El profesor ante algunos elementos del proceso de - UAM-I

\El profesor ante algunos elementos del proceso de
ense~nanza{aprendizaje"
A d o lfo Ob a ya , Gr
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a s . FE S { Cu a t it l¶a n , U N A M.
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C.P . 5 4 7 4 0 .
El aprendizaje
Los cambios duraderos de las personas se producen
mediante la maduraci¶on, el aprendizaje o una combinaci¶
on de ambos.
los educadores que tienen bases ¯rmes en psicolog¶³a,
poseen fundamentos para tomar decisiones que tengan m¶
as posibilidades de producir resultados e¯cientes en las aulas.
El aprendizaje, en contraste con la maduraci¶
on, es
un cambio duradero no afectado por la herencia
gen¶etica de un individuo. Bigge Morris (1990), al
hablar del aprendizaje, sostiene los siguientes conceptos relacionados con el hombre:
Todos los que ense~
nan o profesan la ense~
nanza,
tienen una teor¶³a de aprendizaje, (una explicaci¶on
acerca de c¶
omo se aprende); y esta teor¶³a matiza su
pr¶
actica, aunque el maestro no siempre es consciente
de ello, ni sabe dar raz¶
on de la teor¶³a de aprendizaje que sostiene (Glazman, 1986).
² Tiene caracter¶³sticas de¯nidas que le dan una
calidad singular. Tanto el pasado como el presente forman parte de su percepci¶on actual de
las cosas.
Mediante el estudio de las teor¶³as de aprendizaje y
su desarrollo hist¶
orico, los maestros obtienen perspectivas sobre las armon¶³as y con°ictos que prevalecen en las teor¶³as actuales.
² Es un ente cultural, construye sobre su pasado,
en forma particularmente selectiva.
El profesor ante el programa
El trabajo del profesor y el uso de estrategias para
coordinar un grupo inicia antes de que por primera
vez se encuentre frente a un grupo (Schmurck y
Schmurck, 1986), el profesor es un agente activo
ante el programa que le proporciona la Instituci¶on,
lo analiza e interviene adecu¶
andolo al grupo y al momento determinado, de tal manera que su primera
acci¶
on es elaborar un programa que se apegue a las
necesidades y circunstancias del grupo; una propuesta de pasos y estrategias para preparar un curso es la siguiente:
² En un proceso perceptual puede verse a s¶³ mismo, a la vez como sujeto y objeto conocidos.
² No solo ha mostrado deseos de aprender, sino
que trata de averiguar como aprende.
² Tiene capacidad u
¶nica e interactua solamente
con sus cong¶eneres, lo que le permite trascender
las situaciones concretas.
Adem¶
as de las caracter¶³sticas generales que emanan
de la esencia del hombre, cada ¶epoca por su ritmo
evolutivo, avance cient¶³¯co{tecnol¶ogico y ¯los¶
o¯co,
tiene un tipo de hombre (como ya se indico) s¶³ntesis
de su situaci¶on pasada y presente, y es de suma importancia que el maestro conozca al hombre de su
¶epoca, para que cuente con uno de los elementos
necesarios que lo orientar¶an a ser efectivo facilitador de aprendizajes.
a) Ubicaci¶
on del curso en relaci¶
on al plan de estudios, a la organizaci¶
on de la Instituci¶on (aspectos operativos), a los objetivos que se pretenden lograr y a las caracter¶³sticas y expectativas del grupo.
b) De¯nici¶
on de los contenidos puntualizando cuales son los b¶
asicos y cuales son los complementarios, jerarquiz¶
andolos, orden¶andolos
de acuerdo con su di¯cultad y organiz¶
andolos
en unidades tem¶
aticas con el ¯n de que tengan coherencia y unidad y no se vean como temas aislados.
El aprendizaje en las aulas, debe tener como base
el conocimiento psicol¶ogico, ya que ¶este es un campo de conocimientos que se caracteriza por la presencia de varias escuelas de pensamiento, por lo que
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c) Selecci¶
on de la informaci¶on, es decir, de¯nir a
trav¶es de qu¶e autores, libros, enfoques, etc., se
ir¶
an viendo los contenidos.
d) Dise~
no de actividades para transmitir la informaci¶
on tomando en cuenta su pertinencia con
las posibilidades de aprendizaje del grupo, el orden en que se ir¶a proporcionando a los alumnos, las actividades que ofrezcan claridad, e¯ciencia y nivel adecuado de la informaci¶on que
se va a trabajar.
e) Dise~
nar actividades para elaborar la informaci¶
on
una vez que ha sido recabada, compar¶andola,
aplic¶
andola, discuti¶endola, etc; a ¯n de que por
medio de un trabajo tanto individual como grupal y de acercamiento de esa informaci¶
on a la
realidad concreta de los participantes, se vuelva signi¯cativa.
f) Dise~
nar actividades para evaluar el aprendizaje.
Estas deben ser congruentes con el resto de las
actividades y con los prop¶ositos del grupo de
aprendizaje.
g) Dise~
nar actividades para evaluar el proceso. Actividades que permitan al grupo re°exionar en
diferentes momentos sobre los aprendizajes logrados y sobre el proceso que se sigui¶o para conseguirlos.
h) De¯nir criterios y mecanismos de cali¯caci¶
on y
acreditaci¶
on del curso especi¯cando claramente
a trav¶es de que criterios se de¯nir¶an las cali¯caciones y la acreditaci¶on, como por ejemplo: trabajos individuales, calidad en las participaciones, trabajos ¯nales, asistencias, pr¶
acticas,
trabajos de investigaci¶on, etc.
i) Redactar el programa que se presentar¶
a a los
alumnos al inicio del curso. Debe incluir su
ubicaci¶
on, los objetivos, los contenidos program¶
aticos, la metodolog¶³a, las responsabilidades y funciones de los participantes y del
maestro, tiempos calculados para cada unidad,
formas de evaluaci¶on, criterios de acreditaci¶
on,
bibliograf¶³a b¶asica y complementaria.
j) Encuadre. Es la expresi¶on y delimitaci¶on clara
y de¯nida de las principales caracter¶³sticas que
deber¶
a tener el trabajo grupal. Es la s¶³ntesis del
trabajo de la planeaci¶on del curso que ha realizado el profesor contemplando cada uno de los
aspectos anotados y junto con la presentaci¶
on
del programa, es la primera actividad del coordinador frente a su grupo.
ContactoS 31, 17{21 (1999)
El encuadre tiene como ¯n ofrecer al grupo toda la
informaci¶
on necesaria acerca del curso, explicitar los
objetivos, la metodolog¶³a, los contenidos, los horarios, los compromisos, responsabilidades y funciones
que desempe~
nar¶
an maestro y alumno.
Desarrollo del pensamiento cr¶³tico y creativo
Hoy en d¶³a, en los programas de estudio se busca
el desarrollo del pensamiento cr¶³tico y creativo en
los estudiantes. Por lo que el profesor debe dise~
nar
estrategias para ello.
Algunas estrategias que proponemos para desarrollar el pensamiento cr¶³tico y creativo por medio de la
acci¶
on pedag¶
ogica son:
1. Entender el aprendizaje como una actividad que
debe tender al desarrollo de las potencialidades
del individuo y no como un proceso de transmisi¶
on por coacci¶
on.
2. Entender a la acci¶
on del docente como mediador entre el sujeto de aprendizaje y el objeto de conocimiento y no como transmisor de
conocimientos.
3. Impulsar el aprendizaje participativo propiciando que el alumno aprenda haciendo y re°exionando sobre lo que hace.
4. Propiciar en clase una din¶
amica vital que se
base en logros progresivos que ayuden a regenerar la energ¶³a y la con¯anza.
5. Buscar que el alumno descubra la estructura de
las cosas y de los fen¶
omenos y reconstruya las
relaciones.
6. Propiciar la re°exi¶
on (an¶
alisis y s¶³ntesis sobre la
experiencia) en las experiencias de aprendizaje.
7. Desarrollar interacciones did¶
acticas problematizantes, criticas y creativas tendientes a ense~
nar
a pensar.
8. Ayudar a los alumnos a razonar articulando percepci¶
on, deseo, intenci¶
on y signi¯cado.
9. Favorecer la inventiva, la sensibilidad a los problemas, la apertura, la °exibilidad, la tolerancia, la independencia.
10. Favorecer la creaci¶
on m¶
as que la memorizaci¶on.
11. Favorecer la conciencia, ¶etica y pol¶³tica.
12. Apertura por parte del maestro a la cr¶³tica y a
la autocr¶³tica.
\El profesor ante algunos . . . Adolfo Obaya, Graciela Delgadillo y Salvador Zambrano.
Teor¶³a de la elaboraci¶
on
La teor¶³a de la elaboraci¶on se apoya en la psicolog¶³a
cognitiva y en la psicolog¶³a del procesamiento de la
informaci¶
on; pretende describir la mejor forma de seleccionar estructuras y organizar los contenidos de
aprendizaje, de manera que provoque una ¶
optima
adquisici¶
on, retenci¶on y transferencia de la informaci¶
on recibida (Aznar, 1992).
Los principios te¶oricos en los que se apoya la teor¶³a
de la elaboraci¶on de mapas cognitivos, redes sem¶
anticas y esquemas, los cuales facilitan la elaboraci¶
on secuenciada de contenidos escolares, son los
siguientes:
1. Principio familiarizador introductorio.
Indica que el nuevo aprendizaje ha de partir de
una experiencia o conocimiento previo del alumno para facilitar relaciones posteriores; a partir de la experiencia inmediata del alumno o de
los conceptos que ya maneja favorece el aprendizaje signi¯cativo.
2. Principio de s¶³ntesis inicial.
Se re¯ere a la conveniencia del uso de un organizador previo que muestre el marco conceptual a tratar, que servir¶a de punto de anclaje a las nuevas informaciones.
3. Principio de elaboraci¶on grupal.
Indica que el aprendizaje ha de ir de lo general a
los detalles y ello de una manera progresiva que
permita al alumno ir dando los pr¶oximos pasos
del conocimiento con mayor facilidad.
4. Principio de lo m¶as importante primero.
Seg¶
un este principio la materia de estudio debe
relacionarse con los intereses del alumno con el
¯n de favorecer su atenci¶on e inter¶es y se debe
abordar siempre lo m¶as importante primero.
5. Principio de tama~
no ¶optimo.
El n¶
umero de conceptos a estructurar no ha de
ser excesivo y debe estar en funci¶on de las caracter¶³sticas evolutivas y cognitivas del grupo,
de tal modo que los constructos puedan ser reconocidos y sintetizados adecuadamente por el
alumno.
6. Principio de s¶³ntesis peri¶odica.
El modelo de ense~
nanza{aprendizaje es c¶³clico
y a partir de reelaboraciones sucesivas, este
principio indica partir siempre de una s¶³ntesis
(en este caso redes, esquemas y mapas conceptuales) para realizar posteriormente el an¶
alisis
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de conceptos y ¯nalmente reelaborar conceptualmente los mismos (epitome, reelaboraci¶on o
s¶³ntesis ¯nal). Esto es cada asignatura y en cada bloque conceptual de la misma.
Comprensi¶
on de los contenidos
Estrategias que facilitan la comprensi¶
on de los contenidos de aprendizaje, aunque aqu¶³ se encuentren
adaptadas a manera de sugerencia para los maestros, son tambi¶en sugerencias para que los alumnos puedan planear, controlar y mejorar su manera de aprender.
1. Asegurarse de que los alumnos poseen los
conocimientos previos necesarios (hechos, conceptos, ideas) para comprender la informaci¶
on.
² Cuidar que los conceptos que se est¶an
manejando sean entendidos claramente
para los estudiantes.
² Revisar hechos y conceptos antes de introducir un nuevo material.
2. Asegurarse de familiarizar a los alumnos con la
organizaci¶
on del material que se va a estudiar.
² Hacer junto con el grupo una revisi¶on de
los materiales de estudio, de los encabezados de los textos, el orden en que se estudiaran y como se relacionan.
² Utilizar organizadores previos que contengan un programa general del tema que
se va a tratar.
3. Conocer las habilidades cognitivas del grupo y
utilizarlas adecuadamente.
² Usar analog¶³as y ejemplos para relacionar
el nuevo material de estudio con aspectos
de inter¶es general del grupo, con su experiencia propia, con temas que conozcan y
comprendan adecuadamente.
² Si una t¶ecnica de ense~
nanza parece no funcionar, intentar otras formas que puedan
dar mejor resultado.
4. Estudiar la informaci¶
on correcta, en la forma
correcta.
² Ayudar a los alumnos a procesar la informaci¶
on importante con mayor profundidad, dedicando un mayor tiempo a los contenidos m¶
as relevantes, m¶
as dif¶³ciles o con
los cuales est¶en menos relacionados.
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ContactoS 31, 17{21 (1999)
² Invitar a los alumnos a utilizar
mnem¶
onicos (recursos memor¶³sticos),
a formar im¶agenes, crear ejemplos, contestar preguntas, explicar con sus propias palabras.
5. Hacer un seguimiento de la comprensi¶on del material estudiado.
² Plantear preguntas para veri¯car la informaci¶
on.
² Realizar trabajos de equipo o examenes a
¯n de revisar la comprensi¶on de lo estudiado antes de seguir con otros temas o de
pasar a contenidos m¶as complejos.
Procesamiento de informaci¶
on en el aula
Como sugerencia para los maestros, presentamos algunas aplicaciones, mediante ejemplos, de los principios del procesamiento de la informaci¶on en el aula.
1. Ayudar a los estudiantes a separar lo esencial
de la informaci¶on y a concentrarse en lo m¶
as
importante.
Ejemplo:
² Presentar los objetivos del curso o bloque
conceptual a los alumnos para que tengan
indicadores acerca de lo que se espera que
aprendan.
² Ofrecer a los alumnos indicadores de d¶
onde
pueden encontrar la informaci¶on que requieren.
² Relacionar el material que se est¶a estudiando con los objetivos de aprendizaje.
² Durante las explicaciones, repetir los puntos importantes, pedir a alg¶
un alumno que
repita lo que entendi¶o del tema que se est¶
a
tratando, anotar en el pizarr¶on palabras
claves o ideas importantes.
2. Ayudar a los estudiantes a relacionar la nueva
informaci¶
on con lo que ya saben.
Ejemplo:
² Repasar los contenidos anteriores para
ayudar a los estudiantes a recordar la informaci¶on que necesitan para entender la nueva informaci¶on.
² Presentar un resumen o diagrama que
muestre c¶omo la nueva informaci¶on entra
en el marco que se ha desarrollado.
² Dejar alguna tarea que exija espec¶³¯camente usar la nueva informaci¶
on junto con la que se estudi¶o antes.
3. Repetir y revisar la informaci¶
on que se est¶a
manejando en clase.
Ejemplo:
² Empezar la clase con un breve resumen o
repaso de lo visto en la clase anterior.
² Hacer con frecuencia recapitulaciones, trabajos de s¶³ntesis grupal, evaluaciones.
² Organizar trabajos en equipos en los que
se tengan que mejorar las informaciones
obtenidas en la clase.
4. Concentrarse en el signi¯cado, no en la memorizaci¶
on.
² Al tratar conceptos nuevos, ayudar a los
alumnos a asociarlos con conceptos que ya
manejen o comprendan.
² Aplicar en la pr¶
actica los conocimientos
que se van adquiriendo.
5. Hacer exposiciones claras y organizadas.
Ejemplo:
² Hacer muy claro el prop¶
osito de cada clase.
² Formular a los estudiantes un breve
bosquejo de lo que se va a hacer.
² Poner en el pizarr¶
on encabezados de los
temas a tratar.
² Hacer s¶³ntesis o res¶
umenes de los contenidos antes de cambiar de tema o por
lo menos al terminar la clase.
Conclusiones
Algunos estudiosos de la Did¶
actica, consideran al
hombre como un ser social, productor y agente de
relaciones e inmerso en una problem¶
atica hist¶orica
determinada. Estos principios extra¶³dos de la Psicolog¶³a Social y de la teor¶³a sobre el aprendizaje grupal orientan a una concepci¶
on distinta del aprendizaje y la docencia.
Al hablar de aprendizaje grupal, entendemos a los
estudiantes como sujetos activos, que elaboran gradualmente tanto la informaci¶
on recibida del profesor,
como la que ellos mismos buscan y descubren.
Las fuerzas que act¶
uan en cada grupo a lo largo de
su existencia, que lo mueve a comportarse en la forma en que lo hace, la integraci¶
on rec¶³proca de sus
fuerzas, y sus resultante sobre un grupo dado, constituyen la din¶
amica del grupo.
En el grupo, la emoci¶
on juega un papel muy importante, ya que el sujeto busca informaci¶
on y aprende
movido por sus intereses y afectos. El hecho de verter
\El profesor ante algunos . . . Adolfo Obaya, Graciela Delgadillo y Salvador Zambrano.
la informaci¶on en grupo, de discutirla y confrontarla con otras informaciones lleva al estudiante a una
actitud de b¶
usqueda constante.
Propiciar el aprendizaje grupal en el aula, signi¯ca promover que los estudiantes asuman la responsabilidad de su proceso de aprendizaje y aprendan
adem¶
as de los contenidos de la materia a interaccionar, a complementarse unos con otros y a superar barreras que a lo largo del proceso detienen su
aprendizaje. Al docente le corresponde complementar la informaci¶on que el grupo ha adquirido.
Mager (1986), al proponer una formaci¶on en din¶
amicas de grupo se re¯ere al conocimiento que el profesor debe tener de los aspectos psicol¶ogicos, sociales y
did¶
acticos de los procesos grupales, lo cual quiere decir que debe conocer y entender los fen¶omenos psicol¶
ogicos que se dan en un grupo y saber utilizar
las t¶ecnicas que propician la interacci¶on y la aceleraci¶
on de los procesos grupales.
El rendimiento de los estudiantes, su proceso de integraci¶
on, su sensibilizaci¶on, su formaci¶on para el trabajo en los grupos de discusi¶on, el an¶alisis de sus
roles y la constituci¶on de equipos de trabajo, no
se dan m¶
agicamente con una t¶ecnica, es un proceso que se va logrando a lo largo de todo el curso.
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Bibliograf¶³a
1. Aznar M. Pilar. 1992. Constructivismo y Educaci¶
on. Ed. Trant lo blanch. Valencia.
2. Bigge Morris. 1990. Teor¶³as de aprendizaje para
maestros. Ed. Trillas, M¶exico.
3. Chehaybar y Kury Edith. 1982. T¶ecnicas para
el aprendizaje grupal. UNAM. Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, (CISE),
M¶exico.
4. Glazman Raquel. 1986. La Docencia; entre el
autoritarismo y la igualdad. Ed. El Caballito.
SEP. M¶exico.
5. Mager, F. Robert. 1996. Creaci¶
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6. Schmurck, R y Schmurck. P. 1986. T¶ecnicas de
grupo en la ense~
nanza. Ed. PAX{M¶exico.
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