Acerca del Proyecto

PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN LOS PROFESORADOS
UNIVERSITARIOS DE LA UNQ: DESAFÍOS PARA LAS DIDÁCTICAS
ESPECÍFICAS
Mariela A. Carassai ; Miriam Medina
Universidad Nacional de Quilmes
[email protected]; [email protected]
Resumen
El presente trabajo se inscribe en un proyecto de investigación denominado “las
prácticas de enseñanza y el lugar de la reflexión en la formacion de profesores
universitarios de la UNQ”.
En dicha experiencia, la investigación se articula y desarrolla en la búsqueda de un
constante diálogo entre la didáctica general y las didácticas específicas, en tanto otorgan
y constituyen los fundamentos de abordaje de los contenidos de enseñanza que los
estudiantes desarrollan en sus propuestas didácticas.
Dichos fundamentos, plantean una necesaria correspondencia entre la didáctica general
y las didácticas específicas. La primera como receptora de las influencias de otras
disciplinas, trabaja sobre el conocimiento que se transmite a través de la enseñanza,
pero también como fuente productora de conocimientos, ya que la praxis constituye un
punto de partida para repensar y reflexionar acerca de la propia práctica docente. Por su
parte, la didáctica específica, aporta las problemáticas propias de la enseñanza respecto
a su propia disciplina. Evitando, de este modo, la mirada fragmentada de la disciplina en
la que se inscribe cada profesorado (Ciencias Sociales, Comunicación y Educación).
Esta propuesta se concibe de manera interdisciplinaria para evitar la mirada
oblicua de las didácticas específicas, respecto a poco reconocimiento del aporte de la
didáctica general.
Palabras clave: prácticas de la enseñanza – profesorados - didáctica general - didáctica
específica
Acerca de las Prácticas de Enseñanza
A mediados del 2008, la Universidad Nacional de Quilmes realizó la apertura
de nuevas carreras de formación de profesores en Comunicación Social, Educación y
Ciencias Sociales para los niveles Secundario y Superior. La carrera de Profesorados
posee dentro de organización curricular, el espacio de Prácticas de la Enseñanza,
pensado y desarrollado mediante el trabajo colaborativo de un equipo de Profesores,
quienes consideran a las prácticas docentes como prácticas profesionales, pensadas en
los términos epistemológicos de Ardoino (2005: 35) como un “camino-caminante que
requiere de acompañamiento y ser acompañado” toda vez que acompañamiento y
camino marchan juntos y nos hablan de sujetos.
Desde esta perspectiva, los sujetos formadores, posicionados en una
concepción de Educación que implica capacidades para la transmisión de contenidos y
que sitúan a las prácticas dentro del paradigma de la complejidad, definiendo a las
mismas como construcciones inciertas, modificables e históricas articuladas entre las
necesidades del contexto y las contingencias singulares de cada centro educativo.
En este sentido, se realiza un abordaje de las problemáticas educativas
detectadas en las Instituciones desde un diálogo crítico que prevea y sustente la futura
inserción de los estudiantes. De este modo, se arbitran decisiones pedagógicas para que
los sujetos en formación profesional puedan constituirse en sus roles comprendiendo el
valor de una enseñanza comprometida con las distintas facetas de la realidad social, que
enmarcan a las instituciones de nivel medio y superior dentro de un área poblacional del
conurbano bonaerense.
Por ello se necesita de condiciones y dispositivos de formación especialmente
diseñados y evaluados para llevar adelante el espacio de Prácticas de la Enseñanza.
Los mismos presentan distintas finalidades, entre ellas la construcción y
socialización de las prácticas, el acompañamiento y tutorías, la formación de la
identidad profesional, viabilizar la participación de los estudiantes en talleres
interinstitucionales, en talleres de Educación No Formal y de Educación Sexual, y el
favorecimiento de la generación de saberes comunicativos profesionales que incluyan
aportes de las TICs.
Entendemos por dispositivo “lo que dispone y lo que se pone a disposición,
posibilita crear y desarrolla” (Souto, 1999: 7) mediante un trabajo que introduce lo
técnico y la relación teoría-práctica.
De esta manera, los dispositivos quedan presentados como “espacios,
mecanismos, engranajes o procesos” (Sanjurjo, 2009: 1) que proveen o asisten en el
planteo de alternativas de intervención en un proyecto o en la resolución de ciertas
problemáticas, y que, consecuentemente, provocan transformaciones que han podido
ser anticipadas o no.
Entre los dispositivos mencionados se pueden destacar:
a) la construcción reflexiva de las prácticas y su socialización,
b) el acompañamiento y las tutorías
c) el de despliegue de las competencias comunicativas profesionales con la
inclusión del aporte de las TICs.
En este trabajo, desarrollaremos, en parte, el dispositivo de la “construcción
reflexiva de las prácticas y su socialización”.
La formación docente, desde nuestra mirada, apunta por sobre todas las cosas,
a la generación de un saber producto de la reflexión sobre el acontecer en el aula. Se
propicia la reflexión de los estudiantes como un proceso que contempla diferentes
niveles de complejidad. Para ello, se proponen estrategias que permitan desarrollar
saberes orientados a la indagación y mejora de sus propias prácticas. De este modo se
observa que en los inicios de la práctica docente, los estudiantes presentan un relato
sumamente descriptivo y gradualmente, van implicándose y enriqueciendo sus relatos e
inferencias con el marco teórico conceptual.
Las formas de trabajo cooperativa, en parejas y en equipos, facilitan la
interiorización progresiva sobre conductas de explicación, de anticipación, de
justificación, de interpretación, exteriorizadas mediante el diálogo (Perrenoud, 2004).
En el espacio de Prácticas de la Enseñanza los estudiantes realizan
observaciones, registros y bitácoras de clase y planifican microclases y clases que luego
realzarán en instituciones de nivel Medio, Superior y ámbitos no formales. En este
sentido un "hacer" reflexivo demanda que recurran a la Didáctica entendida como
disciplina centrada en la enseñanza, actividad de enseñanza, transmisión cultural,
intervención social.
Al compartir un espacio común, el Taller de Prácticas de la Enseñanza, los
estudiantes de los diferentes profesorados (Educación, Comunicación y Sociales)
trabajan para desarrollar propuestas de intervención docente, donde se articulan en un
constante diálogo la didáctica general y las didácticas específicas. En este punto se
producen tensiones, Menghini, R (2014, 30) señala que para algunos autores como
Davini (2008) la Didáctica General debe abocarse a la enseñanza en su estructura y
lógica general y las Específicas deben abordar dos factores puntuales de la enseñanza:
los contenidos y las características evolutivas de los sujetos a quienes se pretende
enseñar.
Cabe destacar, que esta perspectiva se trabaja también en un curso denominado
“Didáctica de las Ciencias Sociales”. De acuerdo a las experiencias observadas con
estudiantes de la carrera, deben recurrir al campo de la Didáctica General y las
Específicas (al ser Profesorados de diferentes disciplinas se requieren nociones de los
campos específicos) de manera anticipada para poder diseñar y planificar lo que van a
realizar, tanto como posteriormente a la realización de las clases, para evaluar lo que
sucedió y pensar en posibles modificaciones de contenidos, estrategias, recursos y de
este modo, diseñar las nuevas clases y/o encuentros con mayor sustento teórico que les
permitirá a futuro tomar diferentes decisiones pedagógicas. Es decir que se continúa con
la profundización de dicha propuesta para que tanto el campo de la práctica como el de
la teoría se enriquezcan mutuamente.
La importancia de trabajar con procesos reflexivos
El eje estructurante de la propuesta de las prácticas de enseñanza consiste en
considerar las prácticas docentes como prácticas profesionales, en tanto, requieren y son
producto de la reflexión, las intervenciones deliberadas, contextualizadas y
fundamentadas en conocimientos teóricos.
Por ello también la reflexión, como eje estructurante de la propuesta, fue
repensada para darle mayor relevancia al desarrollo de las prácticas de enseñanza. Al
respecto, se consideró el aporte de Perrenoud (2001) acera de dos posturas
fundamentales en relación a la enseñanza:

“Práctica reflexiva, porque en las sociedades en transformación, la
capacidad de innovar, de negociar, de regular su práctica es decisiva. Pasa
por una reflexión sobre la experiencia, la que favorece la construcción de
nuevos saberes.

Implicación crítica porque las sociedades necesitan que los profesores se
comprometan en el debate político sobre la educación… a propósito de los
fines y de los programas de la escuela, de la democratización de la cultura,
de la gestión del sistema educativo, del lugar de los usuarios, etc.”
(Perrenoud, 2001)
Por ello, se pone en juego el “procedimiento clínico” de Perrenoud (2001:27)
para el desarrollo de las Prácticas de enseñanza, contemplando que:

una práctica reflexiva pasa por saberes extensos, para no caer en circuito
cerrado en los límites del sentido común ;

la implicación crítica de los profesores en el sistema exige una cultura
histórica, económica, sociológica que va más allá de lo que hay que
manejar en la clase ;

asimismo, la construcción de una identidad profesional y disciplinar
requiere de la apropiación de saberes teóricos o metodológicos amplios.
Por si misma, la experiencia no es formadora. Debe ser acompañada, guiada y
luego analizada. Ser reflexivo, no es solo pensar. Es reflexionar sobre su manera de
pensar, de decidir, de actuar, para hacerla evolucionar. Y entonces reflexionar sobre su
propio habitus, sobre su personalidad, al igual que sobre las organizaciones y sistemas
de acción colectiva en los cuales uno se sitúa. La dimensión reflexiva debería estar
presente de manera transversal en todas las unidades de formación en una carrera
docente.
Es necesario abrir espacios para el intercambio, el diálogo reflexivo, la
colaboración, la creatividad y la planificación conjunta de experiencias innovadoras. El
individualismo y aislamiento que generalmente caracterizan a la práctica docente
(Hargreaves, 1996) se superan, abriendo paso a nuevas formas de trabajo que propician
la colaboración y la colegialidad. En este sentido, los estudiantes de Profesorados,
recurren a distintos instrumentos y estrategias para poder analizar (se) y reflexionar en
sus distintos niveles, pero por sobre todas las cosas necesitan de un espacio, tiempo y
condiciones para la reflexión.
Las experiencias formativas contribuyen a la construcción y la difusión de una
cultura reflexiva en la docencia, a la vez que constituyen un recurso muy potente para
desarrollar la cooperación profesional y la transformación de la práctica educativa
(Perrenoud, 2004). Para Anijovich y otros (2009: 49) es interesante lo planteado por
Shepherd (2006) quien señala qué con el uso de diarios de reflexión entre los
estudiantes se produce un "double loop", se habilita la posibilidad de "pensar sobre
teorías y modelos mentales implícitos que subyacen a las decisiones y acciones...", es
decir se producen meta aprendizajes.
Perrenoud (2004: 127), señala que “el talento de un grupo de análisis de
prácticas depende de su composición y de las sinergias que se establecen entre las
series de preguntas y las interpretaciones de unos y otros”.
Por lo que la resolución de problemas implica una constante en la práctica
profesional, no se encuentran definidos a priori e implica que deben ser construidos a
partir de la praxis. Según indica Perrenoud (2004), la práctica profesional es siempre un
proceso de resolución de problemas. Los problemas no se presentan como dados para el
profesional, no se ‘aprenden’ en la formación docente, deben ser construidos a partir de
los materiales, de las situaciones problemáticas que son incomprensibles, preocupantes
e inciertas. Cuando alguien reflexiona desde la acción se convierte en un investigador en
el contexto práctico, construye una nueva teoría de un caso único.
Relevancia del dialogo entre la Didáctica General y las Didácticas Específicas, en
las Prácticas de Enseñanza de los Profesorados de la Universidad Nacional de
Quilmes.
Estos procesos reflexivos han contribuido a redefinir las prácticas de enseñanza
y algunos cursos, ya que se ha observado y se observa aún, que coexisten diversas
posturas en relación con la enseñanza de los contenidos de las distintas áreas. Esto
responde a diferencias en la formación de los estudiantes, que inclusive, muchos de
ellos ya son docentes; como así también a los escasos espacios de actualización,
reflexión y construcción colectiva de propuestas con criterios compartidos en las
instituciones, sobre esas prácticas de la enseñanza.
Sumado a esto, las prácticas de enseñanza se llevan a cabo en contextos
complejos, como son las instituciones educativas. Por tanto, no es posible abordarlas
desde una mirada simplificada y neutra. Implica pensarlas en su complejidad y
singularidad, su multidimensionalidad y su inmediatez. En tanto práctica social, resulta
necesario favorecer la construcción de dispositivos que permitan a los futuros
profesores intervenir en forma contextualizada, resolviendo las problemáticas que la
enseñanza presenta, generando alternativas de acción que a la vez favorezcan la
comprensión de las situaciones planteadas, relacionadas con la propia intervención.
En este contexto, los estudiantes desarrollan sus propuestas de intervención,
tomando a la didáctica como una teoría de la enseñanza, que les permita reflexionar
sobre su accionar como docentes, sobre los aprendizajes que intentan propiciar y la
metodología que implementan.
Las propuestas de las microclases, y de las prácticas en los diferentes niveles,
son planificadas y realizadas previamente, frente a los compañeros, y buscan poner en
escena, mediante actividades de co-evaluación, hetero-evaluación y auto-evaluación, la
reflexión de la propuesta.
Una vez aprobada la propuesta, el estudiante realiza distintas visitas al grupo
en el ámbito en el que van a practicar, para poder contextualizar la propuesta.
Las evidencias de esta experiencia, que señalan los compañeros, los docentes y
los mismos estudiantes sobre su microclase, demuestran que las interpretaciones y las
percepciones, resultan significativas para la reformulación de la propuesta.
Al mismo tiempo, se trabaja sobre el tratamiento del contenido, a partir de las
evaluaciones mencionadas.
Esto ha presentado una complejidad, que debió ser contemplada con especial
atención, al comienzo del dictado de las Prácticas de Enseñanza; ya que las tradiciones
disciplinares, tuvieron que ser reflexionadas para rediseñar el espacio formativo de las
prácticas, como así también de algunos cursos de la Carrera.
Cabe señalar que las tradiciones operaban en las prácticas docentes, con su
consecuente naturalización. Esto dificultaba el trabajo de las Prácticas, por lo que fue
necesario profundizar los procesos de reflexión. Se considera que “Las creencias se
construyen durante la práctica, por acumulación de "saberes de experiencia " o por la
formación de nuevos esquemas de acción, enriqueciendo o modificando lo que se
llamará con Bourdieu un habitus. Sin embargo, corresponde a la formación inicial
desarrollar los recursos básicos y asimismo entrenar su movilización (Perrenoud, 2001).
El debate se enmarcó en poder realizar definiciones acerca del posicionamiento
en relación a la didáctica general, la didáctica específica y su relación.
A partir de diversas reuniones, de los diagnósticos de clase, de lectura y
discusión de textos teóricos, se reflexionó sobre:
En principio se definieron algunos interrogantes para ser discutidos:

¿Puede constituirse una didáctica por contenidos (didáctica específica) sin
considerar un campo de estudio general (didáctica general) en el universo
del conocimiento didáctico? (Steiman y otros, 2004: 1).

¿Es la didáctica específica una disciplina devenida de la didáctica general?
(Steiman y otros, 2004: 2).

¿Cuál es la utilidad y significación de la participación en el proyecto de un
especialista en didáctica, si las propuestas de las didácticas especiales
pueden desarrollarse como diálogo entre psicólogos y especialistas en las
disciplinas? (Davini, 1998).

En qué consistiría la mediación de la didáctica general, entendiendo su
papel articulador entre la teoría y la acción? (Davini, 1998).

En qué consistiría el vínculo teórico y metodológico entre la didáctica
especial y las especializaciones? (Davini, 1998).

A partir de estos interrogantes y sendas discusiones, se pudo acordar:

La didáctica apunta a desarrollar un cierto tipo de intervención social:
acción que implica una intervención pedagógica (Camilloni, 1998)

La didáctica general se constituye como una teoría acerca de las prácticas
de enseñanza en el universo simbólico del aula, estamos en consecuencia
frente a una teoría de la intervención social.

La didáctica, al ocuparse de la acción pedagógica, se ocupa en oferente y
dadora de teoría en el campo de la acción social y del conocimiento.
La didáctica es una teoría crítica y constructiva. Crítica, porque pone en
tensión, problematiza, una práctica con diversos constructos teóricos, y constructiva,
porque su acción se orienta hacia la formación de las nuevas generaciones
Asimismo los problemas de la enseñanza son siempre situacionales y requieren
de soluciones contextualizadas de acuerdo con las características específicas de la
experiencia educativa. (Davini, 1996)
A partir de estas definiciones se pudo establecer que la didáctica:

Establece la teoría fundamental de la enseñanza, presentando los conceptos
y caracteres de sus principales fases o etapas, en estrecha correlación con la
marcha del aprendizaje de los alumnos/as;

Establece los principios generales, criterios y normas que regulan toda la
labor docente para dirigir bien la educación y el aprendizaje de acuerdo con
los objetivos educativos y culturales establecidos;

Examina críticamente los diversos métodos y procedimientos de enseñanza,
antiguos y modernos, y fija las condiciones y normas de su aplicabilidad y
eficacia;

Estudia los problemas comunes y los aspectos constantes de la enseñanza,
cualquiera sea la materia a la que se aplique, pues aquellos que la reciben,
los alumnos, son los mismos, trátese de enseñarles ciencias o letras o artes;

Analiza críticamente las grandes corrientes del pensamiento didáctico y las
tendencias predominantes en la enseñanza moderna.
Todo ello sin dejar de lado los contenidos disciplinares, que son valiosos por
los aportes específicos que realizan, pero que estas didácticas especiales, aparece
“desvinculadas de una propuesta didáctica global y, por ende, del proyecto políticocultural pedagógico” (Davini, 1998). Asimismo se contempló que “Los aportes de
grupos de estudios e investigación de las didácticas disciplinares realizan valiosos
aportes al estudio de los procesos de enseñar y aprender; pero paralelamente hay fuerte
y pertinaz tendencia a cerrarse en la disciplina específica, disminuyendo los
intercambios con la didáctica general” (Steiman y otros, 2004: 14).
Si bien el dialogo entre las didácticas específicas y la didáctica es complejo, ya
que las primeras procuran su dominio y autonomización en la producción y en la
intervención en la práctica escolar; sumado a que mientras la didáctica se diluye el
carácter normativo-prescriptivo, las didácticas especificas desarrollan propuestas de
intervención; la enseñanza es un objeto complejo que debe analizarse en forma
interdisciplinaria. Más aún en un espacio compartido que reune diferentes formaciones
y trayectorias. En general la escucha, el intercambio y el trabajo grupal
interdisciplinario favorecen una formación docente de mayor apertura para comprender
diferentes puntos de vista y a resolver diferentes tipos de problemáticas.
Por ello se trabaja en las distintas propuestas, la importancia de problematizar
sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje en los términos de Contreras Domingo
(1990): la didáctica, “Es la disciplina que explica los procesos de enseñanza-aprendizaje
para proponer su realización consecuente con las finalidades educativas”.
Tomando como referencia el contexto, esta propuesta reflexiona sobre la
enseñanza, concibiendo la didáctica como una “Teoría acerca de las prácticas de la
enseñanza significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben” (Litwin,
1998: 94).
Por ello, que imprescindible contemplar que:
La didáctica es una teoría de la intervención social.
Es imprescindible concebir la acción pedagógica dentro de un marco referencial integrador.
Las fecundaciones reciprocas son necesarias.
Los aportes son significativos y las interrelaciones con fértiles. (Camilloni, 2007 en
Insaurralde, 2009: 37).
La didáctica, desde esta mirada, se contempla como una disciplina convocante, aglutinante,
donde la didáctica general y las específicas interactúan y debaten integrando el campo de las
ciencias sociales para así, abarcar su complejidad. La didáctica general no puede reemplazar a
las didácticas específicas ni éstas a aquélla (Camilloni, 2007 en Insaurralde, 2009: 37).
A modo de conclusión, pero dejando abierto a la reflexión los análisis
realizados, podemos señalar que en la Práctica de la Enseñanza, se contemplan las
discusiones disciplinares en clave de la propuesta pedagógica.
Es un espacio abierto, con definiciones para seguir pensando y trabajando. Sin
embargo, es innegable que la didáctica trabaja sobre el conocimiento que se transmite a
través de la enseñanza, pero también como fuente productora de conocimientos, ya que
la praxis constituye un punto de partida para repensar y reflexionar acerca de la propia
práctica docente. Y la didáctica específica, por su parte, aporta las problemáticas
propias de la enseñanza respecto a su propia disciplina. Evitando, de este modo, la
mirada fragmentada de la disciplina en la que se inscribe cada profesorado y
fomentando un frecuente diálogo con la didáctica general.
Esto no implica negar los aportes de las didácticas específicas. Muy por el
contrario, implica que entren en diálogo permanente y de construcción conjunta, para
que la enseñanza sea una intervención social, y que deriven en una acción pedagógica
significativa.
Al definirse la didáctica general como teoría acerca de las prácticas de
enseñanza en el universo simbólico del aula, estamos en consecuencia frente a una
teoría de la intervención social. Por ello la necesidad de fortalecer a la didáctica general,
desde la praxis y desde el aporte de las didácticas específicas.
Referencias Bibliográficas
Anijovich, R. (comp). (2010) La evaluación significativa. Buenos Aires. Paidós, 2010
Anijovich, R (comp) (2009) Transitar la Formación Pedagógica. Dispositivos y
estrategias. Buenos Aires, Paidós.
Araujo, S. (2006). Docencia y Enseñanza. Una introducción a la Didáctica. Buenos
Aires. Editorial Universidad Nacional de Quilmes.
Ardoino, J. (2005) Complejidad y formación. Pensar la educación desde una mirada
epistemológica. Montevideo. Ed. Noveduc.
Camillioni, A. (1998). De herencias, deudas y legados. Una introducción a las corrientes
actuales de la didáctica. En Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos
Aires. Paidós.
Contreras, J. (1990). Enseñanza, curriculum, profesorado. Madrid. Akal.
Davini, M. C. (1998) Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación de la
didáctica general y las didácticas especiales. En
Corrientes didácticas
contemporáneas. Buenos Aires. Paidós.
Davini, M. C. (2008) Métodos de enseñanza. Didáctica general para Maestros y
Profesores. Aula XXI. Argentina. Santillana.
Hargreaves, A. (1996) Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos,
cambia el profesorado. Madrid. Morata.
Insaurralde, M. (2009). Reflexiones en torno a la enseñanza. En Ciencias Sociales.
Líneas de acción didáctica y perspectivas epistemológicas. Buenos Aires.
Noveduc
Litwin E. (1998). El campo de la didáctica, en búsqueda de una nueva agenda en
Corrientes Didácticas Contemporáneas. Buenos Aires. Paidós.
Malet, Ana y Monetti (comp) Debates universitarios acerca de lo didáctico y la
formación docente. Didáctica General y didácticas específicas. Estrategias de
enseñanza, ambientes de aprendizaje. Buenos Aires. Colección Universidad.
Noveduc.
Perrenoud, P. (1995).El trabajo sobre los “habitus” en la formación de los enseñantes.
Análisis de las prácticas y toma de conciencia. In Paquay, L., Altet, M.,
Charlier, É. et Perrenoud, Ph. (dir.) La formación profesional del maestro.
Estrategias y Competencias. México. Fondo de Cultura Económica.
Perrenoud, P. (2001) La formación de los docentes en el siglo XXI. En Revista de
Tecnología Educativa. XIV, nº 3. Santiago-Chile. Pp. 503-523.
Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.
Barcelona. Graó.
Sanjurjo, L. (2009). Los dispositivos en la formación de las prácticas profesionales.
Rosario. Homo Sapiens.
Souto,
M.
Grupos
y
dispositivos
de
formación.
http://www3.educacion.rionegro.gov.ar/archivos/disenio_curricular/etapa2/SO
UTO_MGRUPOSYDISPOSITIVOSDEFORMACION.pdf. 1999.
Steiman, J. (2004). Misirlis, G. y Montero, M. Didáctica general, didácticas específicas
y contextos sociohistóricos en las aulas de la Argentina. Centro de Estudios en
Didácticas Específicas. Buenos Aires. Universidad Nacional de San Martín.