el autismo de alto funcionamiento en la educación secundaria
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EL AUTISMO DE ALTO FUNCIONAMIENTO EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA INTRODUCCIÓN Según los criterios recogidos en las clasificaciones Internacionales de los Trastornos del Espectro Autista (DSM-IV-TR y CIE-10), el SÍNDROME DE ASPERGER se corresponde con una alteración cualitativa de la interacción social y con patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, no observándose retraso general clínicamente significativo en el lenguaje y en el desarrollo cognitivo. Se trata de niños peculiares, con grandes dificultades en las relaciones personales y en el conocimiento de las normas sociales pero que, con la adecuada estimulación durante las etapas de Educación Infantil y Primaria, van superando los objetivos establecidos en la programación de aula, de tal manera que promocionan a la Educación Secundaria Obligatoria con un Nivel de Competencia Curricular más o menos adecuado a su edad cronológica pero con un desarrollo social y emocional tan deficiente que dificulta sobremanera el proceso de adaptación a la nueva Etapa Educativa y, por ende, su proceso de aprendizaje. La Organización Mundial de la Salud, cataloga las consecuencias del autismo como Discapacidad, de forma que “las personas con estos problemas pueden ser consideradas oficialmente como discapacitados siendo tributarios de todos las acciones compensatorias que una sociedad no discriminadora garantiza a todos sus ciudadanos y ciudadanas”. El problema es que muchos de los autistas de alto funcionamiento no están diagnosticados en el contexto escolar; pasan “desapercibidos” considerados como alumnos “peculiares y extraños”, con grandes dificultades para integrarse en los grupos sociales y para cumplir con las expectativas de comportamiento social normalizado que compañeros, padres y profesores depositan en ellos, por lo que su conducta suele acompañarse de conflicto, rechazo y, en muchos casos, marginación. Otro de los grandes problemas al afrontar la intervención escolar de un caso de autismo de alto funcionamiento en la ESO, es la falta de formación del profesorado. El profesorado, actualmente, entiende, asume y trabaja sin problemas con un alumno que presenta Necesidades Educativas Especiales derivadas de Discapacidad Intelectual, pero muestra un absoluto desconocimiento y una franca extrañeza hacia los trastornos del espectro autista, lo que puede generar “confusiones” al inferir al 1 alumno, en sus comportamientos, intenciones inexistentes que provoque reacciones emocionales negativas por parte del equipo educativo. PRESENTACIÓN DEL CASO El alumno X, objeto del presente artículo, se encuentra escolarizado en un centro de Educación Secundaria Obligatoria. En el momento en que se desarrolla la intervención, acaba de matricularse en el primer curso de la etapa. El alumno ha sido diagnosticado por el Equipo de Orientación Educativa de la zona como SÍNDROME DE ASPERGER. Una vez valorado, observamos que el alumno presenta un Nivel de Competencia Curricular adecuado gracias al entrenamiento que se lleva a cabo desde casa, pero las habilidades intelectuales del alumno no destacan sobre el resto y su capacidad de adaptación es inferior a la esperada. Antes de la intervención, al inicio del curso escolar, se observan los siguientes problemas: • El alumno no mira al profesor, no le escucha, no es consciente de su presencia. (Excesivo uso de claves verbales. Falta de contacto ocular). • Su conducta en el aula es altamente disruptiva: interrumpe las explicaciones del profesor, los exámenes o el trabajo de los alumnos con exclamaciones o expresiones aparentemente incoherentes o descontextualizadas y continuo canturreo. Se levanta a menudo haciendo caso omiso del profesor. Se enfada sin motivo aparente, no trabaja, no atiende……..(Desconocimiento de las normas). • No suele finalizar las actividades escolares ya que invierte mucho tiempo en las tareas previas (ej: copiado de los enunciados) o en la expresión de las mismas (ej: ejecuciones muy elaboradas formalmente) debido a su necesidad de “virtuosismo”. En ocasiones, si no se le permite terminar la tarea, puede llegar a mostrar enfado o verdaderas “rabietas” con gritos y llanto incontrolado. (Inflexibilidad comportamental). • A veces, comienza a realizar la tarea, pero la abandona a la mitad, en el paso de una actividad a otra (problemas en la planificación y autorregulación de la conducta: función ejecutiva). • En los cambios de clase se le ve perdido, nunca sabe qué área le toca ni a dónde tiene que dirigirse (laboratorio, aula de música, aula de plástica….). (Problemas de anticipación) • Muestra conductas socialmente inaceptables, a instancias de los demás o por iniciativa propia (Ej: bajarse los pantalones y exponer sus órganos sexuales). (Desconocimiento de las normas sociales). • Lenguaje muy literal y tono estereotipado lo que provoca la hilaridad en los compañeros (Ej: “señorita, me duele el cerebro”, en lugar de “me duele la cabeza”). (Artificialidad y Literalidad del lenguaje). • En los recreos suele estar solo, inmerso en su mundo, en sus estereotipias. No muestra iniciativa de comunicación. A veces es objeto de divertimento de sus 2 compañeros debido a su incuestionable obediencia, el desconocimiento de las normas sociales y la falta de “picardía” (es incapaz de intuir las intenciones en el comportamiento de los demás). (Vulnerabilidad) • Muchas veces parece insensible a las reprimendas y presenta reacciones emocionales inapropiadas a la situación. A veces, cuando le riñen o le amonestan verbalmente, se ríe. (falta de reciprocidad emocional) • El alumno presenta un Nivel de Competencia Curricular adecuado a su edad cronológica y a su nivel de escolarización aunque se observan claras incongruencias en el nivel de adquisición de los objetivos (conceptuales o procedimentales), tanto entre las distintas áreas como dentro de una misma área. Aunque muestra altas competencias en ciertas tareas muy dirigidas, se muestra totalmente ignorante e impotente ante destrezas muy simples. (Disarmonías evlolutivas). RESPUESTA DESDE EL ÁMBITO FAMILIAR Muchos de los padres de alumnos que presentan algún tipo de minusvalía, suelen reaccionar con gran ansiedad, malestar que en el terreno educativo intentan resolver, bien depositando en otros la responsabilidad del progreso de su hijo, bien intentando “compensar” la discapacidad del mismo con dedicación absoluta a su proceso de aprendizaje. En el caso concreto de X, los padres han optado por la segunda fórmula, centrándose en aquel aspecto de su hijo que les permite sentir “normalizada” su vida, dado que el niño presenta una aptitud igual o por encima de la media: su capacidad intelectual. Por este motivo, los padres han estado realizando con su hijo una notable labor de refuerzo que ha conseguido que el alumno posea un nivel de competencia curricular adecuado a su nivel de escolarización. Es necesario considerar que dicha capacidad es muy limitada ya que se restringe a campos de ejecución concretos y depende absolutamente del contexto, del instructor, del método y de la adquisición de unas mínimas normas que le permitan no conflictuarse con la situación y con las personas que interactúan con él. En el uso de dicha competencia estimulada y desarrollada en un contexto concreto (su casa) y en interacción continua con las mismas personas (sus padres) es, evidentemente, en el que X tiene una mayor probabilidad de éxito. El problema es cuando cambian los elementos del contexto y cuando, además de resolver un ejercicio concreto, a X se le exige que sepa en cada hora del día qué clase le toca después, qué material tiene que sacar de la mochila, cuándo tiene que desplazarse de aula, qué pretenden los demás alumnos al dirigirse a él, qué tiene que hacer en el recreo... Los padres priorizan la adquisición de competencias curriculares sobre el trabajo en otras áreas del desarrollo del alumno porque no creen en la posibilidad de progreso de X en las mismas (adquisición de normas, control ejecutivo, habilidades sociales, etc...). 3 OBJETIVOS DE TRABAJO Los objetivos de trabajo con el alumno se formulan a partir de las informaciones aportadas por el profesorado en base su trabajo diario en el aula y de las conclusiones de la valoración psicopedagógica. La adquisición de normas por parte del alumno es prerrequisito para el progreso del mismo tanto cognitivo, como social, teniendo en cuenta que éste último aspecto le será de gran utilidad para su desenvolvimiento, a posteriori, en otros contextos. Como resultado de la valoración del caso, se establece como prioridad en la intervención con X la adquisición de una serie de normas sociales que le permitan: Incrementar su capacidad para entender claves sociales que le ayuden a regular su conducta. Reconocer la sucesión horaria en la jornada escolar de forma que pueda anticipar los acontecimientos (dónde le toca, con quién le toca, qué actividad, etc….) y preparase para los mismos (cambio de profesor/a, cambio de aula, cambio de material, etc...). Identificar los comportamientos apropiados a desarrollar en cada lugar y momento del día (trabajar, estar callado, cantar, comer, etc...). Incrementar sus iniciativas en la comunicación interpersonal (pedir cuando necesita, preguntar cuando no comprende, etc...). Dotarle de mínimas habilidades sociales de relación con el resto de los alumnos durante los tiempos de ocio (recreo) que es donde probablemente el niño se siente más perdido y el aislamiento se manifiesta con mayor crudeza. Conseguir el reconocimiento y la comprensión de las expresiones emocionales en los otros. Disminuir el nivel de ansiedad de la familia y conseguir un nivel de comunicación adecuado con su hijo así como un mayor orden en su vida. Potenciar en el alumnado actitudes de comprensión, sensibilización y respeto hacia los/as alumnos/as con NEE. Si alcanzamos estos objetivos, no sólo conseguiremos el progreso del desarrollo global del alumno sino, situándonos en un nivel más pragmático, impartir las clases con mayor control de la situación. CONSIDERACIONES PREVIAS A LA INTERVENCIÓN El alumno tiene problemas en la función ejecutiva, que hace referencia a la planificación y organización de las tareas, lo que obstaculiza su rendimiento (es como si no recordase los pasos a seguir aunque centrado en cada uno de ellos pueda obtener resultados adecuados). Es por esto que la organización del trabajo es muy importante: desglose de instrucciones, desglose de la tarea, orden del material, etc... 4 Algo parecido le ocurre con las normas sociales (dónde o cuando se puede cantar y dónde o cuándo no se puede hacer). Cuando cambian los estímulos externos (lugar, profesora, actividad, compañeros...), tiene que volver a “recordar” la norma. Asimismo, ay que tener en cuenta que muchas de las ocasiones en las que X se aísla, se “sumerge en su mundo” se producen como efecto del “caos”, cuando se siente perdido y no entiende qué ocurre (EJ: el profesor hace un chiste o utiliza lenguaje figurado y eso provoca reacciones generales que él no entiende: risas, exclamaciones, etc...; el profesor amonesta verbalmente a todos los alumnos utilizando expresiones hechas, ironías, dobles sentidos....; el profesor, simplemente, para explicar algo, habla en exceso sin apoyarse visualmente en imágenes o dibujos en la pizarra....)..., ante estas situaciones, el alumno puede reaccionar con sus monólogos, canturreos o estereotipias aislándose o, en el peor de los casos, enfadándose. Otra variable que puede provocar conductas inadecuadas en el alumno son los “tiempos muertos” en donde él no sabe qué es lo que tiene que hacer. Sería conveniente darle responsabilidades (EJ: limpiar la pizarra, colocar cierto material, etc...) que le permitan mantenerse ocupado (este tipo de actividades las va a desarrollar con una tremenda eficiencia). Es necesario evitar la crítica y el castigo ya que debemos comprender que el niño no posee el concepto de autoridad tal y como nosotros lo entendemos. Nosotros podemos ser “poco importantes” para él por lo que nuestras críticas o enfados no van a redundar en un cambio deseado en su conducta, al contrario, puede bloquearse al no entender qué está pasando. Para conseguir nuestro objetivo, la mayor parte de las veces sólo tendremos que “recordarle” la norma (señalándosela) ya que es muy obediente. Necesita poner orden a los estímulos del medio y que éstos se sucedan siempre de la misma manera para asociarles la norma. Cuando adquiere una norma es posible que la respete siempre, pero no por el otro, sino por sí mismo (se siente cómodo, siente que controla la situación). Otro aspecto a destacar sería el hecho de que aunque parezca que el niño no tiene el más mínimo interés en relacionarse con nosotros o no inicie nunca la interacción, no quiere decir que no disfrute de la misma cuando se da. Es por esto que debemos crear situaciones de intercambio con el alumno lo menos rígidas posible (él va a intentar que juguemos sólo a lo que a él le interesa en ese momento). Es muy importante no dejarse impresionar por la “brillantez” puntual en tareas concretas ya que puede llevar al error en la valoración de la competencia real del alumno. Las disarmonías evolutivas (diferentes niveles de competencia en las diferentes áreas del desarrollo) pueden dar lugar a que una misma persona sea capaz de resolver una complejísima integral, pero no pueda hacerse el desayuno porque se “pierde” en la sucesión de tareas que conlleva su preparación (coger el pan de la bolsa, meterlo en el tostador, coger la leche del frigorífico, calentarla, buscar el colacao en la despensa, coger un plato del armario, sacar la tostada del tostador y depositarla en el plato, coger la mantequilla del frigorífico, buscar un cuchillo para untar la mantequilla, etc, etc, etc......). Asimismo, la adquisición de conceptos o de estrategias concretas de resolución de problemas no garantiza la aplicación o generalización de dichos aprendizajes, tareas en las que el alumno va a mostrar la mayor dificultad. 5 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN Desde el Aula de Apoyo a la Integración Desde el Aula de Apoyo se trabajarán: Las habilidades sociales de X en dos fases diferentes: - 1ª Fase de comprensión de cada norma: se trabajará en el aula de apoyo a través de Historias Sociales. (Gray, Carol A. 1998) - 2ª Fase de aplicación de la norma: se trabajará en el aula ordinaria a fin de que X adquiera e interiorice la norma en el contexto real. En el aula de apoyo, la profesora va a trabajar las normas con el alumno a través de lo que se denominan Historias Sociales concretándose a posteriori cada norma (una vez comprendida) en un pictograma que se colocará en una tarjeta sobre la mesa del alumno (EJ: NORMA: “En clase no se canta”---- pictograma: dedo en labios; NORMA: “en clase se trabaja” ---- pictograma: cuaderno y lápiz). Cuando se produzca la conducta inadecuada (Ej: canturreo), La profesora de pedagogía terapéutica le señalará la norma que tiene sobre la mesa con el dedo y se la “recordará”: “X, en clase se trabaja” e inmediatamente, se le señala la norma que hace referencia al comportamiento no deseado: “en clase no se canta”. La anticipación de las necesidades planteadas por las diferentes actividades de la jornada escolar ordenadas según la secuencia horaria (en el aula ordinaria). Este objetivo se conseguirá a través del manejo de la agenda que a tal efecto se le ha diseñado. El alumno colocará dicha agenda encima de la mesa para que, bien la profesora de apoyo, o el profesor saliente puedan ayudarle a situarse y a anticipar la siguiente actividad. La organización del material: sólo puede tener sobre la mesa el material con el que está trabajando en ese momento por lo que hay que ayudarle a mecanizar las acciones de sacar y guardar el material en el momento adecuado. (aula ordinaria). En el conjunto de normas a trabajar con el alumno, se incluyen aquellas que hagan referencia a la conducta sexual (dónde, cuando, etc… puede mostrar o tocarse los órganos sexuales). Interpretación de intenciones y emociones. Desde el aula ordinaria Cada profesor “saliente” tendría que: Felicitarle ante los demás si ha trabajado bien (acompañado de gestos con las manos y expresiones de la cara) o si su comportamiento ha sido adecuado. (EJ: “muy bien X, hoy has trabajado muy bien” o “Muy bien X, hoy no has cantado ni hablado sin permiso”). 6 Recordarle señalando su agenda personal que se inician las actividades implícitas en el cambio de clase. Ej: el “cambio de clase” podría suponer la siguiente sucesión de actividades que el alumno deberá automatizar a través de instrucciones o imágenes: - Guardar el material de la clase que finaliza. - Mirar en la agenda cual es la clase siguiente. - Coger la mochila y el abrigo. - Desplazarse al aula que le corresponde. - Buscar su asiento. - Sacar los materiales necesarios para la clase siguiente. Apuntar en la agenda la tarea a realizar en casa y si ha ocurrido algo significativo en clase respecto al niño. Cada profesor “entrante” tendría que: Siempre que se dirija a él, asegurarse de que capta su atención con la mirada. Recordarle que saque el material de ese área y que guarde el de la clase anterior (en la mesa sólo debe tener en material con el que va a trabajar). Las instrucciones hay que darlas de forma general al grupo y específicamente a él (Ej: “...ahora vais a abrir el cuaderno y a resolver el ejercicio nº 3 del libro.... X (mirándole a los ojos) saca el cuaderno y resuelve el ejercicio nº 3 (señalándolo con el dedo en el libro del alumno). Utilizar materiales didácticos con apoyatura visual que faciliten la comprensión de aquello que se le está intentando enseñar (fotos, dibujos, pictogramas, etc…) No hacerle copiar los enunciados de los ejercicios (es muy perfeccionista y muy lento; además, debido a su “rigidez”, no se permite a sí mismo hacer la letra mal o dejar el trabajo a medias). Transmitirle instrucciones escuetas pero “completas”. No utilizar ningún sobreentendido. (EJ: “X saca el cuaderno”. Si estamos en clase de lengua, todos los alumnos sabrían que el profesor se está refiriendo al cuaderno de lengua pero él es posible que no lo entienda así). Realizar Adaptaciones Curriculares NO significativas que impliquen cambios en los métodos e instrumentos de enseñanza y evaluación: priorización del componente visual, ampliación del tiempo de ejecución de las actividades escolares y de realización de los exámenes; empleo de exámenes tipo test de elección múltiple o de exámenes orales, etc….. Desarrollar actividades de aprendizaje cooperativo que faciliten la integración del alumno en el grupo clase, el aprendizaje de normas sociales, la mejora del autoconcepto mediante la exhibición de sus habilidades especiales (lectura, cálculo…), la aceptación y sensibilización por parte de sus compañeros, y, en definitiva, el aprendizaje de todo el alumnado. 7 Trabajar mediante aprendizaje sin errores para evitar posibles conductas inadecuadas (enfados, rabietas…) debido a la baja tolerancia a la frustración y al perfeccionismo que presentan estos/as alumnos/as. Retirada gradual de las ayudas ofrecidas. El profesor, al igual que la profesora de apoyo, cada vez que se produzca la conducta inadecuada del alumno (Ej: canturreo), en lugar de decirle “X cállate ya”, que para él no tiene mucho sentido ni autoridad (a no ser que se le condicionase con un castigo, cosa que nosotros no podemos hacer ya que no debemos sancionarle su conducta), lo que hará será señalarle con el dedo la NORMA que tiene sobre la mesa y “recordársela”: “X, en clase no se canta” e inmediatamente, le señalará la norma que hace referencia al comportamiento deseado: “en clase se trabaja”. En el caso de que esta conducta se repitiese en exceso a lo largo de la clase, se anotará en la agenda (“X no ha parado de molestar cantando”) y serán los padres, los que se responsabilicen, en todo caso, de moldear dicha conducta. Reforzar socialmente cualquier ejecución o comportamiento adecuado (felicitación, repetir a los demás la respuesta de X, etc....). Evitar en lo posible la crítica y el castigo. Sustituirlos por el refuerzo positivo, el halago, el premio (las razones que subyacen a un determinado comportamiento pueden no estar tan claras y el chico puede sentirse injustamente tratado y desmotivado a cambiar su comportamiento). Utilizar el análisis de tareas o desglose de la actividad en pequeños pasos o metas que el alumno debe alcanzar. Desde la familia Reunión con la familia del alumno en la que se trasladarán diversas técnicas para facilitar la comunicación con su hijo así como para la comprensión y aceptación de sus características: (Agenda visual. Uso de claves visuales. Planificación y regulación de su conducta, etc….) Desde los compañeros Se trabajará con los alumnos del grupo, y del centro en general, a través de las tutorías lectivas, el desarrollo de actitudes de sensibilización y respeto hacia los/as alumnos/as de Necesidades Educativas Especiales. Mantener, asimismo, un cierto control en el recreo para protegerlo de posibles “incidentes” con el resto de los alumnos del centro. EVALUACIÓN Los indicadores a tener en cuenta para la evaluación de los resultados obtenidos se centraron en las previsibles mejoras a conseguir sobre la actitud del alumno, la 8 dinámica en el aula y la comunicación familiar tras la aplicación del programa de intervención. Criterios de evaluación: Descenso del nivel de disrupción general en el aula. Efectividad y comodidad del profesor en el desarrollo de su labor dentro del aula ordinaria. Nivel de comunicación alcanzado con el alumno por parte del profesorado. Disminución de las “crisis” o rabietas del alumno. Grado de control, seguridad y autonomía del alumno en la sucesión de actividades en la jornada escolar. Resultados de aprendizaje del alumno. Coordinación alcanzada por la Profesora de Pedagogía Terapéutica y el profesor dentro del aula ordinaria. Nivel de mejora en las pautas de comunicación del alumno con la familia. Satisfacción de la familia en cuanto a los resultados obtenidos en el IES. Instrumentos: reuniones mensuales de equipos docentes, reuniones de seguimiento con la familia, reuniones semanales con el tutor, cuestionarios, resultados del alumno, etc…. ANÁLISIS DE RESULTADOS Tras la valoración de los resultados, se concluye que el progreso del alumno tras la intervención ha sido muy destacable: • Sus comportamientos negativos han disminuido así como las situaciones conflictivas con el profesorado. • En general, se ha conseguido la impartición adecuada de las clases sin disrupciones continuas así como la comunicación más efectiva del profesorado con el alumno. • Se ha conseguido reducir el “caos” que la adaptación al nuevo centro escolar le generaba facilitándole la anticipación de la sucesión de actividades diarias y evitando los “tiempos muertos” lo que ha redundado en una disminución de las conductas disruptivas en el aula. • Ha mejorado el nivel de atención del alumno y la comprensión de las instrucciones del profesorado mediante el uso formas de comunicación visuales y analógicas. • Asimismo, se ha producido una mejora en el proceso de aprendizaje del alumno al presentar una actitud más adecuada hacia el trabajo escolar. • Se ha producido un cambio importante en la actitud del profesorado hacia el alumno, como consecuencia de una mayor comprensión de sus características y del uso de recursos y estrategias apropiadas para el manejo de su conducta. 9 • Ha mejorado significativamente la relación de los compañeros con el alumno, reduciéndose el número de incidentes y desarrollando conductas prosociales y de colaboración. • Se ha conseguido un ajuste de expectativas en los padres, desviando su preocupación y su esfuerzo de “lo cognitivo y curricular”, a “lo comunicativo y social”, lo que ha dado lugar a una notable mejora en la comunicación con su hijo y, por ende, en las relaciones y el ambiente familiar. Los resultados muestran cómo el trabajo “indirecto” sobre las normas sociales y las emociones ha redundado, a posteriori, en una mejora de los resultados escolares del alumno. Asimismo, se ha logrado un nivel de adaptación importante del alumno, tanto a la dinámica del centro, en general, como a las normas del aula, en particular. En definitiva, se ha demostrado, lo que ya señaló Angel Rivière (1991): “las personas autistas son educables y entrenables en todos los ámbitos del desarrollo. Esta educación, posiblemente, no les permite llegar a una comunicación interpersonal empática y profunda, pero si llevar una vida estable, sin conflicto, a través del establecimiento de un compromiso aceptable con el mundo extraño que les rodea”. BIBLIOGRAFÍA Los trastornos generales del desarrollo. Una aproximación desde la práctica. Dirección General de Participación y Solidaridad en la Educación. CEJA. - Volumen 1: Los trastornos del espectro autista. - Volumen 2: El síndrome de Asperger. Respuesta educativa. - Volumen 3: Prácticas educativas y recursos didácticos. El síndrome de Asperger: Estrategias prácticas para el aula. Guía para el profesorado. George I. Thomas. EDITORIAL: Servicio Central de Publicaciones. País Vasco. El tratamiento de autismo. Nuevas perspectivas. Ángel Rivière y Juan Martos (Compiladores). Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (1997). Objetos con mente. Rivière A. Alianza, Madrid (1991). Historias sociales y conversaciones en forma de historieta para estudiantes con síndrome de Asperger o Autismo de alto funcionamiento. Gray, Carol A (1998). 10
