resumiendo afirma que “la intensificación pragmática es una

INTENSIFICACIÓN EN LOS MANUALES DE E/LE
En el presente trabajo se analizan los recursos lingüísticos de la estrategia pragmática de
intensificación y su presentación en los manuales de enseñanza de español como lengua
extranjera.
Los objetivos principales de este trabajo son los siguientes:
1. Estudiar y analizar los recursos lingüísticos de intensificación en la literatura didáctica y
lingüística.
2. Estudiar los enfoques y los problemas que existen de la enseñanza de la pragmática en la clase
de E/LE.
3. Desarrollar unos criterios para el análisis de las actividades de aprendizaje de E/LE que
trabajen con los recursos de intensificación.
4. Analizar las actividades de aprendizaje de E/LE que trabajan con los recursos de
intensificación según los criterios elaborados.
5. Determinar las deficiencias y los puntos positivos de las actividades de aprendizaje de E/LE
que trabajan con los recursos de intensificación.
La relevancia del tema. La intensificación forma parte de los contenidos de la competencia
pragmática en lo que corresponde a “la capacidad de estructurar y controlar el discurso en
función del principio de cooperación: la calidad, la cantidad, la relación y el modo” (MCER,
2002). Este tema también recibe una mención especial en el PCIC (2004) y “se trata de las
tácticas y estrategias que permiten al emisor manifestarse en el enunciado y mostrar, así, su
actitud ante lo dicho o frente al destinatario”.
La intensificación afecta a todos los niveles de la competencia comunicativa: gramatical,
pragmático, sociolingüístico y estratégico. De tal manera, el dominio de la competencia
comunicativa no puede ser completo sin la comprensión y el uso adecuado de la estrategia de
intensificación. Esta tesis la encontramos también en Labov (1984) que dice: “If the grammatical
descriptions don’t take social and emotional expression into account, and their effect on the
underlying system, they will be incomplete and even misleading for language learners”.
La estrategia de intensificación no sólo es un recurso estilístico, sino que en muchas ocasiones es
una norma pragmática y social de la lengua. Escandel Vidal (2008) confirma que “cada cultura
tiene sus propios sistemas de normas que determinan lo que resulta adecuado social y
comunicativamente. Los profesores que enseñan una lengua extranjera saben bien que un
hablante sólo es competente comunicativamente cuando ha interiorizado tales pautas y es capaz
de aplicarlas de manera adecuada”. Violar las normas pragmáticas puede llevar a un fracaso
comunicativo o una mala interpretación. Matte Bon (2004) afirma que “los hablantes pueden ser
muy benévolos con los extranjeros que no hablan bien su lengua cuando se encuentran ante
errores evidentes de morfosintaxis o de léxico. Lo son mucho menos, en cambio, cuando los
errores se refieren a la manera natural de expresar algo”.
La investigación en el campo de la enseñanza y aprendizaje de la competencia pragmática no es
suficientemente exhaustiva. La mayoría de los trabajos fue dedicada al estudio de la adquisición
de la competencia pragmática de la primera lengua de los niños (Kasper, 1996, 2004). En
mayoría de los casos los aspectos pragmáticos se analizan desde una perspectiva estática, es
decir hay estudios sobre las diferencias existentes entre los aspectos pragmáticos y
sociolingüísticos de diferentes lenguas (Kasper, 1996). No obstante, hay pocos estudios
dedicados a los aspectos procesuales o de desarrollo de la competencia pragmática del alumno.
El tema de la intensificación tampoco recibió bastante aplicación en los materiales didácticos.
Una investigación de los aspectos pragmáticos de la interlengua de los alumnos adultos nos
ayudará a profundizar en el conocimiento del proceso de aprendizaje, a determinar las
dificultades de los alumnos y nos dará la posibilidad de desarrollar una metodología que acerque
nuestros procedimientos didácticos a las necesidades del alumno.
La competencia pragmática supone un uso adecuado de los recursos discursivos y funcionales de
una lengua. Los estudiantes de niveles avanzados comenten errores o tienen deficiencias a nivel
pragmático lo que les obliga a modificar o reducir la fuerza ilocutiva o la expresión de cortesía
en un acto comunicativo. El caso de la estrategia de intensificación no es una excepción. Lo
confirma es análisis de errores en construcciones intensificadoras hecho por Albeda Marco. Todo
esto nos lleva a afirmar que existe una necesidad en el campo de E/LE a centrarse en el estudio
de los recursos de intensificación y su aplicación en los materiales de E/LE.
Marco teórico
El fenómeno de intensificación recibe atención en los trabajos de Matte Bon, Antonio Briz,
Albelda Marco, Miguel Metzeltin, Álvarez. Para designar los aspectos de este fenómeno los
autores recurren a términos diferentes, entre otros, por ejemplo, énfasis, expresividad,
afectividad,
realce,
ponderación,
superlación,
cuestiones
de
grado,
reforzamiento,
encarecimiento, puesta en relieve, etc. (Albelda: 2005, 15). Todos estos términos coinciden en
que representan una estrategia pragmática cuyo fin es hacer efectivo el mensaje emitido,
realzarlo para lograr manipular al receptor y así conseguir su propósito.
Las estrategias pragmáticas forman parte de un acto de habla. En su modelo Speaking Hymes
habla sobre “purposes – goals: the intentions of participants and the strategies they define” (en
Angelelli, 2000). Según van Dijk “pragmatic strategies link textual structures with context,
especially the interactional context, combine two kinds of information, namely, properties of the
utterance and properties of the pragmatic context (van Dijk y Kintsch, 1983, p.84). En PCIC
(2004), que ya hemos mencionado, también se definen tales conceptos como tácticas y
estrategias pragmáticas: “las tácticas hacen referencia a la selección de un recurso concreto en
cada situación, mientras que las estrategias se definen como procedimientos de decisión por los
que el usuario o aprendiente de una lengua satisface un determinado propósito comunicativo”.
Mediante las estrategias pragmáticas se busca la efectividad en el habla, lograr determinados
efectos o impactos comunicativos sobre el receptor. La intensificación para Briz (1998), PCIC
(2004), Albelda (2005) es una de las estrategias pragmáticas que supone la expresión de la
intencionalidad del hablante, quien hace ver al oyente sus propósitos e intenta influir sobre él.
La ambigüedad del término “intensificación” y la falta de delimitación de sus significados
pueden ser causada por las diferentes perspectivas que se observan en este fenómeno: semántica,
pragmática, social. De acuerdo con Briz (1998), existen dos ámbitos afectados por la
intensificación: el contenido proposicional y el ámbito modal. Para el autor, la intensificación es:
- la cuantificación semántica analizada desde una perspectiva pragmática, es decir, su valor como
estrategia de comunicación y su contribución al logro de fines comunicativos (intensificación de
lo dicho).
- la intensificación de la actitud propiamente dicha, es decir, la que actúa sobre el ámbito de la
modalidad y cuyos fines siempre son comunicativos (intensificación del decir).
Labov (1984), por ejemplo, habla claramente de la primera perspectiva de “intensity” y define
este término como “the emotional expression of social orientation toward the linguistic
proposition: the commitment of the self to the proposition” (p.42), mientras que Caffi (1994)
reconoce varias: “intensification whose scope can include different aspects of the speech act: the
propositional content, the illocutionary force, or the act of utterance itself “ (p.361).
Albelda (2005) resumiendo afirma que “la intensificación pragmática es una estrategia
evaluativa del contenido proposicional o de la modalidad” (p.188). Puesto que el hablante
emplea una serie de formas lingüísticas para ponerlas al servicio de sus propósitos
comunicativos, el fenómeno de la intensificación se ve únicamente como categoría pragmática
(Albelda, 2005, p.188).
Esta estrategia lingüística está enmarcada dentro de la pragmática, y tal como lo deja ver Albelda
(2005), es una categoría que permite expresarse gramaticalmente en todos los niveles de la
lengua, intensificándose cualquiera de ellos. Labov (1984) también afirma que “intensity is
signaled by a large and miscellaneous class of devices, ranging from the most peripheral of
prosodic variations to the most central categories of the grammar” (p.48). Este fenómeno se
manifiesta en la lengua a través de recursos morfológico (sufijos, prefijos), léxico (unidades
simples: sustantivos, adjetivos, adverbios, verbos; fraseología), sintáctico (modificadores,
oraciones subordinadas con valor de intensificación, repeticiones, enumeraciones), semánticos
(ironía, tropos), fónicos (recursos segmentales y suprasegmentales).
Pragmática en la clase de ELE. Se reconoce que “Gramática y Pragmática comparten un
mismo objeto de estudio, aunque difieren en la perspectiva de análisis” (PCIC, 2004). La
lingüística explica los hechos codificados de la lengua, la pragmática ha de explicar la captación
de lo implícito (Gutíerrez Ordóñez, 2004). La teoría de actos de habla de Searle y Austin, el
principio de cooperación de Grice y la teoría de la relevancia de Sperber y Wilson influyeron en
la percepción de los objetivos de la enseñanza de una lengua. Se comprobó, que para ser
hablante competente no basta con conocer el sistema gramatical o léxico de una lengua. Con los
nuevos descubrimientos en la pragmática y sociolingüística nace la conciencia de que hablar no
consiste solamente en articular enunciados gramaticalmente correctos. De ahí, “la perspectiva o
competencia pragmática se convierte en una orientación absolutamente necesaria para poder
ofrecer una explicación exhaustiva de cómo desciframos las secuencias fónicas, de cómo
captamos el sentido concreto de los morfemas gramaticales…. de cómo llegamos al sentido
último en la comprensión del léxico” (Gutiérrez Ordóñez, 2004)
Desde la perspectiva histórica sabemos que la presentación más habitual era partiendo de los
significados gramaticales. Con los enfoques comunicativos aparece la aspiración de introducir la
pragmática en los currículos de la lengua y “se pretende capacitar al aprendiente para una
comunicación real -no sólo en la vertiente oral, sino también en la escrita- con otros hablantes de
la LE” (Diccionario de términos clave de ELE). Estos enfoques dan la posibilidad de preparar al
alumno a la interacción en la vida real y permiten el desarrollo de la lengua más cercano a los
modelos naturales. Se afirma que el enfoque comunicativo no necesariamente tiene que
prescindir de la gramática, al revés “una vez que se adopta la perspectiva del análisis
nociofuncional, la gramática también puede afrontarse de otra manera e integrarse mejor en
muchos de sus aspectos, de una forma más natural y dinámica” (Matte Bon, 2004).
La problemática del campo de la enseñanza de la pragmática ha sido bien formulada por
Escandel Vidal (2008, p.12):
“… la interacción real requiere habitualmente intercambios comunicativos más complejos
y más elaborados de lo que suele reflejarse en los materiales de enseñanza. El resultado es
que los aprendices reciben como input unas pautas de interacción muy simplificadas, que
raras veces son adecuadas a las situaciones reales. La raíz de la inadecuación puede no
estar tanto en la transferencia de fórmulas de la L1 como en la transferencia de sus
estrategias globales. Este es un aspecto tradicionalmente desatendido y que, sin embargo,
resulta de la mayor importancia para mantener una interacción fluida y sin
malentendidos”.
Desde los niveles básicos hasta los niveles más avanzados la complejidad de los actos de habla
que se trabajan tiene que ir aumentando, mediante la ampliación de los recursos (gramaticales,
léxicos, etc.) utilizados y mediante la combinatoria funcional. Para los niveles avanzados
podemos seguir utilizando los catálogos de las funciones: “si se sigue una gradación de los
recursos lingüísticos de una determinada función comunicativa según el nivel, no habría por qué
abandonar este sistema en el curso superior” (Pastor Cesteros, 2009). Sin embargo, Matte Bon
(2004) menciona ciertas dificultades de trabajar con las funciones en los niveles avanzados
relacionados con la complejidad de conceptualización de los actos de habla tan complicados
como la argumentación y el debate por ejemplo.
Otro de los problemas que menciona L.Miquel (1995) son:
- muestras de lengua (input) literarias o muy formales;
- se abandona el trabajo con la comprensión auditiva;
- la tipología de ejercicios -muy amplia para los cursos de principiantes- es muy escasa y
reiterativa;
- no se activa el componente estratégico de los estudiantes, sino que se privilegia la repetición y
la automatización;
- el eje que articula cada una de las actividades es la gramática.
Análisis de actividades de aprendizaje. Nuestro estudio se centra en el análisis de los recursos
de intensificación, así que nos interesarían actividades concretas de aprendizaje y no manuales
enteros.
Bajo la actividad de aprendizaje entendemos “todas aquellas acciones que realiza el alumno
como parte del proceso instructivo que sigue, ya sea en el aula de la lengua meta o en cualquier
otro lugar (en casa, en un centro de autoaprendizaje, en un laboratorio de idiomas, etc.)”
(Diccionario de términos clave de E/LE). Analizaremos las actividades de aprendizaje que se
proponen en los manuales de E/LE y que trabajen con los recursos de la estrategias de
intensificación.
Bajo el término manual entendemos “los instrumentos de trabajo (en el aula o fuera de ella para
el caso de los autodidáctas) que se detienen en la presentación de todos los aspectos relacionados
con la adquisición de una lengua… atendiendo a los diferentes niveles de aprendizaje…”
(Fernández López, 2004). No vamos a analizar materiales, es decir “instrumentos
complementarios que se elaboran con el fin de proporcionar al alumno o al profesor más apoyo
teórico o práctico” (Fernández López, 2004).
El análisis de los manuales no es un tema nuevo en didáctica de E/LE. El primer trabajo que se
publicó fue de Ezquerra que elaboró un esqueleto común para el análisis de los manuales todos
más bien de corte estructural. Como señala Fernández López (2004) había también otras
propuestas de Arizpe y Aguierre, Ramírez y Hall, Areizaga Orube, Salaberri Ramiro, Miquel y
Sans. Muchos de estos trabajos tienen como finalidad proporcionar a los profesores una
herramienta para la elección del manual para un grupo meta.
J.Ezeiza (2009) menciona varias maneras de analizar los manuales: la investigación descriptiva,
valorativa y comprehensiva. La primera, la descriptiva, persigue explicar la naturaleza de los
materiales, sus características y potencial utilidad a partir de la observación y cuantificación de
aspectos objetivables de la propuesta didáctica que los materiales trasladan. La investigación
valorativa está orientada a determinar la idoneidad, congruencia o la coherencia de los
materiales. Y la comprehensiva persigue, no tanto detallar sus características o estudiar el grado
de cumplimiento de una serie de requisitos, sino más bien poner en evidencia el constructo
metodológico que subyace a su propuesta. El estudio que proponemos es de carácter
descriptivo y se caracteriza por la finalidad de sistematizar y describir la presencia o ausencia
(y, en su caso, de la frecuencia y distribución) de los recursos de intensificación en los manuales
de enseñanza. Al obtener todos los datos haremos una reflexión valorativa de las deficiencias y
los puntos positivos de las actividades de aprendizaje analizaos.
En la literatura didáctica (Matte Bon, L.Miquel, Gutiérrez Ordoñez) existe una preocupación por
los contenidos pragmáticos y por la manera de presentarlo en los manuales de E/LE. Así,
L.Miquel (1995) opina de que “se trabajan grandes temas gramaticales … al margen de aspectos
como la voluntad del enunciador, la situación de comunicación, el conocimiento compartido,
etc.” En este trabajo, basándonos en los estudios de J.Ezeiza (2006) y Martín Peris (1996),
intentamos sistematizar las aproximaciones a la enseñanza de los recursos de intensificación.
Los criterios elaborados aspiran al mayor grado de precisión y detalle. Nos basamos en los
trabajos de Joseba Ezeiza (2006) y Martín Peris (1996). En la investigación del primero se
analizan los materiales didácticos y se proponen una herramienta de 16 apartados que incluyen
todos los parámetros de una clase de E/LE y que pueden estar presentes en los manuales. Nos
parece especialmente apropiado proponer una lista de las respuestas posibles. De esta manera se
logra una univocidad de las respuestas que proporciona una facilidad y objetividad a la hora de
interpretación de los datos de análisis. En la propuesta de Martín Peris (1996) se desarrollan
plantillas diferentes para el análisis de las actividades, las lecciones y las tareas. Para los fines de
nuestra investigación nos servimos, entre otros, de los parámetros para el análisis de las
actividades, ya que nuestro estudio se centra precisamente en las actividades dónde se presenta o
trabaje algún elemento de intensificación. Como resultado de estudio de estos dos trabajos
elaboramos nuestra propia herramienta de análisis de las actividades de aprendizaje.
En su mayoría las preguntas de la plantilla repiten las del estudio de J. Ezeiza (2006). Nuestro
principal objetivo es orientar y organizar estas preguntas para que sirvan al estudio de nuestro
objeto, que son los recursos de intensificación. Así, separamos 4 grandes apartados: Recursos
lingüísticos de intensificación, Competencia lingüística, Situación comunicativa, Muestra,
Actividad de aprendizaje. Pretendemos la máxima precisión de la plantilla para prever todas las
situaciones posibles. Una de las grandes variables es el tipo de canal que se emplea: escrito, oral
o audiovisual. Algunos de los criterios presentados se refieren exclusivamente a un uno u otro
tipo de canal y no tendrán relevancia para otro.
Recursos lingüísticos de la estrategia de intensificación. Los criterios elaborados se basan en
la clasificación de los recursos de intensificación propuesta por Albelda (2005).
Competencia lingüística. En este apartado se estudian los conocimientos gramaticales,
ortográfico, fonológico, discursivo-textual, funcional, sociolingüístico, sociocultural, léxico
semántico. Creemos necesario estudiar todos estos aspectos porque la estrategia de
intensificación se sirve de recursos lingüísticos de distintos niveles. Además, como estará
reflejado en el análisis de los objetivos, las actividades que trabajan con la estrategia de
intensificación muchas veces presentan el contenido desde el punto de vista gramatical y no
pragmático.
Situación comunicativa. Para el estudio de la situación comunicativa nos basamos en el modelo
del análisis de los elementos que intervienen y condicionan las situaciones comunicativas
propuesto por D. Hymes y que recibe el nombre de Speaking (en R.Pinilla, Vademecum, p.881):
S: Setting: ambiente, escena.
P. Participantes.
E.: Ends: fines (intenciones como objetivos e intenciones como resultados).
A: Art characteristics: forma del mensaje y contenido.
K: Key: clave (fuerza ilocutiva) del mensaje y del tema.
I: Instrumentalities: canal y código.
N: Normas de interpretación.
G.: Género: tipo de acto de habla.
El análisis de estos criterios da la posibilidad de sacar una conclusión sobre los aspectos típicos
de las situaciones comunicativas en las que aparece el recurso de intensificación.
Estos
resultados pueden servir para la elaboración de otras actividades de aprendizaje y creación de
situación prototípicas para las posibles entrevistas con los alumnos y hablantes nativos.
Muestra
El análisis de la muestra se centra en los aspectos didácticos, a diferencia, de un estudio
lingüístico que proponen los apartados de Recursos de intensificación y la Situación
comunicativa. Igual que M.Peris (1996) y J.Ezeiza (2006), en este apartado analizamos tales
aspectos: tipo, rasgos, soporte, forma, contenido, uso. La cantidad de las voces en la muestra se
menciona entre los criterios de la situación comunicativa.
Actividades
En el apartado de las actividades analizamos los siguientes aspectos:
1. Las destrezas comunicativas. En cada destreza se analizan los tipos de actividades, los
propósitos, la posición del interlocutor, las modalidades de la destreza que se promueves, la
estructura del proceso y las microhabilidadses.
2. Objetivos que se plantea en la actividad. En este apartado de preguntas vamos a analizar a qué
aspectos de aprendizaje apela la actividad, cómo se explican o se presentan, en función de qué
componentes se concibe la actividad.
3. Toma de conciencia. En este apartado, basándonos en la teoría de la conciencia lingüística de
Schmidt, analizamos tales factores como la atención del alumno y el control sobre el aprendizaje.
Metodología
En la primera parte del trabajo se hace una revisión de los estudios existentes en la teoría
lingüística y en la didáctica de las lenguas. En el análisis bibliográfico intentaremos definir el
fenómeno, proponer una clasificación de los recursos lingüísticos y su análisis gramatical y
léxico.
En la segunda parte se analizan los aspectos de la competencia pragmática, los contenidos
funcionales y pragmáticos en los currículos y los problemas que existen en su enseñanza.
En la tercera parte del trabajo desarrollamos unos criterios del análisis de los materiales
basándonos en los principios propuestos por Martín Peris (1996) y Joseba Ezeiza (2006). Estos
criterios se describen y se argumenta su elección.
En esta parte proponemos también un análisis descriptivo los materiales que persigue explicar su
naturaleza, características y potencial utilidad. Entre los que hemos elegido los siguientes, Sueña
3, Sueña 4, A fondo, A fondo 2, Nuevo Avance, Con dinámica. Como resumen de este análisis
proponemos una reflexión sobre los puntos positivos y mejorables de estos materiales.
*En la cuarta parte del trabajo elaboramos una serie de actividades que desde nuestro punto de
vista fomentaría el aprendizaje de los recursos de intensificación.
Resultados previstos
En los manuales analizados se observa la introducción de los recursos de intensificación de
manera esporádica. En la mayoría de los casos se hace partiendo de las formas y explicaciones
gramaticales o enseñanza de unidades léxicas. Pocos son los manuales que se fundamenten en
una perspectiva pragmática del tema. La prioridad a la gramática distrae la atención del alumno y
por consecuencia no se aprende el valor pragmático de las formas aprendidas. Este puede ser el
obstáculo a la hora de expresar una idea de manera adecuada. Además, los recursos lingüísticos
de las estrategias pragmáticas que se proponen se limitan muchas veces a unas fórmulas
simplificadas que suenan artificial en una conversación real.
Se observa que sólo algunos de los manuales analizados ofrecen una explicación, muy
segmentada, sobre la intensificación y, además, ocupando una parte muy pequeña dentro de la
unidad. Normalmente, los autores mencionan algunos de los recursos más difundidos. A pesar de
esto, creemos que algunos aspectos se aprenden de manera implícita, sobre todo por interferencia
de otras lenguas. Sin embargo, la falta de generalización y estructuración de los recursos de
intensificación puede dificultar su uso, teniendo en cuenta su diversidad gramatical y léxica, así
como las diferencias en el registro y contexto.
Pocas veces el uso de la intensificación en el lenguaje escrito se relaciona con el género textual y
su macrofunción, a pesar de que suele ser una característica del discurso argumentativo. En
cuanto a la expresión oral, no siempre se precisa el registro, lo que es crucial para la adecuación
a las normas de cortesía.
Sería recomendable introducir el tema de intensificación en los contenidos de los manuales de
niveles superiores y presentarlo de manera sistemática. Teniendo en cuenta el hecho de que la
enseñanza de una E/LE no puede quedarse al margen de las nuevas corrientes lingüísticas, así
como de los resultados de investigaciones de carácter pragmático que recientemente se están
realizando, todo ello nos parece un logro muy importante para la enseñanza-aprendizaje de estas
unidades. Para favorecer que los alumnos adquieran una adecuada competencia comunicativa en
español, es importante fomentar la toma de conciencia sobre el funcionamiento de las estructuras
gramaticales y léxicas aprendidas.
Estructura provisional
№
1.
Título del capítulo
Cuestiones principales
Función
Textos
Planificación
centrales
temporal
Determinación de los objetivos y Introducción y definición de
Introducción
preguntas
de
investigación. la finalidad del trabajo
Argumentación de la relevancia
del tema. Descripción del método
del trabajo y del corpus empírico
2.
Definición de conceptos. Revisión Punto de partida para el
Marco teórico
de estudios
2.1.
Análisis
lingüístico
la Definición
intensificación
estudio
del
concepto. Forma
base
Bon,
Descripción de su significado conceptual. Sirve para la Briz, Albelda,
pragmático. Clasificación de los elaboración
recursos lingüísticos.
2.2.
lingüística Matte
Pragmática en la enseñanza de ELE
de
criterios Labov
lingüísticos de los materiales.
Estado de cuestión. Descripción Sirve para la elaboración de Matte
de
enfoques
existentes.
pragmática
y
problemas los criterios didácticos de Lourdes
Enseñanza
en
los
Bon,
de análisis de los materiales.
niveles
Miquel, Pastor
Cesteros,
superiores.
S.
Gutiérrez
Ordóñez
3.
Análisis
de
los
recursos
de Definición de criterios. Análisis Elaboración de plantilla de Martín Peris, J.
intensificación en los materiales de los materiales
análisis
Ezeiza,
M.
Fernández
de E/LE
López
3.1.
Criterios para el análisis de los Descripción
materiales
3.1.1.
3.1.2.
Recursos
de
criterios
y Sirve de plantilla para el
argumentación de su elección.
lingüísticos
de Argumentación
del
criterio
análisis de los materiales
y
PCIC,
Briz,
intensificación y la competencia definición de sus elementos
Albelda, Matte
lingüística
Bon
Situación comunicativa
Argumentación
del
criterio
y
Hymes
y
Peris, Ezeiza
y
Peris, Ezeiza
definición de sus elementos
3.1.3.
Muestra
Argumentación
del
criterio
definición de sus elementos
3.1.4.
Actividades
Argumentación
del
criterio
definición de sus elementos
3.2.
Análisis de los materiales
Plantillas rellenas y resumen
Análisis de los materiales: Estudio propio
positivo y negativo
3.2.1
Con dinámica
3.2.2
Sueña 3, 4
3.2.3
A fondo, A fondo 2
3.2.4
Nuevo Avance 5
4.
Resumen
Conclusiones
de
análisis. Resumir el estudio
Perspectivas de investigación
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