Nuevas tendencias instruccionales para un aprendizaje efectivo.

REVISTA CIENCIAS DE LA EDUCACION
N U E VAS TENDENCIAS INSTRUCCIONALES
PA R A UN APRENDIZAJE EFECTIVO
Autora: Dra. Eddy Riera de Montero
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
VALENCIA - ESTADO CARABOBO, VENEZUELA
RESUMEN
Las demandas que establece el siglo XXI al desarrollo social mundial,
obligan al sector educativo a realizar una profunda reflexión y revisión, de
manera que se haga una adecuación del currículo escolar para que los
usuarios puedan incorporarse a ese mundo globalizado e informatizado, si
se pretenden lograr aprendizajes efectivos y los niveles de calidad educativa
pretendidos a nivel mundial y discutidos en reuniones de los organismos
internacionales (UNESCO, 2001). En tal sentido, el presente estudio
documental tiene como propósito analizar diversas alternativas
instruccionales diferentes a las tradicionalmente utilizadas en la educación
superior, donde la clase magistral tradicional sea sustituida por una docencia
que propicie la construcción de los conocimientos y el desarrollo de hábitos
y habilidades en un contexto socializador y donde el rol del docente sea
de mediador pedagógico más que de trasmisor de conocimientos e
información. Las universidades tienen el deber de estar a la vanguardia de
los avances científicos, tecnológicos y culturales, ya que los profesionales
que están formando no deberán egresar ajenos a la que será su realidad
laboral, tal como lo afirma Avila (2001). De allí que se insista en que los
nuevos procesos educativos deben estar dirigidos a la obtención de
aprendizajes innovadores, a través del uso de estrategias de procesamiento
de la información y los conocimientos para que los vayan incorporando a
su construcción intelectual y aplicando en la solución de problemas de su
cotidianidad laboral y social. Aquí juegan papel importante las Nuevas
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Tecnologías de la Información y la Comunicación, entre cuyos aportes a
la educación destacan: contribuir a un aprendizaje innovador,participativo,
interactivo, individual y colectivo (según sea el caso).
Palabras Clave: Currículo. Instrucción. Aprendizaje. Informática.
Estrategias.
NEW INSTRUCTIONAL TENDENCIES FOR EFFECTIVE
LEARNING
ABSTRACT
The demands that the XXIst Century poses on the world social development, force the educational sector to perform a deep analysis and
revision of the school curriculum to do the adaptations that will permit
students to incorporate themselves into a world that is immersed in the
processes of globalization and computarization as the only way to achieve
effective learning activities that conform to the high quality levels that are
pursued worldwide and that are discussed at international meetings
(UNESCO,2001). In this sense, the purpose of this bibliographic study is
to analyze diverse instructional alternatives that differ from the ones that
traditionally have been used in higher education. At this level, the traditional magistral class must be substituted by an active practice that allows
the construction of new knowledge and the development of skills and habits
in a social environment in which the instructor becomes a pedagogic mediator and not only one who transmits knowledge and information. As
Avila (2001) points out, Universities must be in the vanguard ofthecultural, scientific and technical advances, so that their alumni be professionals adapted to the real and current needs of their particular fields. Therefore, all new educational processes must be led to obtain innovative learning through the use of strategies to process information and knowledge
that allow the students to incorporate them to their intellectual construction
and to apply them in the solution of daily problems within the social and
labour fields.. In these processes, the New Technologies of Information
and Communication play an important role, especially in producing innovative,participative, interactive, individual andcollective learning,according to each specific case.
REVISTA CIENCIAS DE LA EDUCACION
Key words: Curriculum, Instruction, Learning, Computer sciences,
Strategies
N U E VAS TENDENCIAS INSTRUCCIONALES PA R A UN
APRENDIZAJE EFECTIVO
I. INTRODUCCIÓN
En la actualidad existe una tendencia, a nivel mundial, de consolidar
un enfoque diferente de la educación ocasionado, entre otros, por los
procesos de globalización de la economía y del conocimiento, unidos al
mencionado desarrollo tecnológico acelerado que demanda de la educación
un rol diferente, centrado en la formación de recursos humanos altamente
calificados así como en la producción de conocimientos, lo que la convierte
en la “materia prima para potenciar las condiciones de competitividad y
bienestar social”, tal como lo afirman Tapias y otros (1996).
La escuela de hoy ha alcanzado un nuevo rumbo, de transmisora y
difusora de conocimientos ha pasado a ser una generadora del saber y
potenciadora de creatividad, lo cual demanda un cambio de actitud de
quienes liderizan el proceso educativo por individuos conscientes de la
necesidad de un cambio permanente, de la autoconstrucción y de un sentir
de que la participación, la innovación, la autonomía cognitiva y una
convicción de estar involucrados en un desarrollo humano individual y
colectivo, profesional e institucional, elementos éstos que son necesarios
para contribuir con el mejoramiento de la calidad educativa, tan criticada
por muchos tanto a nivel nacional como internacional (Villasana, 1996).
Las demandas que establece el siglo XXI al desarrollo mundial,
obligan al sector educativo a realizar profunda reflexión y revisión, de
manera que se haga una adecuación del currículo escolar para que los
usuarios puedan incorporarse a ese mundo globalizado e informatizado, si
se intenta lograr aprendizajes efectivos y los niveles de calidad educativa
pretendidos a nivel mundial y discutidos en reuniones de los organismos
internacionales (UNESCO, 2001).
En el Informe de la Comisión de la UNESCO, presidida por Delors
(1996), se analiza la problemática educativa en los países miembros,
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tratando de aminorarla en torno a las exigencias del siglo XXI,
destacándose que el personal docente lleva sobre sus hombros muchísima
responsabilidad de los cambios esperados, pues se les exige una alta
competencia, profesionalismo y dedicación, así como cualidades humanas
óptimas. Para ello se requiere proveerles de una formación pedagógica
que les permita no sólo ser expertos en el qué sino también en el cómo
enseñar, así como una capacitación adecuada en la selección y uso de los
medios de enseñanza requeridos para efectuar una instrucción de calidad.
Las universidades han sido generalmente calificadas, como centros
de excelencia, debido al grado de competencia científica y a sus
contribuciones al conocimiento. Sin embargo, los profesores universitarios
siguen dictando apuntes e ignorando todo un universo de información y de
posibilidades formativas. La tecnología educativa sólo es considerada como
un auxiliar del docente, con excepción de la educación a distancia donde
su importancia y uso es clave En este sentido, la enseñanza universitaria
no logra los productos esperados por cuanto sus docentes no poseen la
capacitación adecuada, porque según apunta Fernández P.(1998),“...los
profesores se autoestiman por la temática científica a la que se dedican y
no por la profesión que ejercen” (p. 135).
Algunas de las apremiantes demandas a los currículos universitarios
se refieren al mejoramiento continuo de la integración teórico-práctica del
conocimiento, la facilitación de los procesos de producción y apropiación
del conocimiento y de consolidación del aprendizaje para que éste sea
significativo, utilizando formas y estrategias de aprendizaje más dinámicos
y menos tradicionales, así como una evaluación formativa y permanente
seguimiento de los procesos que en ella se producen.
Al respecto, se puede mencionar el ejemplo de la Universidad de
Carabobo, donde en 1997, el Consejo Universitario decretó las Normas
de Racionalización Académico Administrativas, cuyo objetivo fundamental
radica en lograr mejores egresados, competentes, competitivos y pertinentes
con las necesidades sociales y ocupacionales de la región y del país. Entre
las políticas para operacionalizar estas normas se establece “Incorporar
estrategias tecnológicas y modalidades de enseñanza no tradicionales,
dirigidas a lograr que el estudiante adquiera mayores responsabilidades
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en su proceso de aprendizaje y que el docente se transforme en guía y
facilitador de este proceso” (p. 4). Y dentro de las obligaciones curriculares
se establece en el aparte “b” la necesidad de que exista un “Programa de
capacitación y formación del profesor, en correspondencia con los
elementos centrales de la proposición curricular... Este programa debe
incorporar estrategias docentes fundamentadas en las nuevas teorías y
avances del desarrollo de las habilidades cognitivas del ser humano” (p.5).
Se percibe, entonces, no sólo una necesidad de elevar la calidad de
la educación per se, sino de mejorar los elementos del currículo que
contribuirán con dicho proceso, a saber: el alumno, el docente, los
programas, los medios y recursos, la evaluación y el entorno, entre otros.
La presente disertación describe la temática en tres partes,
consideradas importantes en la investigación:
A.-PA R A D I G M A S I N S T R U C C I O N A L E S E N L A
EDUCACIÓN SUPERIOR
Para que la educación de las nuevas generaciones sea exitosa, se
hace necesario analizar reflexivamente la dirección del proceso instruccional,
sea éste considerado bajo criterios pedagógicos o andragógicos, si se
toman en cuenta los niveles de madurez y responsabilidad de los estudiantes
de nivel superior. En este sentido, ese proceso condiciona la valoración
del quehacer docente del profesor, responsable fundamental de dicho
proceso, en el cual se ha venido considerando a la clase como la forma
básica para que dicha acción docente sea efectiva.
Dentro de la Pedagogía en general y de la Didáctica en particular,se
han realizado numerosos trabajos sobre el tema de la clase como centro
instruccional (Gómez, 1995; Freire, 1985; Diaz Barriga, 1992;
Lafourcade, 1995; entre otros). La mayoría de estos trabajos analiza los
momentos claves de ésta, tales como: planificación, preparación, estructura,
medios y recursos y la necesidad de la creatividad del profesor en la misma.
De allí que para que la acción docente promueva aprendizajes efectivos,
se hace necesario: una elevación del nivel científico, profundidad y solidez
de los conocimientos tanto del docente como de los alumnos, la educación
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de la actuación independiente en la actividad cognitiva y la estimulación de
autosuperación permanente del educando, la aplicación de los
conocimientos, hábitos y habilidades adquiridos a la solución de nuevos
problemas, el desarrollo de las capacidades creadoras en los alumnos, la
formación de la cultura laboral de los alumnos, adaptación a las diferencias
individuales de los estudiantes, apertura a un proceso participativo donde
la interacción docente-alumno, alumno-alumno y alumno-recursos o
medios de aprendizaje, evitar el predominio de la enseñanza solamente.
(Mariño y Ortiz, 1982).
Según Flores O. (1999), la escuela, en general, ha utilizado diversos
modelos para procesar la instrucción. Entre ellos cabe destacar:
a) Tradicional: donde la enseñanza se encuentra basada en la imitación
del buen ejemplo, ejercicios y repetición;
b) Experiencial o naturalista: donde la enseñanza ha estado basada
en la supresión de obstáculos e interferencias que inhiban la libre expresión
del aprendiz;
c) Conductista: basado en objetivos instruccionales formulados con
precisión y reforzados constantemente;
d) Cognitivo-constructivista: con predominio de la creación de
ambientes y experiencias de afianzamiento según cada etapa del proceso,
enseñanza basada en el descubrimiento, con un docente facilitador de
aprendizajessignificativos;
e) Social-cognitivo: con énfasis en el trabajo productivo.
Sin embargo, el docente no tiene que apegarse a ninguno de esos
modelos, todo dependerá de las características de las asignaturas que
administre, de las necesidades y requerimientos de los estudiantes y de
sus experiencias previas.
Por tanto, hoy por hoy, la discusión se torna alrededor de un
aprendizaje participativo que propicie la construcción de los conocimientos
y el desarrollo de hábitos y habilidades en un contexto socializador, donde
el rol del docente es más de mediador para estimular el desarrollo de
cualidades y valores de personalidad, además de las competencias que
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deberá demostrar haber adquirido el estudiante durante su proceso de
formación.
Han surgido así paradigmas alternativos, los cuales según Beltrán
(1998), emergen desde tres grandes líneas de fuerza: las investigaciones
sobre cómo aprenden los individuos, la nueva concepción del aprendizaje
y las experiencias educativas que derivan de los entornos de aprendizaje.
Las investigaciones realizadas sobre el aprendizaje señalan que la
vieja concepción asociacionista ya no tiene sentido, por cuanto se hace
énfasis en la entrada de información y en el proceso instruccional,
caracterizando al estudiante como un recipiente pasivo; aquí lo clave sería
la enseñanza (Beltran, op.cit.). Ante ello, la mayor discusión ha girado
hacia la concepción cognitiva con énfasis en el aprendizaje y toma en
cuenta la naturaleza del conocimiento, según sea declarativo, procedimental
o condicional y, donde lo más importantes es que concibe al alumno como
un ser activo que construye sus propios conocimientos.
En Venezuela, desde los niveles iniciales del proceso educativo, el
constructivismo ha sido considerado como la vía más aceptable para
que los aprendizajes de los individuos tengan significado, con miras a
formar personas capaces de desenvolverse eficientemente en sus campos laborales, competitivos y conscientes de la necesidad de una
actualización permanente.
Una de las constantes de la educación es la innovación, por tanto
los responsables principales de ella deberán promoverla. Por ello, es
meritorio mencionar a Fernández P. (op.cit.), quien considera que para
que se alcancen mejoras institucionales de la calidad docente en las
universidades, hacen falta dos condiciones sine qua non: la primera,
demanda de los docentes un prestigio intelectual, profesional y moral,
así como de un profundo conocimiento de la psicología de las
interacciones humanas y de los procesos de la dinámica grupal; la
segunda, enfatiza la necesidad de un conocimiento de toda la psicología,
sociología y tecnología del cambio educativo, además de un
conocimiento no centrado en los libros sino en la realidad del contexto
en el que y para el cual se proyecta la intervención de que se trate.
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En este sentido, las universidades tienen que estar a la vanguardia
de los avances científicos, tecnológicos y culturales, ya que los
profesionales que están formando no deberán egresar ajenos a la que
será su realidad laboral, tal como lo afirma Avila (2001). De allí que se
insista en que los nuevos procesos educativos deben estar dirigidos a
la obtención de aprendizajes innovadores, a través del uso de estrategias
también innovadoras que permitan al estudiante el procesamiento de
la información y los conocimientos que vayan incorporando a su
construcción intelectual y aplicando en la solución de problemas de su
cotidianidad laboral y social.
Juegan, entonces, importante papel las Nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación, entre cuyos aportes a la educación
destacan: contribuir a un aprendizaje innovador,participativo,interactivo,
individual y colectivo (según sea el caso).
B. LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
Y LA COMUNICACIÓN
La revolución de la información, como la han denominado autores
como Joyanes, (1997), ha llegado al mundo para transformarlo. Talesel
caso de la explosión de las tecnologías de la computadora o tecnología
informática (microelectrónica, telemática e informática), la cual ha sido
considerada como la que ha ocasionado la verdadera revolución que puede
cambiar la sociedad del siglo XXI.
La aplicación de éstas en el terreno de la enseñanza y el aprendizaje
es conocida, según Cabero (1999), como “teleenseñanza y
teleaprendizaje” . Además, agrega el autor, el trabajo de los alumnos a
través de estos medios supone “...romper con una concepción psicológica,
cultural y arquitectónica del aula como centro único y estable de trabajo e
interacción comunicativa perceptiva de los estudiantes”; ya que éstos
pueden interactuar con otros estudiantes, profesores y fuentes
documentales disponibles a distancia de su contexto espacial y cultural, lo
que contribuye al trabajo colaborativo o, si lo prefiere, individual, porque
al mismo tiempo es flexible y adaptable a su ritmo de aprendizaje.
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Es ilustrativo recordar como los estudiantes accedían a la información
escrita antes de la aparición de la imprenta y, una vez que ella aparece la
dificultad se vincula a textos de difícil producción y que viajaban hacia el
lector a la misma velocidad de los medios de transporte, hasta llegar a la
época actual en que los medios electrónicos y la digitalización ofrecen un
panorama diferente.
Lo que se ha llamado nuevas tecnologías de la información y la
comunicación no es más que un conjunto de productos derivados de nuevas
herramientas (hardware y software) que son soportes de la información y
canales de la comunicación relacionados con el almacenamiento,
procesamiento y transmisión digitalizada de la información (González et
al, 1996; citados por Cabero, 1997). Su uso permite ayudar al proceso
de aprendizaje en múltiples sentidos: memorización, práctica, comprensión
y resolución de problemas, entre otros. Para ello se emplean diferentes
técnicas que van desde la programación tradicional hasta el manejo de
sonidos y gráficos, animación computarizada, hipertexto, hipermedia, base
de datos y muchas otras técnicas, entre las que destaca la inteligencia
artificial.
Cuando se hace uso de estas tecnologías para presentaciones
educativas se debe tener cuidado que el recurso utilizado se relacione en
forma directa con las tareas de aprendizaje planificadas. Cada medio tiene
una manera diferente de manejar conocimiento concreto o abstracto y de
desarrollar habilidades en los estudiantes, por lo cual su selección debe
ser hecha con sumo cuidado. Un ejemplo de ello es el presentado por
Bates (1999), cuando se refiere a que “las conferencias por computadora
pueden desarrollar habilidades de conversación académica, construcción
del conocimiento y escritura creativa mientras que la televisión, cuando se
emplea con cuidado, puede desarrollar habilidades de análisis y
evaluación”(p. 24).
El usuario de ellas, en el campo educativo, debe tomar en cuenta que
los estudiantes, cualesquiera que sea la modalidad educativa que utilicen,
no son una masa homogénea sino que varían en relación con sus
antecedentes educativos, edad, experiencia, estilos de aprendizaje, entre
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otros. Por consiguiente, los responsables de planificar el aprendizaje deben
procurar tener a la disposición los cuatro medios más comúnmente usados
con propósitos instruccionales (textos impresos, audio, televisión y
computadoras). Esto le garantizaría variedad a los cursos y permitiría la
aplicación de diferentes estilos de aprendizaje.
Destaca el mismo Bates, que los medios más importantes en
educación han sido: el contacto directo (cara a cara), los textos, el audio,
la televisión y la computación. Y que las tecnologías de trasmisión (difusión)
más utilizadas son: el satélite, el cable, los videocasetes, la fibra óptica y
las microondas.
Por otra parte, los medios también permiten diferencias en la forma
de estructurar el conocimiento. Por ejemplo: los libros, el teléfono, la radio, los audiocasettes y la enseñanza en vivo presentan el conocimiento de
manera lineal o consecutiva, mientras que las computadoras pueden
presentar o simular la interrelación de múltiples hechos de manera
simultánea y de manera alternativa. Es por ello, que el docente debe
seleccionar aquellos que mejor combinen la presentación de las áreas del
conocimiento que administren.
Los medios se diferencian en cuanto al grado en que pueden
representar diferentes tipos de conocimiento, puesto que varían en los
sistemas de símbolos que emplean para codificar información (texto,
sonidos, figuras fijas, imágenes con movimiento, etc.). Así, se encuentran
diferencias marcadas entre una descripción escrita, una grabación televisada
y una simulación por computadora de un mismo experimento.
Otra de las características fundamentales de estos medios es que
estimulan la interactividad entre las partes involucradas en el proceso de
aprendizaje. Es más, la mayoría de las teorías sobre el aprendizaje recomiendan que para que éste sea eficaz debe ser activo.
Se conocen tres tipos básicos de interactividad: estudiante-medio,
estudiante-facilitador y estudiante-estudiante.
En relación a la utilización de dichos medios a nivel universitario,
Laurillard, (1993; citado por Bates, 1999), afirma que esta enseñanza
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debe ser: discursiva, para que contribuya a una retroalimentación
recíproca; interactiva, donde el estudiante debe demostrar los
aprendizajes logrados y el docente deberá retroalimentarlo; adaptable,
donde el docente acepta los aprendizajes demostrados por el alumno para
poder programar las futuras actividades de aprendizaje; y , reflexiva,en
donde el docente estimule la reflexión en los estudiantes, en relación con
los objetivos propuestos.
De allí que las tecnologías educativas seleccionadas por el docente
para el desarrollo de los objetivos deben satisfacer esa características
mencionadas. Por otra parte, se afirma que el docente tiene la obligación
de ser cuidadoso en revisar que tipo o enfoque de aprendizaje es el más
adecuado a una situación dada antes de seleccionar las estrategias
particulares de aprendizaje y sólo después de esto es que podrá pensar
en una tecnología en particular.
De allí, que las implicaciones de estos medios en el campo educativo
sean inmensas. El contexto del aprendizaje es mucho más rico en términos
de tecnologías. Los estudiantes tienen, a través de ellos, no sólo un amplio
espectro de medios sino también de fuentes educativas, sobre todo en
la dinámica social, económica y laboral que se vive en la actualidad
donde se considera que el trabajo y el aprendizaje son inseparables. El
sector laboral requiere hoy por hoy de personas que posean: buenas
destrezas de comunicación, capacidad para aprender
independientemente, destrezas sociales, trabajo en equipo, capacidad
para adaptarse a circunstancias cambiantes, destrezas para resolver
problemas, navegación mediante el conocimiento (Consejo de
Conferencias de Canadá, 1991, citado por Bates).
Esto exige que el aprendizaje se convierta en un proceso que abarque
toda la vida y que constantemente tenga que incrementarse debido, entre
otros: al rápido cambio de los perfiles ocupacionales, el aumento global
en los requisitos de destrezas laborales, los rápidos cambios tecnológicos,
la excesiva especialización en el mercado laboral, personas desempleadas
por falta de las destrezas necesarias para los nuevos cargos y el aumento
poblacional que demanda más ocupaciones.
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De alguna manera deberá haber algún soporte, tanto legal como
presupuestario, por parte de los gobiernos de manera de oficializar el uso
de las TIC en la educación. En investigaciones de la autora de este trabajo
se ha constatado que la mayoría de los países del mundo han decretado
como prioritario el uso de las TIC en la educación y hasta lo han hecho
oficialmente, tal es el caso del Decreto 825 (2000) en Venezuela, con
apoyo de los Ministerios de Ciencia y Tecnología, Educación, Cultura y
Deportes y el de Finanzas. El mismo, estuvo fundamentado en el Artículo
110 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999),
en el cual se destaca la importancia de la ciencia y la tecnología en el
desarrollo del país y que se destinarán recursos para estimular su uso y
aplicación en el campo educativo.
C. USO DE LAS TIC POR PA RTE DE LOS DOCENTES
Lo planteado hasta ahora, obviamente demanda de los docentes una
capacitación y/o actualización tanto para elegir y utilizar las tecnologías
adecuadas como para estar seguros de conocer cómo las personas
aprenden y, por ende, cómo diseñar la instrucción.
Por otra parte, las características del mundo de hoy son cambiantes
hacia un mundo globalizado y complejo, en el cual el conocimiento se está
expandiendo tan rápidamente que hasta los investigadores activos tienen
dificultades para ponerse al día en los avances de su área de especialidad.
Por lo tanto, los docentes tendrán que convertirse en asesores,
administradores y facilitadores del aprendizaje más que en proveedores
de información. No podrán, entonces, evadir su incorporación al uso de
las tecnologías de la información y la comunicación, porque el acceso a la
información actualizada se está efectuando cada vez más mediante las
telecomunicaciones. Tendrán que desarrollar destrezas de navegación y
de procesamiento y análisis de la información que se obtenga a través de
los medios electrónicos como el computador.
Por otra parte, Bates (op.cit.), afirma que los expertos en cada
materia serán aquellos profesionales que trabajen a la vanguardia del
desarrollo tecnológico y que ellos “podrán ser integrados, como mentores,
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a la educación y la capacitación” (p. 297). Agrega el autor, que es necesario
tomar en cuenta tanto los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje como
las necesidades de los diferentes sectores del mundo educativo; es decir,
los niños a edades tempranas tienen necesidades de socialización y de
seguridad para quienes la tecnología desempeña un papel menor,por
cuanto necesitan un ambiente de contacto personal. Inclusive, “en
adolescentes menores de 17 años sería un error sustituir maestros por
tecnología” (p. 310). En los niveles posteriores a la secundaria, la tecnología
se va introduciendo en mayor proporción en el proceso de aprendizaje
hasta llegar a los estudiantes maduros, quienes muchas veces requieren
aprender en el propio sitio de trabajo.
Antes de continuar con el análisis, se considera prudente revisar cómo
se está produciendo en la realidad la incorporación de los docentes
universitarios al uso de las TIC, porque como afirma Cebrián (1999), la
calidad del producto educativo de hoy radica más en el desempeño de los
docentes como producto de su formación inicial y permanente.
Es común oír hablar acerca del desempeño de los profesores
universitarios, como el de aquellos profesionales no docentes, pero
prestados a élla, quienes conocen mucho de los contenidos y muy poco
de cómo comunicarlo a sus estudiantes. En este sentido Fernández (2000),
en un estudio realizado acerca de cómo se enseña en la universidad española
, se plantea la siguiente interrogante, entre otras “¿Cómo es posible que
no exista formalmente una preparación profesional específica para ejercer
la docencia en la Educación Superior Universitaria, olvidando la
complejidad y dificultad de la tarea y el efecto multiplicador enorme, para
bien o para mal, de este nivel educativo?” (p. 346), de lo cual no escapa
la situación venezolana.
Si se asume que en la acción didáctica el docente siempre está presente
en la mediación del conocimiento con sus principales elementos, a saber:
alumno, objetivos, métodos, contenido, estrategias y evaluación, entonces
él es un elemento clave en dicho proceso. De allí que, como afirma
Ferrández (1995), el docente “... como profesional de este ámbito
pedagógico tiene la obligación de estar en la cresta de la onda de la
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innovación, ... desde esta perspectiva, será un profesional que ha firmado
un compromiso ineludible con el cambio, es decir, un actor en el escenario
de las innovaciones”(d.e.l.). Y, a manera de contraste con este
planteamiento, se puede citar a Racamonde (1999), quien “...constató la
ausencia de ... creatividad, innovación y motivación en la acción instruccional
en los docentes de la Universidad de Carabobo” (p. 121), lo cual preocupa
aún más a los estudiosos de esta temática.
Existe, además, una dicotomía ineludible para el docente en relación
con las competencias básicas que debe poseer: a) las referidas al ámbito
psicopedagógico: conocimiento de las teorías del aprendizaje, los diferentes
medios y recursos a seleccionar y el dominio de las estrategias
metodológicas que potencialmente puede utilizar; y b) poseer un amplio
dominio de los contenidos objeto del aprendizaje de sus alumnos.
Sin embargo,en Venezuela, el docente universitario generalmente
posee la segunda competencia descrita en el párrafo anterior.Ante esta
realidad, se han hecho intentos en las universidades por crear los
denominados Cursos de Capacitación Docente, los cuales han sido
establecidos como requisito para ascender a la categoría de Profesor
Asistente, en respuesta a lo establecido en la Ley de Universidades (1970),
ya que en su Artículo 94 se determina que para ascender a dicha categoría
el profesor debe poseer “capacitación pedagógica”. La interrogante
obligatoria será entonces ¿estarán esos cursos lo suficientemente
actualizados, por lo menos en el uso de las TIC como soporte al proceso
de enseñanza aprendizaje que deben liderizar estos docentes?.
En la Universidad de Carabobo, por lo menos, tendrán que
actualizarse para cumplir con lo establecido con las mencionadas Normas
de Racionalización Académico Administrativas decretadas por el Consejo
Universitario.
Paralelo a esto, en la misma Universidad se está ofreciendo una
Especialización en Tecnología de la Computación en Educación, en la
primera promoción solamente cuatro profesores universitarios formaban
parte del grupo de veinticinco egresados. Sería entonces conveniente citar
a Bates (op.cit), cuando se referiere a que “la principal barrera del uso de
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la tecnología la constituye el miedo: la mayoría de los docentes no se
sienten cómodos con ella porque no saben como utilizarla de manera
efectiva...porque, además, carecen de un marco conceptual adecuado
para su uso” (P.312). Y refuerza más adelante afirmando que “para usar
la tecnología apropiadamente en la educación..., es esencial tener buenas
bases en teoría educativa y práctica de la enseñanza... así como de diseño
educativo y de las características únicas educativas de los diferentes medios”
(p. 313); lo cual pudiera justificar la falta de interés por aprender a ser
mejores docentes.
A manera de reforzamiento de estos planteamientos, es interesante
mencionar a Páez (1999), quien afirma que el docente debe ser capaz de
propiciar la innovación y estar preparado para comprender e interpretar
los procesos de aprendizaje y enseñanza. Lo cual corrobora que éste no
debe solamente conocer el qué enseñar sino que es también importante
que sepa cómo enseñarlo. La misma investigadora propone unas
competencias que debe poseer el profesor universitario venezolano, entre
las cuales destaca “destrezas y habilidades para manejar la tecnología de
la información” (p. 282).
En este mismo orden de ideas, Páez y Montero (1999), proponen un
Perfil de Competencias para el docente de los Postgrados en Educación
de la Universidad de Carabobo, y al caracterizarlo como Facilitador
establecen una tarea referida a “demostrar dominio de la tecnología de la
información y la comunicación”, así como “demostrar eficiencia en el uso
de los recursos didácticos” (p. 7), en la competencia denominada
Organizador.
Frente a este panorama y reconociendo que en la denominada
sociedad del conocimiento las TIC tienen una enorme capacidad de
penetración, cobertura y persuasión , no se puede permanecer “...
indiferentes, ni sentirnos extraños, o alienarnos ante los avances
tecnológicos, sino entendernos con ellos...”, pero eso sí, de manera crítica
y reflexiva “... para hacer de los nuevos artefactos e instrumentos físicos y
cognitivos, auténticas mediaciones pedagógicas, para superar los estilos
bancarios, tecnocráticos e instrumentales de la docencia tradicional”, tal
como lo plantea Ramón (1998).
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Para concluir se puede afirmar que, a menos que se cuente con una
actualización y capacitación adecuada de los docentes y la consecuente
dotación de las instituciones educativas, el cambio y la innovación en dichas
instituciones permanecerá en la periferia, corriéndose el riesgo de no poseer
pertinencia de ningún tipo.
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