) si es
posible que los que no cuentan con formación docente se adapten a la propuesta.
1.2.2.1 Perfil del aspirante al curso-taller
Los comentarios obtenidos de los participantes fueron “se pensaba que bastaba
que fueran profesores en ejercicio, ya se vio que no”, “he dicho a los coordinadores
que intenten no revolver los públicos (en los cursos de Educación continua)” fueron
contrarios a lo que se había planeado en la propuesta en torno a que, como principal
requisito, los aspirantes debían ser profesores de inglés en ejercicio, ya que se
consideraba que por la naturaleza de la propuesta y la metodología de ésta ninguno
de los tres tipos de profesores –alumnos de la Licenciatura en Lengua Inglesa,
egresados de la misma y los que no tienen formación docente- estaría
suficientemente actualizado, a partir del diagnóstico y la revisión de la mencionada
licenciatura.
En las entrevistas a los instructores se les preguntó si creían que había afectado que
algunos alumnos ya tuvieran una licenciatura y otros no contaran con formación
docente, a lo cual dos respondieron que sí y dos que no. De los que respondieron
que no, uno agregó “nada” y el otro “nada, por lo práctico y ya tenían antecedentes
de los otros módulos”. De los que respondieron que sí, uno agregó “el grado de
entender es distinto”, “por lo que se enseña con unos y con otros” y el otro “los que
tienen la licenciatura participan con más riqueza y son pasivos en lo teórico”.
Si bien el propósito de la propuesta era la innovación en la metodología que
repercutiera en el ejercicio docente, y por lo tanto no exigía que los profesores
tuvieran formación o no, viéndolo en términos de efectividad en los resultados, este
aspecto de la selección de aspirantes al curso-taller fue una debilidad trascendental
para el desarrollo de la intervención, la cual causó descontento en algunos de los
egresados de la Licenciatura en Lengua Inglesa, los cuales se encontraban
trabajando en el Colegio Anáhuac.
1.2.3
Suficiencia de los recursos materiales e infraestructura de la Facultad
de Lenguas Extranjeras para la realización del curso-taller
El objetivo de este indicador fue determinar si la Facultad de Lenguas Extranjeras
cuenta con los recursos e infraestructura suficientes para ofrecer cursos
complementarios para la enseñanza del inglés.
1.2.3.1 Recursos materiales
Acerca de los recursos, uno de los participantes opinó “sí hay recursos materiales,
sobrado”, “no llegaron a pedir o a ver qué había”, éste último comentario va en
relación a que los instructores llevaron sus propios materiales y no necesitaron
pedirlos en la Facultad. Ninguno de los participantes hizo mención acerca de que si
la infraestructura de la Facultad es suficiente para cursos de este tipo.
1.3
Rentabilidad del curso-taller
El objetivo fue realizar una evaluación eficientista, de los recursos financieros contra
los gastos que se hicieron, con el propósito de obtener información de si el cursotaller fue realmente autofinanciable, como estaba previsto.
El indicador que se tomó en cuenta para esta evaluación fue la autofinanciabilidad
del curso-taller.
El instrumento utilizado fue el balance de ingresos y egresos que generó el cursotaller.
El participante en esta evaluación fue el Secretario Administrativo de la Facultad de
Lenguas Extranjeras.
1.3.1
Rentabilidad del curso-taller
Esta es el tercer momento de la evaluación del proyecto en sí mismo, cuyos
resultados se presentan a continuación.
1.3.1.1 Autofinanciabilidad
Este fue el único indicador, cuyo objetivo fue revisar si el curso-taller fue
autofinanciable.
El Secretario Administrativo de la Facultad de Lenguas Extranjeras hizo un balance
de los pagos de cuotas y los gastos que la ejecución del curso-taller originó.
De acuerdo al balance realizado, el curso-taller generó la entrada de $19,700 por
concepto de pagos de cuotas de los alumnos y $15,176.73 de gastos en viáticos,
papelería, publicidad y salarios de los instructores, de lo cual resultó una utilidad de
$5,498.27 para la Facultad de Lenguas Extranjeras.
La evaluación de esta etapa deja aprendizajes de valor al respecto de la formación
de profesores, para lo cual se debe trabajar cuidadosamente -desde el diagnóstico
hasta la evaluación- para cubrir todas las necesidades de los profesores de inglés
de la mejor manera posible, atendiendo a la diversidad de formación que éstos
presentan y que es tarea para aquellos con preparación académica en desarrollo de
proyectos.
La capacitación, que concierne a todos los profesores, en la actualidad debe ser en
la construcción de aprendizajes y solución de problemas. En el campo específico
del aprendizaje del inglés, la Facultad de Lenguas Extranjeras es la indicada para
abrir posibilidades de educación continua que lleven a los profesores a un mejor
desempeño para el buen cumplimiento de su ejercicio profesional, no solo en los
niveles de preescolar y primaria, sino en otras áreas en las que este idioma se hace
indispensable.
2.
El proyecto en su desarrollo
Esta es la segunda etapa de la evaluación (ver cuadro 2 en la página 85), la cual se
dividió en tres momentos: 1)conformidad entre la planificación y el desarrollo,
2)grado de incardinación del curso-taller en el proyecto educativo de la Facultad de
Lenguas Extranjeras y 3)satisfacción del personal.
2.1
Conformidad entre la planificación y el desarrollo
Esta parte de la evaluación del proyecto de intervención fue realizada por medio de
a)observaciones de clase a los instructores del curso-taller (anexo
9),
b)cuestionarios de opinión de los alumnos del curso-taller al término de cada módulo
(anexos 10, 11, 12 y 13), c)entrevistas a alumnos del curso-taller (anexo 14),
d)entrevistas a instructores del curso-taller (anexo 15) y e)entrevistas a
coordinadores de escuelas preescolares y primarias (anexo 16).
Los objetivos fueron conocer hasta qué punto se lograron los objetivos a corto plazo
de la propuesta de intervención, revisar si las actividades del curso-taller fueron
congruentes con los objetivos del proyecto y conocer hasta qué punto se lograron
los objetivos de cada programa de estudio, por medio del nivel en que se abordaron
los contenidos y se realizaron las actividades propuestas, los cuales pretende este
curso que aseguren los cambios en la práctica docente de los alumnos.
Los participantes en esta parte de la evaluación fueron los instructores y alumnos
del curso-taller y los coordinadores de las escuelas donde trabajan los profesores
que tomaron el curso-taller.
a)
Observaciones de clase de los módulos del curso-taller
Se realizaron dos observaciones sistemáticas (Stallings y Mohlman, 1991 y
Verdugo, p. 180) de la clase a cada uno de los instructores durante el desarrollo de
cada uno de los módulos del curso-taller.
El objetivo fue evaluar el desempeño de los instructores para verificar hasta qué
punto siguieron la metodología de la propuesta, observable a través de su propia
actuación.
Los indicadores fueron:
•
El instructor propone las innovaciones en la enseñanza planteadas en el
proyecto.
•
El instructor con sus actitudes en clase transmite conductas pedagógicas
que este proyecto espera que los alumnos del curso repitan en sus propios
salones de clase.
•
El instructor maneja el tema de manera adecuada, de acuerdo con la
propuesta de formación de este proyecto, en sus diferentes momentos introducción, actividades, utilización de materiales, organización grupal,
instrucciones y revisión de aprendizajes.
El instrumento utilizado fue un cuadro-guía de apreciación del desempeño de los
profesores de los módulos, con escala de MB -muy bien-, B -bien-, R -regular-, y D deficiente-.
Los participantes en esta evaluación fueron los instructores y los alumnos del cursotaller.
b)
Opinión de los alumnos del curso- taller
Cuestionarios
Como parte de esta evaluación al proyecto de intervención se aplicó un cuestionario
a los alumnos del curso-taller, al finalizar cada módulo, sobre los aspectos a evaluar.
Los objetivos fueron conocer hasta qué punto se lograron los objetivos a corto plazo
de la propuesta y revisar si las actividades del curso-taller fueron congruentes con la
propuesta.
Los indicadores de evaluación fueron:
•
Profundidad de los temas abordados en cada uno de los módulos.
•
Grados escolares en que hubo mayor enfoque.
•
Presentación del programa de estudio al inicio de cada módulo.
•
Vinculación de teoría y práctica.
•
Pertinencia de conocimientos adquiridos en el módulo para trabajar en el
aprendizaje de niños.
•
Recomendaciones acerca de estrategias técnico-prácticas de parte del
instructor, para ayudar a planear clases diseñando actividades de
aprendizaje.
•
Promoción del trabajo cooperativo.
•
Promoción de la reflexión y retroalimentación acerca de la práctica docente
de los alumnos del curso-taller.
Los indicadores de éxito, por módulo fueron:
Módulo 1-a: Psicología infantil
1.Que los alumnos del curso-taller logren crear entornos positivos de aprendizaje a
través del conocimiento del desarrollo psico-social y cognitivo de los niños.
Módulo 1-b: Didáctica de lengua extranjera
1.Que los alumnos del curso-taller logren diseñar la clase por medio de actividades
de aprendizaje para los alumnos.
2.Que los alumnos del curso-taller asimilen los conceptos de evaluación y de
medición de aprendizajes.
Módulo 2: Técnicas de enseñanza para niños y diseño de material didáctico
1.Que los alumnos logren diseñar las actividades de clase utilizando técnicas de
enseñanza para niños.
2.Que los alumnos utilicen material didáctico como herramienta de aprendizaje.
Módulo 3: Taller de microenseñanza
1.Que el alumno del curso-taller logre mejorar su práctica docente a través de la
observación, reflexión y retroalimentación.
El instrumento fue un cuestionario aplicado a los alumnos del curso-taller al término
de cada módulo (anexos 10, 11, 12 y 13). En la primera pregunta se utilizó un
cuadro de información con una escala de: Ampliamente, Suficientemente,
Escasamente, y No se abordó. La variable fue el grado de profundización de los
temas nucleares de cada módulo. Enseguida se les dieron opciones sobre objetos
específicos, además de un espacio para comentarios y sugerencias, acerca del
trabajo de los instructores de los módulos, con el objetivo de saber si éstos
realizaron sus actividades de acuerdo a la propuesta.
Los participantes de esta evaluación fueron los alumnos del curso-taller.
c)
Segunda opinión de los alumnos del curso- taller
Entrevistas
Los objetivos fueron revisar la congruencia de las actividades de clase con la
metodología de la propuesta y el logro de objetivos.
Los indicadores que se utilizaron para esta evaluación fueron:
Generales:
•
Énfasis de las clases del curso-taller en el trabajo cooperativo.
•
Oportunidad para hacer preguntas durante el curso-taller.
•
Naturaleza de las respuestas.
•
Grado de satisfacción de las respuestas.
•
Realización de modelación docente dentro de las clases de los módulos.
•
Obtención de retroalimentación por parte de los compañeros y del
instructor.
•
Naturaleza de la retroalimentación.
•
Utilidad de la retroalimentación.
De cada uno los módulos:
•
Creación de entornos positivos de aprendizaje. (módulo 1-a)
•
Utilidad del módulo 1-a para conocer el desarrollo del niño.
•
Diseño de la clase por medio de actividades de aprendizaje. (módulo 1-b)
•
Diferenciación entre evaluación y medición. (módulo 1-b)
•
Utilidad del módulo 1-b para conocer teorías de aprendizaje.
•
Diseño de actividades de clase utilizando técnicas de enseñanza para
niños. (módulo 2)
•
Utilización de material didáctico como herramienta de aprendizaje.
(módulo 2)
•
Utilidad del módulo 2 para planear clases y diseñar material didáctico para
el aprendizaje.
•
Mejora de la práctica docente mediante la microenseñanza -observación,
reflexión y retroalimentación-. (módulo 3)
•
Utilidad del módulo 3 para reflexionar sobre la práctica docente.
El instrumento para esta evaluación fue una entrevista no estructurada (Galindo C.,
1998) a los alumnos del curso-taller al término de éste (anexo 14).
Los participantes fueron los alumnos del curso-taller que cursaron los tres módulos muestra seleccionada-.
d)
Opinión de los instructores del curso-taller
Los objetivos fueron saber qué tanto afectó el desarrollo de la intervención la
diferencia de conocimientos previos de los alumnos, si los instructores se adhirieron
a los lineamientos del proyecto y si éstos consideran que se alcanzaron los objetivos
del módulo -logro de cambios en la práctica docente de los alumnos del curso-taller.
Los indicadores de esta evaluación fueron:
•
Adecuación del perfil de los alumnos del curso-taller.
•
Coherencia de los objetivos del módulo con el perfil de egreso.
•
Adecuación del tiempo destinado a cada módulo.
•
Congruencia de la metodología de la propuesta con los contenidos y con
los objetivos del programa de estudio de cada módulo.
•
Coherencia de las actividades realizadas en clase con las de la propuesta.
•
Forma de evaluación.
•
Adecuación de los recursos disponibles.
•
Accesibilidad a bibliografía adecuada.
•
Logro de objetivos.
•
Conocimiento previo de los instructores acerca de las teorías y enfoques de
la propuesta.
El instrumento fue una entrevista no estructurada (Galindo C., 1998) a los
instructores del curso-taller (anexo 15).
Los participantes en esta evaluación fueron los instructores del curso-taller.
e)
Entrevistas a los coordinadores de inglés
El objetivo fue obtener información acerca de si los coordinadores han notado
cambios en la actitud de los profesores que tomaron el curso-taller, en la
metodología de enseñanza que utilizan después del curso y si ha habido incremento
en el rendimiento académico de sus alumnos en las escuelas donde trabajan.
Los indicadores para esta evaluación fueron:
•
Naturaleza de los cambios observados en la práctica docente de los
alumnos del curso-taller.
•
Mejora del rendimiento escolar de sus alumnos en las escuelas donde
trabajan.
•
Uso de material didáctico apropiado para niños.
•
Utilización del aprendizaje cooperativo.
•
Elaboración de plan de clase.
•
Inclusión de diseño de clase con actividades de aprendizaje.
El instrumento utilizado fue una entrevista estructurada (Hernández, 1994) o dirigida
(Galindo, 1998, Del Rincón, 1995) a los coordinadores de escuelas preescolares y
primarias donde trabajan los alumnos del curso-taller (anexo 16). Esta entrevista fue
realizada 6 meses después de terminado el curso-taller.
Los participantes fueron los coordinadores del departamento de inglés de las
escuelas donde trabajan los profesores que tomaron el curso-taller.
Este es el primer momento de la evaluación del proyecto en su desarrollo, la
dimensión es detectar desfases significativos o efectos no deseados y constatar
resultados conformes o apartados de los previstos. El indicador de éxito fue el
desarrollo de la intervención de acuerdo a la propuesta.
Los objetivos fueron
conocer hasta qué punto se lograron los objetivos a corto plazo de la propuesta,
revisar si la actividades del curso-taller fueron congruentes con los objetivos a corto
plazo de la propuesta, revisar si las actividades del curso-taller fueron congruentes
con la propuesta y conocer hasta qué punto se lograron los objetivos de los
programas de estudio del curso-taller. Los resultados se presentan a continuación,
por indicador de evaluación.
2.1.1
Nivel de seguimiento de la metodología de la propuesta
Para este indicador se utilizó la información que se obtuvo de las observaciones de
clase a los instructores del curso-taller.
La instructora del módulo 1-a, Psicología infantil, siguió en parte la propuesta de
este proyecto, ya que su estilo docente es más tradicional y a que en este módulo
no estaba incluída todavía la modelación de prácticas docentes. Su intervención
estuvo muy bien en lo que se refiere a los temas abordados y a la promoción de la
discusión, reflexión e intervención de parte de los alumnos para compartir
experiencias. Hubiera sido preferible que hablara inglés y que involucrara más a los
alumnos en el trabajo de acuerdo a la propuesta.
El instructor del módulo 1-b, Didáctica de lengua extranjera siguió medianamente la
metodología de la propuesta. Promovió la participación de los alumnos. El profesor
utilizó solamente lecturas de teorías como material para sus clases.
No hubo
modelación de prácticas docentes en este módulo, aunque se suponía que los
alumnos debieran haber empezado a modelar a partir de los temas abordados. El
profesor no estaba actualizado en temas de didáctica sobre construcción de
aprendizajes.
La instructora del módulo 2, Técnicas de enseñanza para niños y diseño de material
didáctico, mostró tener las habilidades y conocimientos acerca de la propuesta, así
como de la elaboración y utilización de materiales didácticos, sin embargo no
promovió mucha participación de los alumnos. En la retroalimentación de prácticas
docentes observada, ésta no fue grupal sino individual, lo cual no correspondió con
la propuesta. Se observó también durante la retroalimentación que había habido un
mayor enfoque a la planeación de la clase que al diseño de materiales. De acuerdo
a la propuesta, la retroalimentación de la modelación de las prácticas docentes
debía ser de parte de los compañeros y después del profesor y debía evaluar la
eficiencia de las técnicas y los materiales utilizados en las actividades de
aprendizaje que los alumnos del curso-taller habían planeado para su modelación.
El instructor del módulo 3, Taller de microenseñanza, tiene conocim ientos amplios
de la propuesta, según se observó, por lo que su clase fue muy completa y cumplió
con todos los parámetros de actuación esperados de los instructores, los cuales
tenían el objetivo de mostrar a los alumnos del curso-taller la manera de trabajar con
sus alumnos en las escuelas donde trabajan, de hecho, se puede decir que rebasó
la propuesta en aspectos tales como la construcción del aprendizaje por medio de la
elaboración de materiales de parte de los alumnos y el uso de la tecnología como
auxiliar durante todo el curso. Promovió especialmente la reflexión de los alumnos
sobre su papel en el aula.
En las observaciones de clase a los instructores del curso-taller, se apreció que dos
de los cuatro instructores diseñan su clase con actividades para el aprendizaje
satisfactoriamente y 2 medianamente, 3 proporcionan material didáctico a sus
alumnos como herramienta para el aprendizaje y dos de ellos organizan a los
alumnos en grupos de aprendizaje cooperativos.
En general, de acuerdo a la
manera en que los instructores siguieron la metodología propuesta, pudiera decirse
que dos de los instructores la siguieron satisfactoriamente, aunque uno de ellos no
propició la retroalimentación grupal y los otros dos la siguieron medianamente. Esto
indica que no se logró consistencia en la metodología que este proyecto propone
para el profesor en el aula, la cual los alumnos del curso-taller habían de aprender.
En este punto es oportuno informar que en la entrevista a los instructores del cursotaller (anexo 15), todos ellos dijeron haber seguido la metodología de la propuesta y
conocido las teorías y enfoques de sus módulos.
En la parte de medición de la aplicación de la metodología propuesta por parte de
los instructores, en la entrevista que se les hizo, los 13 alumnos de la muestra
opinaron lo siguiente: todos dijeron que se había trabajado en equipos, que hubo
modelación de prácticas docentes en el módulo 3, que hubo retroalimentación por
parte de los compañeros y que la retroalimentación había sido de utilidad para la
mejora de su práctica docente; 12 alumnos dijeron haber diseñado actividades de
aprendizaje, que los instructores habían aclarado sus dudas, que tuvieron
retroalimentación de su modelación de prácticas docentes y que ésta había sido
positiva y constructiva y que la habían recibido de parte del instructor; 11 alumnos
dijeron que sus compañeros habían aclarado sus dudas, que habían quedado
satisfechos con las respuestas a sus preguntas y que había habido modelación de
prácticas docentes en el aula en el módulo 2.
2.1.2
Grado de logro de conocimientos del desarrollo del niño, de
metodologías de enseñanza a niños, de elaboración y utilización de
material didáctico y de la mejora docente mediante la microenseñanza
El objetivo de este indicador fue conocer hasta qué punto se lograron los objetivos
de los programas de estudio.
El objetivo de este indicador se evaluó por medio del nivel en que se abordaron los
contenidos y las actividades propuestas. En las entrevistas a los 13 alumnos de la
muestra, 11(84.4%) dijeron que se había cumplido el objetivo general del módulo
1-a;
5 (38.5%) lo dijeron del módulo 1-b; 6 (46.2%) del módulo 2 y todos (100%) del
módulo 3.
En las páginas 58, 59, 60 y 61
se presentan unas gráficas
correspondientes al nivel de profundidad en que los temas se abordaron en cada
uno de los módulos del curso-taller. En la entrevista hecha a los instructores de los
módulos dijeron que consideran que sí se cumplieron los objetivos del módulo que
cada uno de ellos tuvo a su cargo.
2.2
Grado de incardinación en el proyecto educativo de la Facultad de
Lenguas Extranjeras
Buscando la pertinencia de esta propuesta, en sus exigencias, metodología,
actividades y valores, con el proyecto educativo de la Facultad de Lenguas
Extranjeras y hasta qué grado la propuesta propicia la adquisición de nueva
metodología cognitiva se utilizaron: a)opiniones de los académicos intregrantes de
la evaluación interna, b)opinión de los instructores del curso-taller, c)segunda
opinión de los alumnos del curso-taller y d)opinión de los coordinadores de inglés de
las escuelas donde trabajan los alumnos de la muestra.
Los objetivos de esta evaluación fueron conocer si la propuesta es coherente con el
proyecto educativo de la Facultad de Lenguas Extranjeras e identificar el impacto
del curso-taller para complementar la formación de licenciatura.
Los indicadores de éxito son 1)pertinencia de la propuesta con el proyecto educativo
de la Facultad de Lenguas Extranjeras y 2)innovación en la enseñanza de lenguas,
con respecto a la formación que se recibe en la Licenciatura en Lengua Inglesa y en
la Licenciatura en Enseñanza de Lenguas de la Facultad.
Los participantes fueron la Directora de la Facultad, la Coordinadora de Posgrado de
la Facultad, la Directora del Programa Universitario de Inglés, la Directora del
Programa Universitario de Educación Continua, el Coordinador Académico de
Licenciatura de la Facultad y el Profesor encargado del Programa de Educación
Continua de la Facultad.
Los instrumentos consultados fueron la transcripción de la evaluación interna, el
cumplimiento de metas del POA 2002, el concentrado de información sobre DES de
SESIC Promep 2001, el documento curricular de la Licenciatura en Lengua Inglesa y
el documento curricular de la Licenciatura en Enseñanza de Lenguas.
Los documentos que se consultaron, junto con el Coordinador Académico de la
Facultad fueron: POA Programa Operativo anual 2002, informe de programas
educativos de SESIC 2001, el documento curricular de la Licenciatura en Lengua
Inglesa 1989 y el documento curricular de la Licenciatura en Enseñanza de Lenguas
2001. También se utilizó la transcripción de la evaluación interna del proyecto y se
consultó al Profesor encargado del Programa de Educación Continua de la Facultad.
Los resultados se presentan a continuación por indicadores de evaluación.
2.2.1
Grado de pertenencia de la propuesta con respecto a la formación en
la Facultad de Lenguas Extranjeras
El objetivo de este indicador es conocer si la propuesta es coherente con el proyecto
educativo de la Facultad.
Se consultó el documento curricular de la Licenciatura en Lengua Inglesa 1989, en
el cual está como uno de los objetivos formar profesores de inglés. El porcentaje de
materias destinadas para este propósito es de 10.44%, como ya se presentó en el
primer capítulo de este proyecto.
También se consultó el documento curricular de la Licenciatura en Enseñanza de
Lenguas 2001, la cual tiene como objetivo primordial formar profesores. El 21% de
las materias pertenece al área de formación pedagógica con orientación a la
didáctica de las lenguas. Aún cuando en esta licenciatura se amplía la citada área,
las únicas materias del plan de estudios destinadas a la enseñanza a niños son dos
materias optativas.
La Facultad de Lenguas Extranjeras, como se mencionó en las páginas 12-13, 37,
39 y 43, fue creada para la formación de profesores de inglés originalmente actualmente ésta se ha extendido a la formación de profesores de lenguas, no
solamente inglés-.
Cuando este proyecto se inició, en Agosto de 2000, se tenía proyectada una
Especialidad en enseñanza de inglés a niños en la Facultad de Lenguas Extranjeras,
en un documento de prospectiva de programas de estudio al 2006, del Programa
Integral de Fortalecimiento Institucional PIFI (página 2). Se consultaron con el
Coordinador Académico de la Facultad el POA 2002 y el concentrado de información
sobre DES, SESIC 2001 en los que este proyecto ya no aparece.
Por todo lo anterior, aunque no sea este proyecto una de las prioridades de la
Facultad en este momento, se puede considerar coherente con el proyecto
educativo de la Facultad de Lenguas Extranjeras.
2.2.3
Posibilidad de continuidad o complementariedad de la propuesta
respecto a la formación recibida en la Facultad de Lenguas
Extranjeras
El objetivo de este indicador es identificar el potencial del curso-taller para
complementar la formación de licenciatura.
Relativo a la innovación de esta propuesta, los participantes dieron sus opiniones
“es nueva la propuesta, es muy interesante”, “es una larga lista de lo que debe ser
un maestro, del trabajo en equipo, etc.”, “es un buen acercamiento en esta área
específicamente”, “es una buena propuesta incluso debe fortalecerse para que se
siga”, sin embargo los participantes no abordaron la innovación o diferencia con
respecto de licenciaturas en enseñanza del inglés.
En la observación de la clase a los instructores se percibió que el estilo docente de
la instructora del módulo 1-a es tradicional, el instructor del módulo 1-b no estaba
actualizado en temas de didáctica sobre construcción de aprendizajes, la instructora
del módulo 2 mostró tener las habilidades y conocimientos acerca de la propuesta y
el instructor del módulo 3 tiene conocimientos amplios de la propuesta.
Acerca de la innovación de esta propuesta, es oportuno recordar que la innovación
es la metodología, ya discutida en las páginas 22, 40, 43, 56, y 63 y que ésta
representa las competencias que no se desarrollaron en la licenciatura, además, y
de manera muy importante, es la que constituye el medio para lograr el aprendizaje,
es por esto que se incluyen todos aquellos autores en el capítulo II de la
fundamentación de la propuesta, cuyas teorías se revisan en los programas de
estudio de los módulos del curso-taller.
2.3
Satisfacción del personal
Este es el tercero y último momento de la evaluación del proyecto en su desarrollo.
La dimensión desde la cual fue evaluada la satisfacción fue la de resultados no
esperados, opiniones favorables y desfavorables, comentarios y sugerencias. El
indicador de éxito es la satisfacción de todas las personas involucradas con la
propuesta de intervención.
Los indicadores de esta evaluación fueron:
•
Nivel de satisfacción de los alumnos del curso-taller.
•
Nivel de satisfacción de los coordinadores de inglés de las escuelas
preescolares y primarias.
•
Nivel de satisfacción de los instructores del curso-taller.
•
Nivel de satisfacción de las autoridades de la Facultad de Lenguas
Extranjeras.
•
Nivel de satisfacción de las autoridades del Programa Universitario de Inglés.
•
Nivel de satisfacción de las autoridades del Programa Universitario de
Educación Continua.
Los instrumentos utilizados para esta evaluación fueron los cuestionarios a alumnos
del curso-taller (anexos 10, 11, 12 y 13), las entrevistas a alumnos del curso-taller
(anexo 14), las entrevistas a los instructores del curso-taller (anexo 15), las
entrevistas a coordinadores de escuelas preescolares y primarias (anexo 16) y el
documento de evaluación interna del proyecto.
La información respecto de la
satisfacción se extrajo de las secciones de comentarios y sugerencias de los
instrumentos.
Los participantes fueron los alumnos del curso-taller, los coordinadores de inglés de
las escuelas preescolares y primarias donde trabajan los alumnos del curso-taller,
los instructores del curso-taller, la Directora de la Facultad de Lenguas Extranjeras,
la Coordinadora de Posgrado de la Facultad, el Coordinador Académico de la
Facultad, el Profesor Encargado del Programa de Educación Continua de la
Facultad, la Directora del Programa Universitario de Inglés y la Directora del
Programa Universitario de Educación Continua.
2.3.1
Nivel de satisfacción de las personas involucradas con la intervención
Este indicador de evaluación tiene el objetivo de conocer el nivel de satisfacción
hacia el curso-taller.
Los participantes de la evaluación interna comentaron “tiene mucho potencial”, “me
pareció muy bueno el trabajo desde el punto de vista del formato, desde el enfoque
de educación continua”, “el adulto, si le gusta, se queda, si no, se va, aunque hayan
pagado”, “el curso se impartió, ¿no?, aunque digan que tal vez los que vinieron no
todos están satisfechos”, “Paty dijo que fue hipotético, pero nosotros no sabemos los
resultados de la evaluación”, “eso significa que en este proceso de revisión hubo
error o hubo alguna deficiencia que no permitió que la satisfacción de los
participantes fuera al 100%”, “así como están los instructores no vas a conseguir lo
que quieres, que es lo ideal y que está excelente, porque solo capacitándolos vamos
a despuntar”, “insisto, yo creo que tu trabajo es bastante bueno y está en ese
proceso de que se vaya mejorando y creo que es un área de oportunidades que
deben seguirse atendiendo”.
Tres instructores del curso-taller -por su cuenta- comentaron verbalmente que se
habían sentido satisfechos y que habían trabajado a gusto, el otro lo hizo por escrito
“considero que la participación fue excelente, todos los alumnos mostraron particular
interés en aprender a diseñar materiales para momentos educativos muy concretos,
cada uno a su estilo diseñó y modeló para el resto del grupo, actividades lúdicas,
simbólicas y con un enfoque constructivista, lo cual hizo de la experiencia de trabajar
juntos algo muy enriquecedor. La calificación es un mero formulismo con el que no
estoy de acuerdo, sin embargo el factor que consideré como medio para bajar
puntos fue la falta de asistencia, pues ese era el factor primordial para llevar a cabo
con éxito el curso, la falta de asistencia privó de muchas oportunidades educativas.
Con respecto al trabajo realizado, todo fue de gran calidad, potenciar su uso era
evidente, cabe mencionar que el entusiasmo por aprender y su muy acertada
demanda de ideas, me permitió cubrir satisfactoriamente los objetivos y pude
apreciar en general en el grupo satisfacción por lo realizado y las metas
alcanzadas”.
En la sección de comentarios de los cuestionarios aplicados al término de cada
módulo los alumnos del curso taller
escribieron “todo fue muy enriquecedor”,
“excelente”, “era lo que yo esperaba”, “los otros módulos debieron ser como éste”,
“todo estuvo muy bueno en este módulo”, “compartió muchas ideas”, “el profesor y el
módulo, excelentes”. Se mostraron más satisfechos con el módulo 3, ya que éste
les proporcionó los conocimientos que no poseían antes del curso. La mayoría
dieron comentarios positivos acerca de los instructores, aunque también hicieron la
observación de que en los módulos 1-a y 1-b hacía falta práctica. Los alumnos que
no tenían formación docente expresaron verbalmente en varias ocasiones a lo largo
de todo el curso que estaban aprendiendo mucho.
Algunas de las sugerencias que hicieron los alumnos fueron “tomar ejemplos de lo
que se hizo en el módulo 3 para cursos futuros”, “que se vuelva a dar tal cual como
lo dio Pedro”, “volver a hacerlo, separando las áreas -preescolar y primaria-”.
Las coordinadoras del Instituto Cambridge y Marcela Domene se mostraron
satisfechas con el curso, pero no así la coordinadora del Colegio Anáhuac.
La evaluación de esta etapa indica que no se logró la propuesta cognoscitivista
planteada, principalmente por el perfil de instructores del curso-taller y el perfil de los
aspirantes a este curso. La poca importancia que se les dio a estos dos factores en
este proyecto provocó inconformidades e insatisfacción, por lo que hay necesidad de
tomarlos en cuenta en lo futuro y planear la educación continua en función de lo que
los diferentes tipos de profesores de inglés ya conocen y en o
l que necesitan.
Seguramente habrá sido muy difícil para los instructores atender a tres tipos de
profesores con formación previa diferente.
3.
El proyecto en sus resultados
La tercera etapa de la evaluación correspondió al proyecto en sus resultados y se
realizó en tres dimensiones 1)medida y logros, 2)valoración y 3)continuidad (ver
cuadro 3 en la página 96).
3.1
Medida y logros
Este momento de la estrategia comprende tres dimensiones 1)calidad técnica de los
instrumentos, 2)fiabilidad de los datos y 3)validez de los datos.
Los objetivos fueron conocer si había coherencia de los datos con los objetivos
planificados, si había coherencia de los datos con el proceso de enseñanza
desarrollado y conocer si los criterios de calificación fueron de calidad, claros y
precisos.
Los indicadores de evaluación fueron:
•
Los instrumentos miden el cumplimiento de los objetivos de la propuesta.
•
Los instrumentos miden si se siguió la propuesta.
•
Los datos dan información del proceso de enseñanza desarrollado.
•
Los criterios de medición son de calidad, claros y precisos.
3.1.1
Calidad técnica de los instrumentos
El indicador de éxito fue si los instrumentos miden el cumplimiento de los objetivos
de la propuesta.
3.1.1.1 Los instrumentos miden los objetivos de la propuesta
El objetivo de este indicador de evaluación fue conocer si hay coherencia de los
datos con los objetivos planificados.
Antes de iniciar con la evaluación de los instrumentos que miden los objetivos de la
propuesta, es conveniente recordar que el perfil deseado para el egresado del
curso-taller es ser capaz de diseñar actividades de clase que, con apoyo de
material didáctico, conduzcan a sus alumnos al aprendizaje, el cual se lograría
por medio de la propuesta.
La propuesta consiste en 1)adquisición de
conocimientos a través de las teorías de cada módulo y 2)adquisición de habilidades
docentes a través de la metodología del curso-taller y de la metodología que las
citadas teorías proponen.
Los objetivos a largo y a corto plazo de la propuesta de intervención -objetos de
esta evaluación- (página 35) y los indicadores de éxito (página 73) se exponen
juntos ahora para dar mayor claridad a su evaluación.
El objetivo del módulo 1-a -Psicología infantil- fue proporcionar a los profesores
conocimientos suficientes sobre el desarrollo del niño. El indicador de éxito fue
que los alumnos del curso-taller logren crear entornos positivos de aprendizaje a
través del conocimiento del desarrollo psicosocial y cognitivo de los niños.
El objetivo del módulo 1-b -Didáctica de lengua extranjera- fue proporcionar
información acerca de la enseñanza del inglés para niños y promover la
discusión en grupo para propiciar la apropiación y la construcción de marcos
referenciales. Los indicadores de éxito fueron 1)que los alumnos del curso-taller
logren diseñar la clase por medio de actividades de aprendizaje para los alumnos y
2)que los alumnos del curso-taller asimilen los conceptos de evaluación y medición
de aprendizajes.
El objetivo del módulo 2 -Técnicas de enseñanza para niños y diseño de material
didáctico- fue proveer a los profesores con estrategias de carácter técnicopráctico, con el objeto de que puedan tomar las decisiones adecuadas para
situaciones y contextos específicos de enseñanza en el aula. Los indicadores
de éxito fueron 1)que los alumnos logren diseñar las actividades de clase utilizando
técnicas de enseñanza para niños y 2)que los alumnos utilicen material didáctico
como herramienta de aprendizaje.
El objetivo del módulo 3 -Taller de microenseñanza- fue promover un ambiente de
ayuda mutua durante las prácticas, analizando críticamente la propia
actuación y la de los compañeros, a fin de lograr mejores resultados en la
enseñanza. El indicador de éxito fue que el alumno del curso-taller logre mejorar su
práctica docente a través de la observación, reflexión y retroalimentación.
Los instrumentos que midieron los objetivos de la propuesta fueron:
1.
Los cuestionarios que se aplicaron a los alumnos del curso-taller al término
de cada módulo (anexos 10, 11,12 y 13). La teoría se revisó con la primera parte de
estos cuestionarios y las metodología en la segunda.
2.
La entrevista a los coordinadores de inglés de las escuelas (anexo 16), la
metodología se revisó en la primera parte.
3.
La entrevista a los alumnos del curso-taller (anexo 14). Se revisaron partes
relacionadas con las habilidades docentes -metodología-.
4.
La observación de clase a los instructores del curso-taller (anexo 9)
midieron la metodología -habilidades docentes-.
5.
La entrevista a los instructores del curso-taller (anexo 15) que midió la
metodología y parte de la teoría.
Cinco de estos instrumentos evaluaron la metodología de la propuesta y uno, y parte
de otro, evaluaron la teoría, por lo que se puede decir que la calidad técnica de
éstos fue buena, pero pudiera haber sido mejor evaluada si los instrumentos se
hubieran formulado más cuidadosamente de manera que fueran más objetivos,
porque hubo en todos éstos preguntas que al final no se utilizaron para su
evaluación e hicieron falta algunas otras.
3.1.2
Fiabilidad de los datos
El indicador de éxito de esta dimensión fue: los instrumentos miden si se siguió la
propuesta.
3.1.2.1 Los datos dan información del proceso de enseñanza desarrollado
El objetivo de este indicador de evaluación fue conocer si hay coherencia de los
datos con el proceso de enseñanza desarrollado.
El proceso de enseñanza desarrollado estaba atomizado dentro de las preguntas de
los instrumentos mencionados en el punto anterior.
De estos instrumentos,
solamente en la entrevista a los instructores se hace la pregunta directa acerca de la
metodología, en la pregunta 5. Sin embargo, la triangulación de los datos obtenidos
con estos instrumentos permite conocer las apreciaciones de los diferentes actores
de este proceso.
3.1.3
Validez de los datos
El indicador de éxito de esta dimensión fue: los criterios de medición de los
instrumentos son de calidad, claros y precisos.
3.1.3.1 Los criterios de medición son claros y precisos
El objetivo de este indicador de evaluación fue conocer si los criterios de medición
son de calidad, claros y precisos.
Por lo expresado en el punto anterior, los criterios de medición fueron pertinentes,
pero no lo suficientemente claros y precisos, por lo que se tuvo que explicar
verbalmente en las entrevistas a algunos de los participantes. La pertinencia es la
característica de un criterio de medición, si el criterio elegido representa el atributo
que se busca, tiene validez (Ary, et. al., 1996, p. 206). También mencionan los
autores (op.cit.) que no es fácil hallar criterios para aplicarlos a la validación de
mediciones destinadas a predecir la eficiencia del profesor, dado que no hay
acuerdo sobre la descripción de esa variable ni un método para medirla, es
prácticamente imposible probar la validez de cualquier instrumento que pretenda
evaluar la eficiencia.
3.2
Valoración
Este momento de la estrategia de evaluación corresponde a las circunstancias en
las que se aplicó el proyecto.
Los objetivos fueron conocer los resultados de la evaluación inicial, los resultados
de la evaluación procesal y si el proyecto resultó ser de buena calidad.
Los indicadores de esta evaluación fueron:
•
Justificación de las necesidades detectadas en el diagnóstico.
•
Existencia de profesores de inglés de escuelas preescolares y primarias
interesados en el curso-taller
•
Suficiencia del tiempo asignado para la intervención
•
Calidad del proyecto
3.2.1
Circunstancias en las que se aplica el proyecto
Los indicadores de éxito de esta dimensión fueron 1)existencia de necesidades a
atender, 2)existencia de profesores de inglés de niños interesados en el curso-taller,
3)tiempo adecuado para la instrucción y 4)calidad del proyecto.
3.2.1.1 Justificación de las necesidades
El objetivo de este indicador de evaluación fue conocer los resultados de la
evaluación inicial. En el diagnóstico de este proyecto se detectaron necesidades de
formación tanto en los profesores sin estudios para docente como para los que son
egresados de la Licenciatura en Lengua Inglesa o de otras licenciaturas. En la
identificación de las causas de estas necesidades, también en el diagnóstico, se
establece que la Licenciatura en Lengua Inglesa no contempla la enseñanza para
niños y los egresados de otras licenciaturas no cuentan, por ende, con
conocimientos psicopedagógicos, mucho menos los que solamente tienen nivel de
bachillerato y conocimientos del inglés.
3.2.1.2 Personas interesadas en el curso-taller
El objetivo de este indicador de evaluación fue conocer si el curso-taller tuvo
demanda.
El curso-taller inició con 18 profesores participantes, para el módulo 2 el número de
alumnos aumentó a 21, debido a que tres profesores solamente estaban interesados
en ese módulo y en el módulo 3 estuvieron 19. Hubo solamente dos deserciones,
por problemas familiares. La demanda de formación más coherente con la vida
actual persistía en algunos alumnos del curso-taller hasta antes de iniciar el módulo
3.
3.2.1.3 ¿El tiempo asignado para la intervención fue suficiente?
El objetivo de este indicador de evaluación fue conocer los resultados de la
evaluación procesal. Aún cuando se han venido abordando otros aspectos relativos
al proceso de la intervención en otras partes de esta evaluación, aquí se discute el
factor tiempo, que en cierta medida limitó el desarrollo y los resultados del cursotaller. Los cuatro instructores del curso-taller mencionaron que les había resultado
insuficiente y coincidieron los cuatro en que harían falta de 8 a 16 horas más en
cada módulo, para abordar todos los temas y dedicarle suficiente tiempo a la
práctica. 12 alumnos, en los cuestionarios aplicados al término de cada módulo,
sugirieron módulos de mayor duración.
3.2.2
El valor intrínseco del proyecto
El indicador de éxito de esta dimensión fue que el proyecto fuera de buena calidad.
3.2.2.1 Calidad del proyecto
El objetivo de este indicador de evaluación fue conocer acerca del sentido propio del
proyecto.
Los académicos de la Facultad y la Directora del Programa Universitario de
Educación Continua opinaron al respecto “los expertos tendrían que consultarse”,
“en una evaluación, para saber si realmente es bueno hay que considerar tres
opiniones, de los tres actores principales que intervienen en un proceso, el
participante, los empleadores y los destinatarios finales, en este caso tal vez los
papás de los niños”, “tiene mucho potencial”, “yo creo que tu trabajo es bastante
bueno y está en ese proceso de que se vaya mejorando y creo que es un área de
oportunidades que deben seguirse atendiendo”, “El que hayan terminado no significa
que fue de calidad”.
En los comentarios de los cuestionarios aplicados a los trece alumnos de la muestra,
cinco catalogaron el módulo 1-a como bueno. Del módulo 1-b seis alumnos opinaron
que fue bueno, dando sus opiniones hacia el instructor, más que al módulo. Del
módulo 2, un alumno dijo que había sido muy bueno, nueve opinaron que no y tres
se abstuvieron de opinar. Uno de los nueve que opinaron que no había sido bueno,
comentó “yo quería que se hiciera más material junto con actividades para clase,
hicimos más planeación de clase pero materiales no”. Doce alumnos calificaron el
módulo 3 como excelente, uno no opinó. También en este caso los alumnos se
referían más al instructor que al módulo.
3.3
Continuidad
Este momento fue evaluado por medio de tres dimensiones: 1)implicación de los
responsables, 2)existencia de un sistema de control interno y 3)elaboración de un
plan de seguimiento.
Los objetivos fueron conocer el interés de las autoridades de la Facultad de
Lenguas Extranjeras para continuar trabajando en educación continua y
complementaria de enseñanza a niños, conocer si el proyecto tiene un sistema de
control interno de proyectos y conocer si se contempla un plan de seguimiento de
esta propuesta.
Los indicadores de evaluación fueron:
•
Las autoridades de la Facultad de Lenguas Extranjeras consideran el
proyecto como base para la implementación de cursos de formación
continua o complementaria para la enseñanza de niños.
•
El proyecto cuenta con un sistema de control interno para su continuidad.
•
La Facultad tiene un sistema de control interno para la continuidad de
proyectos.
•
El proyecto contempla un plan de seguimiento de la propuesta.
•
El proyecto contempla la posibilidad de extenderse a otro tipo de
beneficiarios.
•
3.3.1
La Facultad tiene un plan de seguimiento para este proyecto.
Implicación de los responsables
El indicador de éxito fue el interés de las autoridades de Lenguas Extranjeras de
continuar con el proyecto.
3.3.1.1 ¿El proyecto fue considerado por las autoridades de la Facultad como
base para la implementación de cursos de formación complementaria
o continua en enseñanza de inglés a niños?
El objetivo de este indicador de evaluación fue conocer el interés de las autoridades
de la Facultad para continuar trabajando en educación continua y complementaria
de enseñanza a niños.
En realidad los participantes no hicieron comentarios directos sobre su interés, ya
que en las preguntas del documento de evaluación interna del proyecto no se incluía
ninguna con este propósito, por lo que se recuperaron algunos comentarios que
hicieron a lo largo de la sesión de evaluación. La Directora de la Facultad, haciendo
mención del diagnóstico y del marco teórico, dijo “no me dice qué es lo adecuado
para poder llamarle a todo lo demás inadecuado, entonces yo recomendaría que ahí
se viera por ejemplo qué sería lo adecuado a partir del diagnóstico y lo que dicen los
teóricos” , “esa parte de insuficiencia de materiales para trabajar en la escuela aquí
no explica cómo se lograría salvar”.
También opinó de la intervención
“sí fue
adecuado el curso”, “ya hay una base muy importante para tomar en cuenta todo lo
que no salió como se esperaba”.
3.3.2
Existencia de un sistema de control interno
Los indicadores de éxito de esta dimensión fueron 1)existencia de un sistema de
control interno del proyecto para su continuidad y 2)existencia de un sistema de
control interno en la Facultad para la continuidad del proyecto.
3.3.2.1 Existencia de un sistema de control interno en el proyecto para su
continuidad
Este indicador de evaluación tuvo el objetivo de conocer si el proyecto tiene un
sistema de control interno para su continuidad.
Este proyecto consideró las posibilidades de abrirse a diferentes públicos desde la
generación de estrategias (página 30) y en la página 47-48, y considerará su
continuidad en sus conclusiones.
3.3.2.2 Existencia en la Facultad de un sistema de control interno para la
continuidad de proyectos
El objetivo de este indicador de evaluación tuvo el objetivo de conocer si la Facultad
tiene un sistema de control interno para la continuidad de proyectos.
Se consultó al Profesor encargado de Educación Continua de la Facultad si había
algún documento de seguimiento o continuidad de proyectos y respondió que no lo
hay.
El Coordinador Académico fue consultado acerca de la existencia de un sistema de
control o de seguimiento de proyectos, a lo cual respondió que no existe ninguno.
3.3.3
Elaboración de un plan de seguimiento
Esta dimensión tiene dos indicadores de éxito 1)existencia de un plan de
seguimiento de la propuesta en el proyecto y 2)existencia de un plan de seguimiento
de este proyecto en la Facultad de Lenguas Extranjeras.
3.3.3.1 Plan de seguimiento de la propuesta en el proyecto
El objetivo de este indicador de evaluación fue conocer si el proyecto contiene un
plan de seguimiento de la propuesta.
Este proyecto, en la introducción de este capítulo
(página 47) contempló la
posibilidad de perfeccionar la propuesta a partir de los resultados que se obtuvieran,
para implementarla nuevamente y para colaborar a que se logre la mejoría
permanente en la calidad de la educación continua de la Facultad.
3.3.3.1.1Posibilidad de extenderse a otro tipo de beneficiarios
El objetivo de este indicador de evaluación fue conocer si el proyecto considera la
posibilidad de extenderse a otro tipo de beneficiarios.
El proyecto contempló la posibilidad de que la propuesta se constituya en
antecedente para diversificar las fuentes de capacitación complementaria en
enseñanza de inglés a niños, a adultos, al sector turístico o cualquier otro.
3.3.3.2 Plan de seguimiento para este proyecto en la Facultad de Lenguas
Extranjeras
El objetivo de este indicador de evaluación fue conocer si la Facultad contempla un
plan de seguimiento de esta propuesta.
Se entrevistó al profesor encargado del Programa de Educación Continua de la
Facultad, quien comentó que para algún proyecto en especial no lo hay, pero que sí
hay en la Facultad el propósito de fortalecer el Programa de Educación Continua.
Al respecto, los participantes de la evaluación interna del proyecto hicieron algunos
comentarios que sugieren la posibilidad de incluirse en el Programa de Educación
Continua de la Facultad “como educación continua yo te digo que me parece buena
toda la estructura”, “creo que es un área de oportunidades que deben seguirse
atendiendo” “el producto en sí, siguiendo el formato de educación continua está
bien”, “si no lo hubieras propuesto no se hubiera logrado que se hiciera el curso”,
“esto fue como el pilotaje”, “hay una base muy importante para tomar en cuenta todo
lo que no salió como se esperaba”, “hay una posibilidad y una intención y va a salir
algo mejor”, “tiene mucho potencial”.
La evaluación de esta etapa, en su primera parte, conduce a la reflexión sobre la
importancia de la correcta elaboración de los instrumentos para recoger la
información con fines de evaluación.
En este caso la triangulación ayudó a
completar la información que se requería para poder emitir los juicios de valoración.
La segunda parte lleva a la recomendación a la Facultad de Lenguas Extranjeras de
considerarse la institución indicada para proyectos de esta naturaleza y visualizar las
oportunidades que dentro de la educación continua puede ofrecer a los docentes de
inglés, así como permitir que los interesados en desarrollar proyectos lo hagan,
consultando a expertos desde luego, ya que la demanda para este tipo de formación
lo requiere. También se debe tomar en cuenta que el tiempo que se le debe dedicar
a los proyectos de formación es importante y que por lo tanto no se debe recortar.
El instrumento utilizado fue el documento de evaluación interna del proyecto.
Capítulo VI
CONCLUSIONES
En este capítulo se presentan algunas reflexiones sobre los resultados más
relevantes de la intervención y recomendaciones generales para continuar
trabajando en la formación de profesores de inglés en los niveles de preescolar y
primaria. Después se apunta la importancia de la formación complementaria dentro
del Programa de Educación Continua de la Facultad de Lenguas Extranjeras.
Enseguida se hace una reflexión sobre la experiencia de la investigación, objeto de
este proyecto, y de la experiencia de la intervención como modelo de enseñanza y la
importancia de intervenir con proyectos educativos.
Este trabajo centró su esfuerzo en la utilización de una metodología para promover
el aprendizaje del inglés, la cual se constituyó como un recurso innovador para los
profesores y estuvo dirigido a aquellos que tienen la preocupación por una mejor
formación de sus alumnos, así como para los formadores de profesores que buscan
dotar de competencias a todos aquellos que se interesen por realizar cada día mejor
su ejercicio docente. Con el fin de abrir un camino a futuras intervenciones y para
que esta experiencia sirva como un antecedente efectivo a los formadores de
profesores de inglés, se hace un recuento de los resultados valorando su eficacia y
alcance logrado.
a)
Diagnóstico
El diagnóstico identificó los problemas o necesidades que pudieran tener los
profesores de inglés de escuelas preescolares y primarias.
Este diagnóstico
proporcionó información de que la mayoría de los profesores son egresados o
alumnos de la Licenciatura en Lengua Inglesa, no obstante con carencia de
metodología de enseñanza apropiada para niños. También en el diagnóstico se
identificaron cuatro tipos de profesores de inglés: 1)los licenciados en lengua inglesa
o similar, 2)los licenciados en campos disciplinarios ajenos, 3)los que se encuentran
en formación y 4)los que no tienen formación docente.
Visto a la distancia, y considerando las diferencias de formación de los profesores
de preescolar y primaria, se diseñó un curso-taller para egresados y alumnos de la
citada licenciatura. Se tuvo la intención de aportar una metodología innovadora al
programa de formación docente de la Licenciatura en Lengua Inglesa y de la
Licenciatura en Enseñanza de Lenguas, que pudiera servir también a los profesores
que no cuentan con formación docente, pero no se tomó en cuenta que algunos
profesores ya se habían actualizado, con el apoyo de las escuelas donde laboraban.
Por lo anterior, existe la necesidad y cabe la posibilidad de conformar un programa
de formación permanente después del egreso, para ofrecer propuestas realmente
innovadoras y pertinentes.
Al respecto de la formación de docentes en ejercicio, que Diker y Terigi (1997)
defienden, algunas escuelas se han preocupado por que sus profesores tomen
cursos de actualización de manera continua. Esta actualización, que algunos de los
profesores que tomaron el curso-taller tenían, fue lo que causó su insatisfacción, ya
que al estar el curso dirigido a los cuatro tipos de profesores éste incluía una
revisión de algunas teorías que ya conocían los egresados de la licenciatura,
contrastando con la importancia que tales contenidos tuvieron para los profesores
sin formación docente.
Respecto de los diferentes perfiles de los profesores de inglés, se debió haber
dirigido el curso-taller solamente a uno de ellos, como se tenía considerado en la
generación de soluciones de la propuesta de intervención, pero debido a que el
propósito de la intervención era lograr un cambio del rol del profesor, no se le dio
mayor importancia a la diferencia de los perfiles de los aspirantes al curso. Se debió
indagar acerca del nivel de actualización con que los profesores pudieran contar,
para así lograr una planeación de la intervención más adecuada, a pesar de que el
diagnóstico indicó que los profesores efectivamente tenían problemas y
necesidades de formación.
b)
Propuesta de intervención
Teniendo como punto de partida la metodología y las diferencias de formación de
los profesores de inglés se establecieron los objetivos de acuerdo a las necesidades
de formación y se elaboró la propuesta. Los aspectos principales de la propuesta
fueron la metodología y los contenidos de los módulos del curso-taller.
Debido a que el propósito de la propuesta era que la intervención fuera significativa,
la metodología para el curso-taller estuvo centrada en el alumno, que plantearon
Rogers (1983) y Combs (1965) y con énfasis en el aprendizaje cooperativo de
Johnson, et. al. (1995), apoyada en las estrategias de formación de profesores de
Imbernón (1997), Klingler y Vadillo (2000), Barr y Tagg (1998) y Diker y Terigi
(1997), todas ellas tendientes a la apropiación del concepto del profesor como
facilitador de aprendizajes.
Asimismo la metodología del curso-taller adoptó la
metodología de formadores de profesores de Imbernón (1997) y Vera (1985) en
cuanto a la importancia de las técnicas de investigación-acción y microenseñanza,
que propician la modificación de la práctica docente a través del análisis crítico de
ésta.
Relativo a las habilidades de los profesores de inglés, los puntos más importantes a
considerar fueron los propósitos del lenguaje (Nunan 1995), actividades del interés
de los alumnos (Ur, 1997) y los materiales didácticos (Wright, 1987; Richard y
Rodgers, 1986 y Nunan, 1995). La adquisición de estas habilidades se pensó que
se llevaría a cabo mediante estrategias metodológicas como la zona de desarrollo
próximo, el andamiaje cognitivo y el trabajo con pares (Vigotsky, 1962), el uso del
currículum espiral (Bruner, 1960) y el aprendizaje significativo (Ausubel, 1968).
Para profesores de niños, específicamente, se consideró que el canto, los juegos y
los cuentos eran de especial atención, ya que ayudan no solamente al aprendizaje
sino a su desarrollo emocional, social y físico (Sher, 1998; McCracken, 1987 y
Jackman, 1997).
La necesidad del uso de esta metodología no es nada nuevo, ya desde Platón y
Sócrates se consideraba a los sujetos como seres capaces de aprender,
posteriormente Dewey y Bruner trabajaron en el proceso de aprendizaje mediante la
experimentación y la resolución de problemas, de lo cual derivó el constructivismo.
Los contenidos de los módulos del curso-taller, fundamentados en las teorías
cognoscitivistas, igualmente se escogieron con el fin de permitir que los profesores
modificaran su práctica docente y adoptaran el rol de facilitadores del aprendizaje.
El cambio que se propuso en este proyecto da una nueva perspectiva a la
importante labor del profesor de actuar como promotor del aprendizaje de sus
alumnos. Es posible que la intervención propuesta sea el medio adecuado de lograr
la consolidación de los nuevos esquemas de la práctica docente por medio de la
microenseñanza, recomendada por varios autores, además de los anteriormente
mencionados.
La investigación de la enseñanza-aprendizaje de inglés a niños es un campo en el
que se encuentran muy pocos autores. Además, es difícil rastrear el origen de los
planteamientos de diversos estudiosos de la didáctica de lengua extranjera, ya que
su lectura raramente hace referencia a otros autores o teorías. Igualmente sucede
con la historia de la enseñanza del inglés como lengua extranjera. La experiencia
con este proyecto deja el deseo de continuar investigando sobre una mejor manera
de aprender el inglés, no solamente para niños.
c)
Implementación de la intervención
La intervención se llevó a cabo de acuerdo a lo planeado, sin embargo ésta arrojó
resultados inesperados en lo que se refiere a algunas estrategias de la intervención.
Los alumnos del curso-taller que no tenían formación docente, los de formación
diferente y algunos alumnos y egresados de la Licenciatura en Lengua Inglesa que
no se habían actualizado consideraron que el curso había sido muy bueno. Sin
embargo, los egresados que habían recibido cursos de actualización no lo
consideraron así.
Por lo anterior, el perfil del egresado del curso-taller no se logró
en la totalidad de los alumnos, debido a que el grupo en formación no fue
homogéneo. En la planeación no se consideró que las diferencias de formación de
los alumnos dificultarían la implementación del curso.
La propuesta cognoscitiva no se logró, debido a diversos factores que se
descuidaron en la planeación. En primer término, la metodología propuesta fue que
los profesores planeen sus clases diseñando actividades de aprendizaje para sus
alumnos con ayuda de material didáctico, para que el aprendizaje ocurra. Si la
metodología era la parte más importante a lograr en el curso, entonces los
instructores debían conocerla bien y haberla puesto en práctica, para poder guiar a
los alumnos del curso de la teoría a la práctica, pero no todos los instructores del
curso-taller tenían este perfil, aunque sí experiencia de muchos años de trabajo con
niños, por lo que la selección de éstos fue difícil, ya que hay muy pocos profesores
de inglés actualizados. En el caso de la formación de profesores de niños es muy
importante el juego ya que ayuda al desarrollo emocional y de la autoestima, al
aprendizaje y al desarrollo de la creatividad.
Igualmente, es muy importante
entender el desarrollo del lenguaje para el aprendizaje de otro idioma, y la
educación humanista, que propicia el aprendizaje.
Asimismo es necesario dar
mayor peso a las nuevas formas de promover el aprendizaje. La mitad de los
profesores del curso-taller siguieron la metodología del módulo y de la propuesta,
debido a que han continuado su preparación y la conocían. La metodología
cognoscitiva exige cambios de paradigmas, que son difíciles de alcanzar si no se ha
recibido una capacitación al respecto, por lo tanto se ve la necesidad de formación
de formadores para alcanzar los objetivos metodológicos de la propuesta.
En segundo lugar, en los contenidos de los módulos del curso-taller debieron
haberse incluido también otras teorías sobre construcción de aprendizajes, lo cual
involucra al alumno en la tarea de aprender y desarrollar su creatividad, teorías en
las que el proceso es más importante que el producto, como el constructivismo. Por
lo tanto, es conveniente que se investigue más acerca de los contenidos que los
módulos deben abordar para que estén más acorde con la propuesta y para que se
incorporen aquellos elementos esenciales de formación que esta propuesta no
alcanzó a visualizar.
d)
Evaluación del modelo
Además de los resultados reportados en el apartado anterior, hubo otros que
ameritan ser tomados en cuenta para futuras intervenciones. El tiempo asignado a
los módulos del curso-taller no fue suficiente y resultó ser un factor limitante del
desarrollo apropiado de la intervención.
Los alumnos del curso sugirieron mayor
énfasis en la práctica, en saber qué hacer en determinados momentos, pero a los
instructores del curso les era difícil detenerse a reflexionar con los alumnos porque
el tiempo era muy reducido.
Los cuatro instructores del curso sugirieron, para
futuras intervenciones, que sería conveniente asignar por lo menos ocho horas más
por módulo para que se puedan cumplir los objetivos.
En cuanto a la metodología de la evaluación, se utilizó el esquema de Niremberg
(2000). Los instrumentos tuvieron algunas fallas, por lo que se tuvo la necesidad de
hacer una revisión puntual de los diferentes momentos de la evaluación y los
diferentes actores de la intervención.
Se realizó una triangulación de datos -
triangulación de personas-, por la cual se accede a la información que brindan
distintos actores en un mismo escenario, esto permitió captar múltiples perspectivas
de
la
intervención
(Denzin,
1970,
en
www.preval.org/php/admin/docestudios/doc3ce015d222f7.pdf). Asimismo se realizó
una triangulación de los distintos instrumentos de evaluación -triangulación dentro
de métodos- de Denzin (989), la cual se refiere a la combinación de dos o más
recolecciones de datos, con similares aproximaciones en el mismo estudio para
medir
una
misma
variable
(en
http://tone.udea.edu.co/revista/mar
2000/Triangulacion.html). La triangulación fue adecuada para evaluar el proyecto,
por las fallas de los instrumentos y por la naturaleza cuantitativa-cualitativa del
proyecto. La contrastación de las diferentes opiniones permitió una más completa
comprensión de la realidad y la validez de la implementación.
Los resultados de la evaluación que se hizo del diagnóstico, de la propuesta y de la
implementación de la intervención conducen a formular algunas recomendaciones
para quienes deseen continuar trabajando para ofrecer formación complementaria a
los profesores de inglés.
e)
Recomendaciones para la continuidad del proyecto
Los resultados negativos de la intervención llevan a reflexionar sobre la necesidad
de consultar expertos en la educación infantil y realizar un esfuerzo de capacitación
de algunas personas que puedan en un futuro ser los instructores de este proyecto
de formación o de otro similar, para garantizar la calidad y el logro de los objetivos.
Para futuros proyectos, o para el perfeccionamiento de éste, hay necesidad de
trabajar más en la internalización de los esquemas cognitivos de construcción de
aprendizajes, ya que la trayectoria académica de los profesores es una limitante
para el cambio que implica pensar en las actividades de aprendizaje para sus
alumnos.
Es necesario ofrecer formación distinta para los profesores sin formación docente y
para los Licenciados en Lengua Inglesa, como lo sugieren las estrategias de
solución en el anexo 4. Asimismo, en un trabajo posterior, haría falta observar el
trabajo de los alumnos del curso-taller impartiendo clase, aplicando la metodología
que este proyecto propone, para ayudar a la consolidación de un proyecto de
formación fincado en perspectivas más reales.
f)
Formación complementaria
Desde el punto de vista de la educación continua, a partir de este proyecto de
formación de profesores se pueden abrir diversas expectativas de actualización en
la Facultad de Lenguas Extranjeras, ya que es coherente con su proyecto educativo.
Es un área de oportunidad, no solamente de actualización como complemento de la
formación de los Licenciados en Lengua Inglesa como profesores de inglés de
niños, sino de otros campos en que éstos pueden ejercer, como el turismo, la
enseñanza a adultos, la traducción, las relaciones internacionales, el comercio y
otros.
Es recomendable continuar trabajando en el fortalecimiento de esta área de
enseñanza de inglés a niños, ya que los profesores de inglés lo demandan y es un
compromiso con la sociedad que requiere de personas debidamente capacitadas y
la Facultad de Lenguas Extranjeras es la institución adecuada para brindar esta
formación.
g)
La intervención como experiencia de formación.
El modelo de
enseñanza
En el medio educativo, en cualquiera de sus niveles, siempre será necesario e
importante intervenir, ya que los individuos deben estar preparados para la vida, la
cual se presenta llena de retos y problemas a resolver. La experiencia de intervenir
propicia una comprensión más clara de la situación sujeta a cambios y abre caminos
alternativos que ofrecen posibilidades de solución más reales y mejor cimentadas
para los problemas o necesidades. La elaboración de este proyecto de intervención
fue una buena experiencia de investigación que brindó valiosos aprendizajes y que,
conjuntamente con lo aprendido en las demás materias de la Maestría en
Pedagogía, contribuyó a la conformación de un perfil académico de alta calidad, lo
que permite realizar actividades en el campo de la educación superior.
La Maestría en Pedagogía -en sus opciones terminales de Docencia Superior y
Gestión Educativa- incluye muy atinadamente la elaboración de un proyecto de
intervención, con lo cual contribuye a que los alumnos logren las habilidades
necesarias para la investigación y para hacer proyectos educativos, uno de los
propósitos de la Maestría. Diseñada para este fin, las materias de cada semestre
apoyan teórica y metodológicamente al alumno para completar cada parte de un
proyecto de intervención. Así, en un esfuerzo -horizontal y vertical- de integración y
consolidación de contenidos y objetivos del programa de la Maestría, al finalizar los
estudios, los alumnos se encuentran en posibilidad de titularse rápidamente.
ANEXOS
1. Posibles causas del problema
2.
Generación de soluciones alternativas
3.
Extractos de currículum vitae de los instructores del curso-taller
4.
5.
Calendario de actividades previas al inicio del curso-taller y fechas y horarios
Programa de estudio del módulo 1-a
6.
Programa de estudio del módulo 1-b
7.
Programa de estudio del módulo 2
8.
Programa de estudio del módulo 3
9.
Guía para la observación de clase a los instructores del curso-taller
10. Cuestionario a alumnos del curso-taller - Módulo 1-a
11. Cuestionario a alumnos del curso-taller- Módulo 1-b
12. Cuestionario a alumnos del curso-taller - Módulo 2
13. Cuestionario a alumnos del curso-taller - Módulo 3
14. Guía de entrevista a alumnos del curso-taller
15. Guía de entrevista a instructores del curso-taller
16. Guía de entrevista a coordinadores de inglés de escuelas preescolares y
primarias
POSIBLES CAUSAS DEL PROBLEMA
(Anexo 1)
Los profesores de inglés de escuelas preescolares y primarias
Mayor demanda de
profesores de inglés
Crecimiento de
escuelas
Dem
anda
de
Glob
alizaci
ón y
aper-
Creci
mien
to demográfico
Los alumnos no aprenden
Falta
de
interés
Falta de
motivac
Los profesores tienen problemas con alumnos de
preescolar y primaria
Los profesores se sienten inseguros
Falta
de
vincu
lación
Tare
as
poco
signif
iMetod
ología
poco
Algunos profesores no tienen el
grado de licenciatura
Los egresados de ELEX no
sienten haber adquirido la
Dificultad para controlar al
grupo y mantenerlos
interesados
Dificultad para
diseñar actividades
Dificultad en la
orga-nización
No conocen
cantos y juegos
en inglés
Escaso
conocimiento
de
psicología
Poco
conocimien
-
Leen pocos
autores
Práctica nula
con alumnos
de
preescolar y
Poco tiempo
desti-nado a
El material
didácti- co
No
saben
diseñ
ar el
El
materi
al
comer
Incompleta
formación en
diseño de
Los contenidos
de diseño de
materiales son
Sólo el 10.44 % es docencia
La docencia no es el único propósito de la licenciatura en lengua inglesa
Generación de soluciones alternativas
Situación insatisfactoria
Los profesores de inglés de preescolar y primaria
necesitan formación especializada en la enseñanza a niños de 4 a 12 años.
Causas:
1.Algunos profesores de inglés
de preescolar y primaria no
cuentan con preparación
docente.
2.La formación docente de los
profesores de inglés de
preescolar y primaria que son
egresados o alumnos de la
Licenciatura en Lengua Inglesa
es general.
3.Los profesores de inglés de
preescolar y primaria tienen
problemas con respecto a:
-Diseño de actividades de
clase.
-Utilización de material
didáctico.
-Organización de la clase.
-Escaso o nulo conocimiento
de teorías de desarrollo infantil.
-Escaso o nulo conocimiento
de metodologías de enseñanza
del inglés.
Tiempo para
la ejecución
4 meses.
(Anexo 2)
Situación satisfactoria
Que los profesores de inglés de preescolar y primaria
estén bien preparados en la enseñanza a niños de 4 a
12 años.
Estrategias alternativas:
1.Proporcionar conocimientos
básicos sobre la docencia, con
enfoques innovadores.
2.Abrir un espacio de oportunidad
de formación continua y actualización en docencia del inglés para
niños, con enfoques innovadores
de enseñanza-aprendizaje.
3.Proveer capacitación docente
en lo que se refiere a
metodologías y procedimientos
para actividades de clase y
utilización de material didáctico,
a teorías de desarrollo y de
aprendizaje
con
enfoques
innovadores, así como a un
espacio de mejora de la práctica
docente a través de la
observación, la reflexión y la
retroalimentación.
Soluciones:
1.Curso-taller de enseñanza del inglés
para niños con contenidos básicos de
teorías del desarrollo infantil y
metodologías de enseñanza con enfoques
innovadores, que sea útil a los profesores
que no cuentan con preparación docente y
a los estudiantes y egresados de la
Licenciatura en Lengua Inglesa, con una
duración menor a seis meses
2.Diplomado en enseñanza del inglés para
niños con contenidos amplios de teorías
del desarrollo infantil y metodologías de
enseñanza con enfoques innovadores,
que sea útil a los profesores que no
cuentan con preparación docente y a los
estudiantes y egresados de la Licenciatura
en Lengua Inglesa, con una duración
mayor a seis meses
3.Especialidad en enseñanza del inglés
para niños, con contenidos profundos y
especializados de teorías del desarrollo
infantil y metodologías de enseñanza con
enfoques innovadores, que sea útil a los
egresados de la Licenciatura en Lengua
Inglesa, con una duración de dos
semestres.
Anexo 3
EXTRACTOS DE CURRÍCULUM VITAE DE LOS
INSTRUCTORES DEL CURSO-TALLER
Lic. Evangelina Sánchez Izquierdo
Licenciada en Psicología por la UNAM y Licenciada en Educación por la UPN.
Psicóloga de los Centros de Educación Especial de la SEP, docente de educación
preescolar en ISENCO y docente de Evaluación Psicológica de la Facultad de
Psicología de la U. de C.
Lic. Luis Ignacio Cárdenas Aguilar
Licenciado en Enseñanza de Lengua Inglesa por la U. de C., pasante de la
Licenciatura en Educación Especial de la Facultad de Ciencias de la Educación de
la U. de C. Director de primaria y coordinador de inglés de preescolar y primaria
en el Colegio Gandhi. 13 años de experiencia docente con niños.
Mtra. María Cass Zubiría
Licenciada en Enseñanza de Inglés y Maestra en Capacitación de Profesores de
Inglés por la Universidad de Exeter. 13 años de experiencia docente con niños y 7
años de experiencia en capacitación de profesores de inglés, en la Universidad de
Sinaloa.
Lic. Pedro José Mayoral Valdivia
Licenciado en Lengua Inglesa por la U. de C., pasante de la Maestría en
Tecnología y Educación de la Facultad de Telemática de la U. de C., Especialista
en Detección Temprana de Problemas en Niños por la U. de C.
Director
académico de inglés y director de preescolar en el Colegio Campoverde de
Tecomán. 14 de experiencia docente con niños.
Anexo 4
Calendario de actividades previas al inicio del curso-taller
Entrega del documento curricular del Curso-Taller
al Programa Universitario de Educación Continua
de la Universidad de Colima
Julio 23
Difusión -posters,
Agosto 6-24
volantes, anuncios en periódicos-.
Entrevistas a los aspirantes
Agosto 16-18
Selección de aspirantes
Agosto 21
Inscripciones
Agosto 21-23
Fechas y horarios del curso-taller
Módulo 1
Agosto 24 - Septiembre 8, 2001.
Viernes 4-8 y sábados 8-12
Módulo 2
Septiembre 10 - Septiembre 15,
Lunes a viernes 4-8 y
2001.
sábado 8-12
Módulo 3
Septiembre 21 - Octubre 6, 2001. Viernes 4-8y sábados 8-12
Anexo 5
Programa de estudio del módulo 1-a
Universidad de Colima
Facultad de Lenguas Extranjeras
Curso-taller para profesores de inglés de escuelas preescolares y primarias
Materia:
Módulo 1-a
Psicología infantil.
Profesor:
Psic. Evangelina Sánchez Izquierdo.
Duración:
12 horas (7.5 horas contacto, 4.5 horas práctica).
Objetivo general:
Que el profesor participante aprenda acerca del desarrollo psicosocial y cognoscitivo
de los niños, así como de la motivación, para que sea capaz de comprender los
comportamientos de sus alumnos y así lograr un entorno positivo de aprendizaje.
Objetivos específicos:
1.Identificar las etapas evolutivas del desarrollo infantil, mediante la exposición del
paradigma psicológico.
2.Distinguir los diferentes enfoques psicológicos, a través del fundamento teórico de
cada uno, para conceptuar los elementos del proceso enseñanza-aprendizaje.
3.Analizar los modelos pedagógicos y sus componentes motivacionales más
representativos en la educación y psicología infantil.
Temas y subtemas:
1. Desarrollo humano y educativo.
1.1 Psicomotriz
1.2 Cognoscitivo
1.3 Psicosocial
1.4 Desarrollo del lenguaje
2. Paradigmas psicológicos.
2.1 Conductual
2.2 Cognoscitivismo
2.3 Humanismo
2.4 Psicoanálisis
3. Procesos educativos motivacionales.
3.1 Modelos pedagógicos
3.2 Práctica docente
3.3 Retroalimentación
3.4 La evaluación
Estrategias didácticas:
Lecturas y comentarios en equipos de trabajo.
Reflexión mediante puesta en común y elaboración de un cuadro comparativo de los
paradigmas.
Discusión en binas o tríos y socialización grupal de las lecturas en base a un
cuestionamiento o fichas de trabajo.
Técnicas de instrucción:
Reflexión y discusión de las lecturas.
Trabajo grupal.
Evaluación:
Comentarios evaluativos y de retroalimentación por parte de los compañeros y la
instructora. Entrega de fichas de trabajo.
Bibliografía:
Bruner, Jerome (1966) Realidad mental y mundos posibles, los actos de la
imaginación que dan sentido a la experiencia, psicología/lenguaje.
Editorial
Gedisa. Barcelona, España.
Hernández Rojas, Gerardo (1999) Paradigmas en psicología de la educación.
Editorial Paidós Educador. México.
Wohl, John P., Erickson, Susan (1999) Fundamentos del desarrollo humano. Serie
psicología. Editorial Pax. México.
Anexo 6
Programa de estudio del módulo 1-b
Universidad de Colima
Facultad de Lenguas Extranjeras
Curso-taller para profesores de inglés de escuelas preescolares y primarias
Materia:
Módulo 1-b Didáctica de lengua extranjera.
Profesor:
Lic. Luis Ignacio Cárdenas Aguilar.
Duración:
12 horas (7.5 horas contacto, 4.5 horas práctica).
Objetivo general:
Analizar con los alumnos el proceso enseñanza-aprendizaje en la adquisición de
una segunda lengua como un todo complejo, influido por diferentes factores y que
implica tres momentos: planeación, desarrollo y evaluación; y analizar las
propuestas metodológicas para desarrollar en el participante habilidades y destrezas
para la organización, ejecución y evaluación de un evento de aprendizaje.
Objetivos específicos:
1. Analizar los conceptos básicos de la adquisición de aprendizajes.
2. Adquirir conocimientos de las metodologías para el aprendizaje de lenguas,
tomando en consideración factores y características individuales de los alumnos.
3. Aprender a diseñar la clase por medio de actividades para los alumnos.
4. Diferenciar la evaluación y la medición de aprendizajes.
Temas y subtemas:
1.Planeación
1.1 Adquisición de lengua materna.
1.2 Adquisición de lengua extranjera.
1.3 El procesamiento de la información.
1.4 Currículum espiral.
1.5 Aprendizaje significativo.
1.6 Zona de desarrollo próximo.
1.7 Características de la edad.
1.8 Interacción en el aula.
2. Desarrollo
2.1 Metodologías
2.1.1. Aprendizaje basado en la tarea.
2.1.2. Aprendizaje de las habilidades lingüísticas.
2.1.3. Estilos de aprendizaje.
2.2. Diseño de actividades de clase como procesos graduales que produzcan la
adquisición de aprendizajes.
3.Evaluación
3.1. Evaluación del aprendizaje.
Estrategias didácticas:
Lecturas.
Discusión grupal.
Exposición del instructor.
Exposición de los alumnos.
Elaboración de mapa conceptual.
Video.
Resumen.
Planeación de actividades de clase en equipos.
Exposición de clase individual.
Ensayo.
Técnicas de instrucción:
Análisis y discusión de las lecturas.
Trabajo grupal.
Elaboración de ensayos y mapas conceptuales.
Prácticas frente al grupo.
Evaluación:
Un examen escrito
40%
Un ensayo
20%
Una exposición
10%
Mapas conceptuales
10%
Plan de clase y su aplicación en el grupo.
20%
Bibliografía:
Biehler, Robert y Snowman, Jack. Psychology applied to teaching. Houghton Mifflin
Company. 1990.
Castañeda Campos, Silvia. Didáctica general. Antología. Universidad de Colima.
1998.
González Capetillo, Olga. El trabajo docente. Editorial Trillas. 1999.
Harmer, Jeremy. The practice of english language teaching. Longman. 1993.
Klinger, Cynthia y Vadillo, Guadalupe. Psicología cognitiva. McGraw Hill. 2000.
López Farías, Blanca Silvia. Evaluación del aprendizaje. Editorial Trillas. 1999.
Russell, N. Campbell. English language teaching. McMillan. 1990.
Woolfolk, Anita E. Psicología educativa. Prentice-Hall. 1996.
Anexo 7
Programa de estudio del módulo 2
Universidad de Colima
Facultad de Lenguas Extranjeras
Curso-taller para profesores de inglés de escuelas preescolares y primarias
Materia:
Módulo 2.
Técnicas de enseñanza para niños y diseño de
material didáctico.
Profesor:
Mtra. María Cass Zubiría.
Duración:
24 horas (15 horas contacto, 9 horas práctica).
Objetivo general:
Que el profesor participante aprenda a diseñar las actividades de la clase
adecuadas a las edades de sus alumnos y a utilizar material didáctico apropiado
para que ambos sean herramientas facilitadoras del aprendizaje.
Objetivos específicos:
1.Analizar los métodos apropiados para la enseñanza a niños.
2.Diferenciar las técnicas para distintas actividades de clase.
3.Conocer y elaborar material didáctico con propósitos específicos.
Temas y subtemas:
1.Métodos
1.1.El método comunicativo
1.2.El método Montessori
2.Técnicas
2.1.Cantos
2.2.Juegos
2.3.Contar historias
2.4.Trabajo colaborativo
3.Material didáctico
3.1.Tipo y función del material didáctico
3.2.Tecnología educativa
Estrategias didácticas:
Lectura y discusión en grupo.
Práctica de técnicas en equipos e individualmente.
Elaboración de materiales en equipos e individualmente.
Técnicas de instrucción:
Los alumnos leerán textos, los cuales discutirán y planearán la creación de entornos
de aprendizaje adecuados para la edad de los alumnos con los que trabajan.
Individualmente, planearán clases, diseñando actividades y materiales didácticos
para funciones específicas.
Modelarán las clases planeadas para recibir
retroalimentación de parte de la instructora y de los compañeros.
Evaluación:
Los alumnos del curso-taller recibirán comentarios evaluativos por parte de sus
compañeros y del instructor, durante la retroalimentación del modelaje.
Bibliografía:
Barr, R. Y Tagg, J. De la enseñanza al aprendizaje: un nuevo paradigma para la
educación de pregrado. 1998.
Biehler, Robert y Snowman, Jack. Psychology applied to teaching. Houghton Mifflin
Company. 1990.
Castillo Cebrián, Cristina. Educación preescolar. Métodos, técnicas y organización.
Dubin, Fraida y Olshtain, Elite. Course design. Cambridge University Press. 1994.
Gagné, Robert. Las condiciones del aprendizaje. McGraw Hill. 1993.
Harmer, Jeremy. The practice of english language teaching. Longman. 1991.
Moon, Jayne. English language teaching. MacMillan. 2000.
Nunan, David. Language teaching methodology. 1991.
Orstein, Allan C. Foundations of education. Round McNally College. 1977.
Sheerin, Susan. Self-access. Oxford University Press. 1991.
Sher, Barbara. Self-esteem games. 1998.
Stempletski, Susan y Tomalin, Barry. Video in action. Prentice may. 1990.
Tomlinson, B. Material development in language teaching. Cambridge University
Press. 1998.
Ur, Penny. A course in language teaching. Cambridge University Press. 1996.
Anexo 8
Programa de estudio del módulo 3
Universidad de Colima
Facultad de Lenguas Extranjeras
Curso-taller para profesores de inglés de escuelas preescolares y primarias
Materia:
Módulo 3.
Taller de microenseñanza.
Profesor:
Mtro. Pedro José Mayoral Valdivia.
Duración:
24 horas (12 horas contacto, 12 horas práctica).
Objetivo general:
Que el alumno diseñe actividades y materiales de enseñanza; que mejore sus
métodos y técnicas de enseñanza a través de la observación, reflexión y
retroalimentación de su propia práctica docente y la de sus compañeros y que
incremente sus habilidades docentes.
Objetivos específicos:
1.Que el participante diseñe actividades y materiales de enseñanza.
2.Que aprenda a mejorar sus propios métodos y técnicas de enseñanza.
3.Que el participante desarrolle un espíritu crítico y objetivo.
4.Que incremente no sólo su autoestima personal y académica sino que los
conocimientos, habilidades y experiencias adquiridas en este módulo enriquezcan el
ejercicio de su profesión y el de su propio contexto de trabajo.
Temas y subtemas:
1.Evaluación de la efectividad de la clase.
2.Uso del lenguaje en el aula.
3.Observación y retroalimentación.
3.1.Propósito
3.2.Roles
3.3.Criterios de observación de prácticas.
3.4.Principios de la visita de observación de clase.
3.5.Dar y recibir retroalimentación.
4.Sesiones de práctica seguidas por retroalimentación del grupo.
Estrategias didácticas:
Planeación y diseño en forma colectiva e individual.
Observación, reflexión y retroalimentación de prácticas.
Evaluación de materiales y actividades de clase, propias y de los compañeros.
Técnicas de instrucción:
Exposición práctica de las actividades y materiales de enseñanza previamente
diseñados por los asistentes al taller.
Evaluación:
Los participantes del taller, junto con el instructor, serán los encargados de evaluar
las actividades y materiales presentados.
Bibliografía:
Hopkins, D. 1993. A teacher’s guide to classroom research. Buckingham: Open
University Press.
Jaques, D. 1984. Learning in groups. London: Kogan Page.
Nunan, D. 1993. Language teaching methodology: a textbook for teachers.
Hertfordshire: Prentice-Hall.
Richards, J. C. y Lockhart, Ch. 1994. Reflective teaching in second language
classrooms. Cambridge: Cambridge University Press.
Ur, P. 1996. A course in language teaching: practice and theory. Cambridge:
Cambridge University Press.
Wajnryb, R. 1992. Classroom observation tasks. Cambridge: Cambridge University
Press.
Anexo 9
Universidad de Colima
Facultad de Lenguas Extranjeras
Guía para la observación de clase a los instructores del curso-taller
Módulo: ____________
Nombre del instructor: _________________________________________________
Fecha de la observación: _______________________________________________
Objetivo: Saber si los instructores del curso-taller están implementando, y en qué
medida, las estrategias de la propuesta de intervención.
Variables
Satisfac-
Mediana- Escasa- No lo
toriamente mente
mente
hace
El instructor:
1.diseña su clase con actividades para el
aprendizaje.
2.proporciona material didáctico a sus alumnos como herramienta para el aprendizaje.
3.organiza a sus alumnos en equipos de
trabajo cooperativo.
4.vigila el trabajo de sus alumnos.
5.ayuda a sus alumnos cuando lo necesitan.
6.pide a sus alumnos que evalúen su propio
aprendizaje.
7.aborda los temas del programa de estudio
de su módulo.
8.promueve la ayuda mutua de sus alumnos.
9.las prácticas docentes de los alumnos del
curso se realizaron de acue rdo a los lineamientos de la microenseñanza planteados en
la propuesta
Comentarios: __________________________________________________________
Sugerencias: __________________________________________________________
Anexo 10
CUESTIONARIO A ALUMNOS DEL CURSO-TALLER PARA
PROFESORES DE INGLES PARA NIÑOS
Módulo 1-a
Psicología infantil
Fecha: ___________
Profesor:
Psic. Evangelina Sánchez Izquierdo
En la Escuela de Lenguas Extranjeras nos interesa conocer tu opinión acerca de los
diferentes aspectos sobre la psicología infantil, con el propósito de la mejora de los
cursos que ofrecemos. Agradeceremos tu valiosa colaboración al contestar las
siguientes preguntas, que te hacemos con el propósito de implementar las mejoras
pertinentes al curso-taller.
1.
¿En qué medida se abordaron los temas que a continuación se mencionan?
Amplia-
Suficien-
Escasa-
temente
mente
No se
mente
abordó
Desarrollo psicomotor
Desarrollo del lenguaje
Desarrollo psicosocial
Desarrollo cognoscitivo
2.
Marca con una cruz uno o varios aspectos, acerca del profesor y de la forma
en que impartió este módulo.
___
Presentó el programa de trabajo al inicio del curso.
___
Propició la intervención de los alumnos para compartir sus experiencias
como docentes de niños.
___
Vinculó la teoría y la práctica, para su implementación en tu lugar de
trabajo.
___
Proporcionó los conocimientos necesarios para trabajar con alumnos de
preescolar y primaria.
___
___
Proveyó estrategias de carácter técnico-práctico que ayuden a tomar las
decisiones adecuadas para situaciones específicas dentro del aula.
Promovió un ambiente de ayuda mutua entre los alumnos.
Comentarios: _________________________________________________________
Sugerencias: _________________________________________________________
Anexo 11
CUESTIONARIO A ALUMNOS DEL CURSO-TALLER PARA
PROFESORES DE INGLES PARA NIÑOS
Módulo 1-b Didáctica de lengua extranjera
Profesor:
Fecha: ___________
Lic. Luis Ignacio Cárdenas Aguilar
En la Escuela de Lenguas Extranjeras nos interesa conocer tu opinión acerca de los
diferentes aspectos sobre la didáctica de lengua extranjera, con el propósito de la
mejora de los cursos que ofrecemos. Agradeceremos tu valiosa colaboración al
contestar las siguientes preguntas, que te hacemos con el propósito de
implementar las mejoras pertinentes al curso-taller.
1.
¿En qué medida se abordaron los temas que a continuación se mencionan?
Amplia-
Suficien-
Escasa-
mente
temente
mente
No se
abordó
Adquisición de lengua materna
Adquisición de segunda lengua
El procesamiento de la información
Currículum espiral
Aprendizaje significativo
Zona de desarrollo próximo
Interacción en el aula
Aprendizaje basado en la tarea
Aprendizaje de las habilidades lingüísticas
Estilos de aprendizaje
2.
Marca con una cruz uno o varios aspectos, acerca del profesor y de la forma
en que impartió este módulo.
___
Presentó el programa de trabajo al inicio del curso.
___
Enfocó el curso hacia el diseño de actividades de clase que con apoyo
de material didáctico propicien el aprendizaje.
___
Propició la intervención de los alumnos para compartir sus experiencias
como docentes de niños.
___
Vinculó la teoría y la práctica, para su implementación en tu lugar de
___
___
Proveyó estrategias de carácter técnico-práctico que ayuden a tomar las
decisiones adecuadas para situaciones específicas dentro del aula.
Promovió un ambiente de ayuda mutua entre los alumnos.
Comentarios: _________________________________________________________
Sugerencias: _________________________________________________________
Anexo 12
CUESTIONARIO A ALUMNOS DEL CURSO-TALLER PARA
PROFESORES DE INGLÉS PARA NIÑOS
Módulo 2:
Profesora:
Técnicas de enseñanza para niños y diseño de material didáctico
Mtra. María Cass Zubiría
Fecha: ______
En la Escuela de Lenguas Extranjeras nos interesa conocer tu opinión acerca de los
diferentes aspectos sobre la didáctica de lengua extranjera, con el propósito de la
mejora de los cursos que ofrecemos.
1.
¿En qué medida se abordaron los temas que a continuación se mencionan?
Amplia-
Suficien-
Escasa-
temente
mente
No se
mente
abordó
El método comunicativo
El método Montessori
Técnicas de canto para niños
Técnicas de juegos para niños
Técnicas para contar historias y cuentos
Trabajo cooperativo
Tipo y función del material didáctico
Tecnología educativa (tv, internet, etc.)
Aprendizaje basado en la tarea
Elaboración de material didáctico como
apoyo para actividades de aprendizaje
Práctica en equipos (técnicas y material)
2.
3.
¿En qué grados hubo mayor enfoque?
Preescolar ___
Primaria 1º a 3º ___
Primaria 4º a 6º ___
Marca con una cruz uno o varios aspectos, acerca del profesor y de la forma
en que impartió este módulo.
___
Enfocó el curso hacia el diseño de actividades de clase.
___
Enfocó el curso hacia el diseño de materiales didácticos.
___
Enfocó el curso hacia el diseño de actividades de clase que con apoyo
de material didáctico propicien el aprendizaje.
___
Propició la intervención de los alumnos para compartir sus experiencias
como docentes de niños.
___
___
___
___
___
Vinculó la teoría y la práctica, para su implementación en tu lugar de
trabajo.
Proporcionó los conocimientos necesarios para trabajar con alumnos de
preescolar y primaria en el proceso de aprendizaje.
Proveyó estrategias de carácter técnico-práctico que ayuden a planear la
clase diseñando actividades de aprendizaje.
Promovió un ambiente de ayuda mutua entre los alumnos.
Presentó el programa de trabajo al inicio del curso.
Comentarios:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________
Sugerencias:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________
Anexo 13
CUESTIONARIO A ALUMNOS DEL CURSO-TALLER PARA
PROFESORES DE INGLÉS PARA NIÑOS
Módulo 3.
Profesor:
Taller de microenseñanza
Fecha: ___________
Mtro. Pedro José Mayoral Valdivia
En la Escuela de Lenguas Extranjeras nos interesa conocer tu opinión acerca de los
diferentes aspectos sobre el módulo de microenseñanza, con el propósito de la
mejora continua de los cursos que ofrecemos.
1.
¿En qué medida se practicaron los temas que a continuación se mencionan?
Amplia- Suficien- EscasaNo se
mente
temente
mente
abordó
Elaboración, en grupo, de criterios de
observación y retroalimentación
Diseño de actividades de aprendizaje y materiales
didácticos en forma colectiva e individual
Observación de prácticas docentes
Reflexión de las propias prácticas docentes
Retroalimentación de las prácticas docentes
2.
Marca con una cruz uno o varios aspectos, acerca del profesor y de la forma
en que impartió este módulo.
___
Presentó el programa de trabajo al inicio del curso.
___
Propició la intervención de los alumnos para compartir sus experiencias
como docentes de niños.
___
Vinculó la teoría y la práctica, para su implementación en tu lugar de
trabajo.
___
Proporcionó los conocimientos necesarios para trabajar con alumnos de
preescolar y primaria.
___
Proveyó estrategias de carácter técnico-práctico para la modelación de
prácticas docentes.
___
Propició la elaboración, por parte de los alumnos del curso, de criterios de
observación de prácticas docentes.
___
Propició la elaboración, por parte de los alumnos del curso, de criterios
para la retroalimentación de prácticas docentes.
___
Promovió un ambiente de ayuda mutua entre los alumnos.
Comentarios: __________________________________________________________
Sugerencias: _________________________________________________________
Anexo 14
Universidad de Colima
Facultad de Lenguas Extranjeras
Guía para la entrevista a alumnos del curso-taller para profesores
de inglés de escuelas preescolares y primarias
Objetivo: Conocer la opinión general de los profesores de inglés que tomaron el cursotaller.
Nombre del profesor: ____________________________________________________
Módulos a los que asistió: ________________________________________________
1.Describe la manera en que se trabajó en el curso.
¿Se trabajó en equipos?
¿Se diseñaron actividades de aprendizaje?
2.¿El curso te sirvió para:
1-a conocer el desarrollo del niño
1-b conocer teorías de aprendizaje
2 aprender a planear clases y diseñar material didáctico
3 reflexionar sobre tu práctica docente
3.¿Tuviste libertad para hacer preguntas?
4.¿Obtuviste respuesta a tus preguntas? ¿De parte de quién? ¿Quedaste satisfecho
con las respuestas?
5.¿Los alumnos hicieron modelación de prácticas docentes en el aula?
6.¿Obtuviste retroalimentación de tu modelación? ¿Constructiva? ¿De parte de quién?
¿Te sirvió para mejorar tu práctica docente?
Anexo 15
Universidad de Colima
Facultad de Lenguas Extranjeras
Guía de entrevista a los instructores del curso-taller para profesores de
inglés de escuelas preescolares y primarias
Objetivo: La entrevista a los instructores del curso-taller tiene como propósito
conocer su opinión acerca de diferentes aspectos de la propuesta y saber si el
instructor se apegó a la propuesta.
Nombre del instructor: __________________________________________________
Módulo impartido: ______________________________________________________
Fechas: ____________________________________________ Duración: ________
1.¿De qué manera cree usted que afectó que algunos alumnos del curso-taller ya
tuvieran una licenciatura y otros no contaban con ninguna formación docente?
2.En su opinión, ¿los objetivos del módulo del que usted fue responsable, son
congruentes con el perfil de egreso –diseño de actividades de aprendizaje- del cursotaller?
3.¿El tiempo para el módulo a su cargo fue suficiente? ¿Cuánto tiempo considera usted
que hubiera sido necesario?
4.¿Los contenidos temáticos estuvieron de acuerdo con los objetivos del programa de
estudio de su módulo?
5.¿La metodología -leer en casa, discusión grupal del tema, trabajo en equipos para
diseñar actividades de aprendizaje, modelación, retroalimentación, reflexión y evaluación
de la práctica docente y autoevaluación- fue congruente con los contenidos de estudio y
con los objetivos del programa de estudio de su módulo?
6.¿Las actividades en su clase siguieron la metodología descrita en la pregunta anterior?
¿Por qué sí? ¿Por qué no?
7.¿Cómo se evaluaron los aprendizajes de los alumnos del curso-taller en su módulo?
8.¿Los recursos disponibles fueron adecuados para las necesidades de su módulo?
9.¿Tuvo acceso a bibliografía adecuada al programa de estudio de su módulo? ¿Dónde?
¿Quién se la proporcionó?
10.¿Considera que se lograron los objetivos de la propuesta?
11.¿Conocía usted las teorías y enfoques de aprendizaje de la propuesta?
12.¿Considera que los alumnos del curso-taller son capaces ahora de:
? crear entornos de aprendizaje para sus alumnos? (módulo 1-a)
? diseñar sus clases por medio de actividades para el aprendizaje? (Módulo 1-b)
? diferenciar la evaluación de la medición? (Módulo 1-b)
? diseñar las actividades de clase utilizando técnicas de enseñanza para niños?
(Módulo 2)
? utilizar material didáctico como herramienta de aprendizaje? (Módulo 2)
13.¿Considera que los alumnos del curso-taller mejoraron su práctica docente por medio
de la observación, reflexión y retroalimentación? (Módulo 3)
Anexo 16
Universidad de Colima
Facultad de Lenguas Extranjeras
Guía de entrevista a coordinadores de inglés de escuelas preescolares
y primarias
Objetivos:
a)conocer acerca del impacto que el curso tuvo en el ejercicio docente y en el
rendimiento de los alumnos del profesor participante en el curso-taller,
b)saber de las necesidades y disposición de los otros profesores que no tomaron el
curso para tomar un diplomado en enseñanza de inglés a niños.
Nombre de la escuela: ___________________________________________________
Domicilio de la escuela: __________________________________________________
Nombre del coordinador de inglés __________________________________________
Nombre del profesor que tomó el curso: _____________________________________
Grado escolar en el que trabaja el profesor: __________________________________
Fecha de la entrevista: __________________________________________________
a)
Preguntas acerca de los profesores que tomaron el curso-taller:
1.
¿Ha notado cambios en las clases del profesor ?
sí ___
no ___
no ha observado ___
2.
¿Ha observado si el profesor ......?
en su plan de clase, el profesor diseña actividades para que los alumnos
ejecuten.
sí ___
no ___
el profesor incluye canciones en sus clases.
sí ___
no ___
el profesor organiza juegos en sus clases.
sí ___
no ___
el profesor cuenta cuentos a sus alumnos.
sí ___
no ___
los alumnos trabajan en equipos.
sí ___
no ___
3.
¿Qué efecto han tenido estos cambios en los alumnos?
Su aprendizaje ha mejorado.
sí ___
Sus calificaciones han aumentado.
sí ___
Se ven más contentos con la clase de inglés.
sí ___
Hay menos problemas de indisciplina.
sí ___
Trabajan bien en equipos.
sí ___
Son más creativos en la elaboración de trabajos de clase. sí ___
Usan libros y diccionarios.
sí ___
no ___
no ___
no ___
no ___
no ___
no ___
no ___
4.
¿Piensa usted que el profesor mejoró su práctica docente a partir de que tomó el
curso para profesores de inglés?
sí ___
no ___
5.
___
¿Hace uso de material didáctico apropiado para niños?
sí ___
6.
___
¿Usted pide un plan de clase a los profesores?
7.
El profesor diseña su clase con actividades de aprendizaje? sí ___
___
sí ___
b) Preguntas acerca de los otros profesores que no tomaron el curso:
1.¿Cuántos profesores de inglés laboran en preescolar / primaria / secundaria?
____
2. ¿Qué nivel de estudios tienen?
Licenciatura __ Secundaria __Preparatoria __
3.
4.
____
____
Sólo inglés __
¿Qué aspectos de la enseñanza cree usted que debieran mejorar sus
profesores?
Conocimiento del desarrollo del niño.
___
Conocimiento de técnicas de enseñanza-aprendizaje.
___
Planeación de clase.
___
Organización del grupo para trabajar en el aula.
___
Enseñanza centrada en el alumno.
___
Realización de actividades más apropiadas para niños. ___
Elaboración y uso de materiales didácticos.
___
Evaluación cualitativa.
___
¿Estarían la escuela y sus profesores interesados en un curso para mejorar la
práctica docente?
sí ___
no ___
no
no
no
BIBLIOGRAFÍA
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Barocio Quijano, Roberto. (1999) La formación docente para la innovación
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