concreción docente para la asignatura ``adolescencia, madurez y

CONCRECIÓN DOCENTE PARA LA
ASIGNATURA ‘’ADOLESCENCIA,
MADUREZ Y SENECTUD’ DE LA
LICENCIATURA DE PSICOLOGÍA DE
LA UNIVERSITAT DE BARCELONA
CRITERIOS DE SELECCIÓN DE CONTENIDOS
Características de la asignatura en la UB
Conocimientos previos: la asignatura en el plan de estudios
Representatividad y actualidad de los conocimientos
PROGRAMACIÓN DE LA ASIGNATURA
Programación de los créditos teóricos
Objetivos
Organización, metodología y evaluación
Tema 1: Historia, modelos y teorías en el estudio de la
adolescencia, madurez y senectud
Tema 2: El ciclo vital: marcos biológico y sociocultural
Tema 3: Desarrollo cognitivo, cognitivo-social y moral en la
adolescencia
Tema 4: Desarrollo de la personalidad, la identidad y las
emociones en la adolescencia
Tema 5: Desarrollo psicosocial en la adolescencia: familia,
amigos y relaciones de pareja
Tema 6: Desarrollo psicosocial en la adultez temprana y
mediana edad: contextos familiar y laboral
Tema 7: Familia, jubilación y vida cotidiana en la vejez
Tema 8: Inteligencia, solución de problemas y memoria en la
adultez y vejez
Tema 9: Adultez, vejez y desarrollo cognitivo-emocional
Tema 10: Personalidad, evolución del self, afrontamiento y
adaptación en la segunda mitad de la vida
Tema 11: La muerte como proceso
Evaluación de los contenidos teóricos
Programación de los créditos prácticos
Objetivos y planificación general
La entrevista
El análisis
La exposición
El informe
La evaluación
Plan de trabajo global
CAPÍTULO
18
Concreción de la propuesta curricular – 1489 –
Para esta adaptación de la propuesta curricular a la asignatura ‘Adolescencia,
desarrollo y senectud’ se han tenido en cuenta los siguientes criterios:
•
Los contenidos propios de este dominio de conocimiento, cuyo análisis se
ha tratado extensamente en los capítulos correspondientes a las fuentes
conceptuales del proyecto.
•
El sentido que para nosotros tiene la formación universitaria, tanto por lo
que respecta a la universidad como institución como el papel que en deben
desempeñar tanto el docente como el estudiante. Hemos analizado estas
cuestiones al tratar las fuentes pedagógicas del proyecto (ver capítulo 15).
•
La propias características tanto de la Universitat de Barcelona (desde un
punto de vista histórico como sociológico) como, especialmente, de la
licenciatura de psicología dentro de esta Universidad (ver capítulo 16).
•
La propuesta de contenidos para el dominio de la adolescencia, desarrollo
adulto y envejecimiento que hemos diseñado y expuesto en el capítulo
anterior.
De esta manera, se pretende conseguir un programa que exponga unos objetivos
y contenidos ajustados no sólo a los conocimientos disponibles sobre la materia o
a lo que ha de ser la formación universitaria, sino también a las circunstancias
prácticas en las que se ha de impartir la propia asignatura. Por ello, además de
los factores antes mencionados, es necesario analizar también con detalle cuáles
son las características concretas de la asignatura para la que queremos diseñar
un programa.
Tras la exposición de estas circunstancias, entraremos a detallar cada uno de los
elementos básicos que conformarán el programa a desarrollar, es decir, sus
objetivos, los contenidos teóricos, la organización y evaluación de la asignatura y
la programación de los créditos prácticos (que contendrá su propia organización,
metodología y evaluación).
Finalizaremos aportando una temporalización general de la asignatura que nos
ayudará a ubicar cada uno de los elementos dentro del marco del primer
semestre del curso 2003-2004.
Criterios de selección de contenidos
Al igual que los establecíamos en la propuesta curricular, exponemos los criterios
que hemos seguido para, a partir de ese programa de máximos, organizar un
programa realista y coherente para la asignatura ‘Adolescencia, madurez y
senectud’ tal y como está contemplada en el plan de estudios de la Universitat de
Barcelona.
– 1490 – Concreción de la propuesta curricular
Características de la asignatura ‘Adolescencia, madurez y
senectud’ en la Universidad de Barcelona
La asignatura ‘Adolescencia, madurez y senectud’ forma parte de la materia
Psicología del Desarrollo, que como vimos en el capítulo 16, comprende en el
actual plan de estudios tres asignaturas troncales en la enseñanza de Psicología
en la Universitat de Barcelona.
La que nos ocupa, ‘Adolescencia, madurez y senectud’, es una asignatura troncal
que se ubica en el tercer cuatrimestre del primer ciclo. Cuenta con 6 créditos,
repartidos en 4 créditos teóricos (lo que equivaldría a 40 horas lectivas) y 2
créditos prácticos (lo que equivaldría a 20 horas lectivas).
Las clases teóricas son de una hora y media tienen lugar dos veces a la semana.
Esto hace un total de aproximadamente 45 horas efectivas de clase en el total
del semestre, cubriéndose las 15 horas restantes (hasta las 60 totales) con
trabajo propio del alumno.
Sin duda, este parámetro temporal va a determinar en gran medida la
configuración definitiva de la asignatura, ya que el tiempo es escaso y los
potenciales contenidos relevantes (como hemos visto en el capítulo anterior) son
muchos.
Otra variable importante es el número de estudiantes por grupo. La Universitat
de Barcelona dispone de más de un grupo por curso. En el caso de la asignatura
‘Adolescencia, madurez y senectud’ en el año 2002-2003, el número de grupos
era de seis, cuatro por la mañana y dos por la tarde. Cada uno de los grupos
está compuesto por un número de estudiantes muy variable, que en el caso de
los más numerosos (generalmente los de la mañana) puede incluso rebasar los
100 estudiantes (ver estadísticas en el capítulo 16)
Aunque no todos los estudiantes matriculados acuden regularmente a clase, la
presencia de un grupo tan numeroso (suelen ser entre 60 y 80 los estudiantes
que van a clase habitualmente en el caso de los grupos de mañana) va a
determinar también en gran medida los métodos docentes a utilizar.
En el caso de las prácticas, el grupo se divide en dos, reduciéndose a la mitad el
número de estudiantes con los que el profesor trabaja en estas horas y abriendo
un abanico más amplio de posibilidades metodológicas.
Conocimientos previos: la asignatura en el plan de estudios
Antes de entrar en esta asignatura, los estudiantes de Psicología de la Universitat
de Barcelona han pasado por dos asignaturas de la materia ‘Psicología del
desarrollo’:
•
Bases e inicios del desarrollo (primer curso, primer cuatrimestre):
asignatura en la que se contempla el desarrollo desde una amplia perspectiva
teórica desde el periodo prenatal hasta aproximadamente los dos años de
Concreción de la propuesta curricular – 1491 –
vida. Se tratan aspectos tanto relacionados con el desarrollo psicomotor y
cognitivo como con el socioafectivo y de la personalidad.
•
Segunda y tercera infancia (primer curso, segundo cuatrimestre): se
plantea como una asignatura que continua de forma natural con la anterior,
incluyendo contenidos que tienen que ver con el desarrollo psicomotor,
cognitivo, del lenguaje, socioafectivo y de la personalidad de
aproximadamente los dos años hasta el inicio de la adolescencia.
Como vemos, el estudiante que llega a la asignatura ‘Adolescencia, madurez y
senectud’ posee ya amplios conocimientos sobre conceptos, teorías y hechos que
configuran la Psicología Evolutiva. Es la última asignatura obligatoria en relación
con la materia y los estudiantes han conocido ya el proceso de desarrollo
psicológico humano en la infancia.
Estos amplios conocimientos previos van a configurar en gran medida la
concreción del programa, ya que:
•
Podremos pasar muy rápidamente (o, simplemente, no abordar para evitar
repeticiones) gran parte de los temas introductorios tal y como se plantearon
en el capítulo anterior (especialmente los referidos al concepto y teorías del
desarrollo), para impartir únicamente aquellos de contenidos introductorios
que no hayan sido vistos ya en otras asignaturas anteriores. En concreto, en
esta introducción nos centraremos sobre todo en los cambios teóricos y
conceptuales que implica el estudio del ciclo vital como Psicología Evolutiva.
•
Ciertos conceptos importantes para la Psicología Evolutiva (por ejemplo,
nociones de etapa, de estructura y proceso, los diferentes diseños
investigación evolutivos, etc.) serán probablemente bien conocidos por
estudiantes al abordar esta asignatura, lo que permitirá utilizarlos en
clases ya desde el primer día si es necesario.
•
Desde algunas perspectivas teóricas, los principios generales probablemente
ya han sido explicados para el desarrollo en la infancia, por lo que en nuestra
asignatura únicamente nos dedicaremos a explicar los cambios concretos
referidos a la adolescencia. Así sucede, por ejemplo, con el desarrollo
cognitivo de acuerdo con Piaget o con el desarrollo cognitivo-social y moral.
•
Otros cambios implican unos principios explicativos y tendencias que
básicamente no cambian hasta llegar a la adultez. Por ello, podremos pasar
rápidamente por ellos, ya que habrán sido tratados en asignaturas previas.
Así sucede, por ejemplo, con las aportaciones de la perspectiva del
procesamiento de la información.
las
de
los
las
Además de este conocimiento respecto a la Psicología Evolutiva, los estudiantes
que inician la asignatura ‘Adolescencia, madurez y senectud’ conocen ya
contenidos en relación con las otras asignaturas ajenas al área de Psicología
Evolutiva y de la Educación, pero que de manera similar constituyen un bagaje
que es importante tener en cuenta. Este conocimiento, además, permite evitar
solapamientos y repeticiones. En concreto, destacamos los siguientes
conocimientos:
•
Evaluación psicológica (primer ciclo, primer semestre): el estudiante
conocerá diferentes pruebas de evaluación de aspectos cognitivos, de
– 1492 – Concreción de la propuesta curricular
personalidad, motivación e intereses, etc. y los modelos teóricos que son su
fundamento.
•
Historia de la psicología (primer ciclo, primer cuatrimestre): los
estudiantes tratarán el desarrollo histórico del pensamiento psicológico, las
diferentes escuelas o paradigmas que han sido relevantes en esta evolución
histórica y cómo se relacionan entre ellos.
•
Análisis de datos en psicología (primer ciclo, primer cuatrimestre): el
alumno conocerá conceptos muy importantes a la hora de interpretar
investigaciones científicas, como los de probabilidad, hipótesis estadística,
etc. así como sabrá cómo interpretar pruebas estadísticas fundamentales
(entre las que se encuentran las correlaciones o el análisis de la varianza, por
ejemplo).
•
Fundamentos de psicobiología (primer ciclo, primer cuatrimestre): el
estudiante conocerá el funcionamiento de la célula nerviosa y cómo se
produce el proceso de transmisión nerviosa, tratando también el desarrollo
de la neurona.
•
Psicofisiología (primer ciclo, segundo cuatrimestre): el alumno estudiará la
filogenia del sistema nervioso, así como las bases biológicas tanto de los
sistemas perceptivos y atencionales (visión, audición, equilibrio, gusto, dolor,
etc.) como de los sistemas efectores (sistemas motores, endocrinos, etc.)
•
Psicología social (primer curso, segundo cuatrimestre): los estudiantes
conocerán conceptos como el de actitud y el de rol, así como los procesos
básicos de influencia social, la atracción interpersonal o el conflicto.
•
Aprendizaje y motivación (primer curso, segundo cuatrimestre):.esta
asignatura les permitirá conocer los principios generales del aprendizaje en
modelos animales y su trasposición a humanos, así como los fundamentos de
la motivación.
De manera similar, los estudiantes que estén cursando la asignatura ‘Desarrollo
del adulto y la vejez’ estarán, en su mayoría, conociendo los contenidos incluidos
en asignaturas que están programadas en el mismo ciclo y cuatrimestre. Si
conocemos cuáles son estas asignaturas y contenidos, podemos llegar a
establecer vínculos provechosos entre conocimientos que el estudiante recibe
desde asignaturas y áreas de conocimiento diferentes. Entre las asignaturas con
las que estos vínculos pueden llegar a ser más claros encontramos las
siguientes:
•
Psicometría: Los estudiantes conocerán la manera en la que están
construidos los tests y escalas de medida de dimensiones psicológicas.
•
Psicobiología : el estudiante tratará las bases neurobiológicas de la
agresividad, la conducta sexual, la memoria y el aprendizaje o la
comunicación y el lenguaje.
•
Percepción y atención: en esta asignatura se trata el funcionamiento de
estos dos procesos desde, principalmente, una perspectiva del procesamiento
de la información. Dentro de la percepción, se presta un especial interés a la
percepción auditiva y del habla.
Concreción de la propuesta curricular – 1493 –
•
Psicología de la personalidad: el estudiante conocerá los diferentes
modelos y escuelas relevantes en el estudio de la personalidad. Tratará
también las relaciones entre el concepto de personalidad y otros conceptos
psicológicos, como la motivación, la emoción, el afrontamiento, etc.
También es necesario saber los contenidos que los estudiantes van a cursar en
asignaturas que se encuentran en semestres posteriores de la licenciatura, para
de esta manera evitar solapamientos y/o dedicar demasiado tiempo a aspectos
que se pueden estudiar (desde la misma u otras perspectivas) en otras
asignaturas posteriores.
•
Psicología social aplicada y comportamiento colectivo (primer ciclo,
cuarto semestre): el estudiante conocerá los principales ámbitos de
intervención psicosocial y conceptos clave en este sentido como el de
bienestar y calidad de vida. Por otra parte se profundizará en los
movimientos sociales y los procesos de masas.
•
Memoria y representación del lenguaje (primer ciclo, cuarto
cuatrimestre): el estudiante conocerá diferentes modelos de memoria
(memoria multialmacén, memoria de trabajo) y se tratarán conceptos como
el olvido, la recuperación, la memoria autobiográfica. Además, incluye
contenidos relacionados con la forma de representar el conocimiento en la
memoria.
•
Diseños experimentales y aplicados (primer ciclo, cuarto cuatrimestre):
en esta asignatura el estudiante conocerá los principales diseños de
investigación básica y aplicada en psicología, tanto desde un punto de vista
puramente experimental como cuasi-experimental.
•
Psicología del pensamiento y del lenguaje (segundo ciclo, quinto
cuatrimestre): el estudiante se acercará al conocimiento del pensamiento, el
lenguaje y sus relaciones, tanto desde una perspectiva de procesamiento
individual como comunicativa.
•
Psicopatología (segundo ciclo, quinto cuatrimestre): el estudiante conocerá
las diferentes patologías psicológicas, acercándose a su etiología,
sintomatología y tratamiento.
•
Psicología de la educación (segundo ciclo, quinto semestre): el estudiante
profundizará en las relaciones entre desarrollo y educación y se adentrará en
la comprensión de los procesos de cambio a partir de la participación en
situaciones y contextos educativos, así como en los factores que facilitan o
entorpecen ese cambio.
•
Neuropsicología humana (segundo ciclo, sexto semestre): en esta
asignatura se presta una especial atención a los procesos patológicos
cerebrales (afasias, apraxias, agnosias, etc.) En relación con el
envejecimiento, se tratan de manera especial las demencias.
•
Psicología de la salud (segundo ciclo, sexto semestre): esta asignatura
aporta un enfoque social de la salud, enfatizando su relación con los hábitos
y estilos de vida y con conceptos como el de estrés.
Por otra parte, es imprescindible tener en cuenta que algunos de los contenidos
de la asignatura ‘Adolescencia, madurez y senectud’ se relacionan y se van a
– 1494 – Concreción de la propuesta curricular
tratar también con algunas asignaturas optativas de segundo ciclo previstas en el
plan de estudios (al menos para el año 2002-2003). Quizá las dos que tienen
más relación serán las siguientes:
•
Psicogerontología. Esta asignatura se plantea como una profundización de
los aspectos del desarrollo que tienen que ver de manera específica con el
envejecimiento, incluyendo además de aspectos en relación con el
envejecimiento sano, otros relativos al envejecimiento patológico y de
carácter más aplicado.
•
Psicología de la sexualidad: en este caso, se trata la sexualidad desde
una perspectiva múltiple, que otorga especial importancia al desarrollo de la
sexualidad desde su inicio en la adolescencia (tema especialmente enfatizado
en la asignatura) hasta la vejez.
•
Drogodependencias: En esta asignatura, aunque se enfoca el tema desde
un punto de vista biológico, se incluyen también algunos contenidos respecto
a factores de riesgo en el inicio de consumo de sustancias psicoactivas,
inicios que generalmente estarán situados en la etapa de la adolescencia.
La presencia de estas tres asignaturas supondrá en cierta medida una descarga
de temario para la nuestra, ya que:
•
Los temas más aplicados y de intervención en el envejecimiento serán
tratados en la asignatura ‘psicogerontología’.
•
El desarrollo de la identidad sexual, el comportamiento sexual y los
programas de educación sexual también pueden ser tratados en mucha
menor medida, ya que se volverán a retomar en la asignatura ‘Psicología de
la sexualidad’.
•
Ciertos riesgos psicosociales, como es el consumo de drogas en la
adolescencia, pueden también ser eliminados en buena parte, ya que serán
tratados en la asignatura ‘Drogodependencias’.
Representatividad y actualidad de los conocimientos
Por último, un tercer criterio para elaborar el programa de la asignatura es tener
en cuenta la representatividad y actualidad de los contenidos, aspectos que ya
comentamos en el capítulo dedicado a la elaboración de la propuesta curricular.
Así, dado el tiempo y valor en créditos de la asignatura, se ha optado por
elaborar un programa generalista, en el que tiendan a estar apartados los
contenidos demasiado especializados, que quizá son más pertinentes en
asignaturas de otra naturaleza (asignaturas optativas, programas de tercer ciclo,
etc.) Se han intentado conservar todos los campos de contenido sustantivo que
exponíamos en la propuesta curricular, aún cuando en la mayoría de ocasiones
se haya tenido que optar con fusionar temas y reducir el nivel de profundidad o
detalle con el que se exponen.
Al igual que comentábamos en el capítulo anterior, también en la elaboración del
programa de la asignatura nos hemos visto en la disyuntiva de elegir entre una
Concreción de la propuesta curricular – 1495 –
aproximación en función de dominios de funcionamiento psicológico o en función
de etapas ligadas a periodos de tiempo. Al igual que entonces, hemos optado por
una opción mixta, por las mismas razones que explicábamos en el capítulo
anterior, al que remitimos en este punto para no repetirnos.
Dos de los aspectos enunciados en esa propuesta curricular (el carácter
interdisciplinar y la vertiente aplicada de la asignatura) se han intentado
mantener en la medida de lo posible en este programa, aunque lógicamente,
hemos tenido que reducir en gran medida su peso. Esta reducción se justifica por
dos razones:
•
Nuestra asignatura es de primer ciclo, y por ello de carácter generalista y
básico.
•
Precisamente estos son los contenidos más susceptibles de ser tratados en
otras asignaturas.
Así, en ocasiones (como sucede en el caso de las relaciones entre el
conocimiento psicológico como otras áreas, como la biológica o la de las ciencias
sociales) hemos optado por distribuir esos contenidos en los temas pertinentes,
más que reunirlos en un único bloque temático (como hacíamos en la propuesta
curricular). En el caso de los conocimientos aplicados y prácticos, se mantienen
como referencias y ejemplos en algunos temas, aunque en su mayor parte
hemos decidido no incluirlos en el programa como temas con entidad propia.
Así pues, una vez establecidos los criterios que han guiado la selección,
elaboración y estructuración del programa de la asignatura, pasamos a exponer
los objetivos, contenidos, metodología y evaluación propuesta para la asignatura
‘Adolescencia, madurez y senectud’.
Programación de la asignatura ‘Adolescencia, madurez y
senectud’
De acuerdo con los criterios comentados, se plantea una asignatura con los
siguientes bloques temáticos y temas:
CRÉDITOS TEÓRICOS (4 CRÉDITOS)
BLOQUE I: INTRODUCCIÓN
Tema 1: Historia, modelos y teorías en el estudio de la adolescencia,
madurez y senectud.
Tema 2: El ciclo vital: marcos biológico y sociocultural
BLOQUE II: ADOLESCENCIA
Tema 3: Desarrollo cognitivo, cognitivo-social y moral en la
adolescencia.
– 1496 – Concreción de la propuesta curricular
Tema 4: Desarrollo de la personalidad, la identidad y las emociones
en la adolescencia
Tema 5: Desarrollo psicosocial en la adolescencia: familia, amigos y
relaciones de pareja.
BLOQUE III: DESARROLLO ADULTO Y ENVEJECIMIENTO
Tema 6: Desarrollo psicosocial en la adultez temprana y mediana
edad: contextos familiar y laboral.
Tema 7: Familia, jubilación y vida cotidiana en la vejez.
Tema 8: Inteligencia, solución de problemas y memoria en la adultez
y vejez.
Tema 9: Adultez, vejez y desarrollo cognitivo-emocional.
Tema 10: Personalidad, evolución del self, afrontamiento y
adaptación en la segunda mitad de la vida.
Tema 11: La muerte como proceso.
PRÁCTICAS DE LA ASIGNATURA (2 CRÉDITOS)
La entrevista
La exposición
El informe
Al comenzar el curso el estudiante recibirá un programa de la asignatura. Este
programa, que constituye una verdadera ‘carta de compromisos’ (una especie de
contrato entre el profesor y sus estudiantes por el que ambos se comprometen a
realizar determinadas tareas). El programa expresa y configura las expectativas
que el profesor tiene respecto a los conocimientos, habilidades y actitudes que
ha de adquirir el estudiante. Se trata de especificar lo que se pretende que el
estudiante aprenda y cómo se va a aprender, especificando los aspectos
fundamentales de:
•
Un resumen de los objetivos de la asignatura y los contenidos que va a
implicar.
•
La metodología que el profesor llevará a cabo para optimizar su proceso de
aprendizaje y el papel que desempeñará en ella el propio estudiante y las
reglas que implica el seguimiento correcto del curso.
•
Las herramientas y recursos con los que cuenta el estudiante para conseguir
esos objetivos didácticos. Se deberán incluir los materiales propios del curso
(de trabajo obligatorio y opcional) e incluso el propio profesor como un
recurso más al que el estudiante puede acudir, especificando sus horas de
atención o medios para contactar con él fuera de clase.
•
Las formas de evaluar la consecución de los objetivos de la asignatura y las
tareas que implicará para el estudiante, especificando el peso o la
importancia absoluta y relativa de cada una de las tareas de evaluativas que
se planteen.
Concreción de la propuesta curricular – 1497 –
En general, podemos decir que el objetivo del programa es informar a los
estudiantes sobre la naturaleza de la asignatura, sobre nuestras expectativas
sobre ellos y nuestros compromisos con ellos. La explicitación del diseño de la
asignatura es fundamental tanto para el profesor como para el estudiante.
•
Los estudiantes se sienten más seguros si saben con antelación lo que se
espera de ellos y las tareas que tendrán que llevar a cabo en la asignatura.
•
El profesor, de alguna manera, también se ‘protege a sí mismo’ eliminando
dudas y ambigüedades. Un programa adecuado también le sirve de valiosa
guía para planificar, supervisar y corregir si es necesario su labor docente a
lo largo del cuatrimestre.
Pasemos ahora a concretar estos aspectos tanto para los créditos teóricos de la
asignatura como para los créditos prácticos. Expondremos ambas partes por
separado, dado que implican, como veremos, objetivos, métodos y formas de
evaluación diferentes.
Programación de los créditos teóricos
Objetivos
Como ya comentábamos en el capítulo anterior, los objetivos didácticos son lo
que profesor espera conseguir de sus estudiantes con las actividades docentes
que pone en marcha.
Para la concreción curricular de la asignatura ‘Adolescencia, madurez y senectud’
hemos recogido la mayoría que objetivos que ya enunciábamos en la propuesta
curricular general, si bien se han suprimido algunos y se ha rebajado el grado de
ambición de otros, de acuerdo con los condicionantes y restricciones prácticas
con las que nos encontramos en esta asignatura y que ya hemos comentado.
De esta manera, lo que el estudiante debería ser capaz de alcanzar una vez
acabada la asignatura sería lo siguiente:
1.
Ser capaz de analizar críticamente textos que comuniquen contenidos con
relación a la adolescencia, el desarrollo adulto y el envejecimiento, ya sea en
ámbitos cotidianos o científicos.
2.
Identificar los diferentes marcos conceptuales utilizados para el estudio del
desarrollo adulto y la vejez desde la Psicología Evolutiva y ser capaz de
analizarlos críticamente y de compararlos entre sí.
3.
Analizar los patrones de cambio cognitivo asociados a la adolescencia, el
desarrollo adulto y la vejez, distinguiendo entre las diferentes
aproximaciones metodológicas, los diferentes procesos y dimensiones y los
– 1498 – Concreción de la propuesta curricular
diferentes factores que pueden determinar diferencias intraindividuales,
interindividuales o intergrupales.
4.
Comentar el proceso de construcción y evolución de la identidad personal, así
como el de adaptación a los cambios que experimentamos más allá de la
infancia, analizando el papel que juegan las metas, las estrategias y otros
procesos psicológicos en el mantenimiento de una trayectoria vital deseada,
en la superación y compensación de pérdidas y en el mantenimiento del
bienestar personal y social.
5.
Describir las conexiones e interrelaciones del comportamiento individual con
las personas, contextos e instituciones que acompañan o en las que tiene
lugar el desarrollo en la adolescencia, adultez y vejez, así como también
describir los patrones de cambio en esas interrelaciones asociados a la edad.
6.
Conocer, comentar y argumentar en que sentido y magnitud influyen las
diferencias entre hombres y mujeres respecto a los fenómenos, patrones,
procesos y resultados que se obtienen en las diferentes temáticas tratadas a
lo largo del curso.
7.
Diferenciar los patrones normativos de desarrollo adulto de los patrones de
desarrollo no normativo o patológicos (en las dimensiones cognitiva, afectiva
o psicosocial).
8.
Analizar las implicaciones de los conocimientos adquiridos para la
interpretación de fenómenos cotidianos relacionados con el desarrollo adulto
y el envejecimiento, de manera que estos conocimientos puedan aumentar la
profundidad, corrección o complejidad de la interpretación de los
mencionados fenómenos y su abordaje desde una perspectiva científica.
9. Disponer de una base de conocimientos suficiente como para afrontar con
garantías nuevos aprendizajes más avanzados en relación con las temáticas
y cuestiones relacionadas con la asignatura.
10. Mostrar una actitud de interrogación, curiosidad científica e investigación
ante cualquier tipo de situación o problema relacionado con la adolescencia,
el desarrollo adulto y el envejecimiento, así como también adoptar una
actitud creativa, crítica y rigurosa ante esas situaciones.
11. Mostrar una inclinación hacia el autoperfeccionamiento y el aprendizaje
permanente, más allá de los contenidos adquiridos a lo largo del curso, que
permitan una mejora continua de los conocimientos y habilidades
relacionadas con las temáticas abordadas en el curso.
12. Mostrar una actitud de colaboración con otros compañeros para la
construcción de conocimientos compartidos, así como comportase de manera
que este fin se pueda conseguir.
Organización, metodología y evaluación
A continuación vamos a exponer, tema a tema, el programa que hemos
planificado para la asignatura ‘Adolescencia, madurez y senectud’.
Concreción de la propuesta curricular – 1499 –
En cada uno de los temas incluiremos cuatro aspectos:
•
Los objetivos concretos que nos planteamos conseguir con el tema en
referencia a al proceso de aprendizaje del estudiante.
•
La propuesta de contenidos, con apartados y subapartados, que configurarán
el tema.
•
Una aproximación a la metodología a seguir para conseguir los objetivos
propuestos.
•
Una selección de lecturas en referencia al tema.
Por lo que respecta a la organización y metodología para impartir los contenidos
y alcanzar los objetivos propuestos, tendremos siempre que tener en cuenta los
condicionantes prácticos a los que nos hemos referido anteriormente (tiempo
disponible, número de estudiantes, etc.). Aún así, y en la medida de lo posible,
se intentará complementar la tradicional lección magistral con otros métodos
más dinámicos y participativos (debates, conferencias, trabajo sobre material
audiovisual, etc.) Aún así, la lección magistral, como veremos, es un método
fundamental en nuestras clases, y se utiliza casi en exclusiva para aquellos
contenidos de carácter muy conceptual y que tienen una a priori mayor
complicación, como son los temas introductorios y, sobre todo, los cognitivos.
A medida que avanzamos hacia temas más relacionados con la personalidad y
aspectos psicosociales, hemos intentado complementar la lección magistral con
otros métodos de demostrada eficiencia.
A pesar de esto, hemos de tener en cuenta que la lección magistral se impartirá
también con una apertura a la participación de los estudiantes (en el
capítulo anterior establecimos las formas de fomentar la participación en la
lección magistral) y vinculada siempre a las lecturas de apoyo para cada tema.
La impartición de la lección magistral implicará, en la gran mayoría de sesiones,
la presencia de recursos como el proyector de transparencias o, en ocasiones, un
ordenador para proyectar presentaciones de diapositivas.
Respecto a las lecturas de la asignatura, las hemos dividido en tres grandes
grupos: obligatorias, recomendadas y de ampliación.
•
Las lecturas obligatorias son aquellas que el estudiante ha de leer y
trabajar necesariamente para conseguir algunos de los objetivos didácticos
establecidos para el tema. Por otra parte, las lecturas sirven para el que
profesor pueda abordar con mayor libertad su labor en clase, ya que
constituyen un respaldo, una garantía de que ciertos contenidos se van a
trabajar, aunque no necesariamente sea en el aula.
Es importante que tengamos en cuenta que la lectura obligatoria no siempre
es la ‘mejor’ (si es que realmente podemos hablar de una clasificación de
lecturas) desde un punto de vista científico o la que más influencia ha tenido,
o la que ha sido escrita por el mayor especialista en ese tema. Los criterios
para elegir la lectura obligatoria han sido otros. En concreto, podemos hablar
de:
o
Lecturas con un nivel de complejidad adecuado para el nivel y
conocimientos previos de los estudiantes.
– 1500 – Concreción de la propuesta curricular
o
Lecturas que recojan al máximo los contenidos propios del tema, dejando
pocas cosas en el tintero, pero sin excederse en otras menos
fundamentales en el tema desde el punto de vista del profesor.
o
Lecturas que sean accesibles a los estudiantes, tanto por la cuestión del
idioma (se han incluido sólo lecturas en castellano) como de su
disponibilidad en la biblioteca de psicología de la Universidad de
Barcelona, situada en el Campus de la Vall d’Hebron. Todas las lecturas
obligatorias se encuentran en esta biblioteca.
o
Obviamente, poseer un nivel científico y rigor dentro de unos buenos
estándares.
En nuestra concreción del proyecto docente, para cada lectura obligatoria se
incluye la referencia y un comentario sobre el interés de la lectura para la
asignatura. También se incluye la signatura del libro o artículo para que
pueda ser fácilmente encontrado en la biblioteca.
Para aquellos estudiantes interesados en el tema, se incluye también un segundo
tipo de lecturas, que hemos denominado recomendadas. Estas lecturas, aun
siendo generales (o abarcando una buena parte del tema en cuestión,
generalmente se incluyen en ellas libros o capítulos de libros) suelen tener un
nivel de complejidad o detalle más elevado y estar escritos por autores
referentes (en un nivel global o en nuestro país) en ese tema. Son lecturas
adecuadas para los estudiantes que quieren pasar de un nivel introductorio a un
nivel avanzado. Debido a ello, la mayoría se encuentran escritas en inglés.
Aunque se ha procurado que también estas lecturas recomendadas se
encuentren accesibles al estudiante en la biblioteca de la Vall d’Hebron, algunas
desgraciadamente no lo están. Para solucionar esta situación, el profesor dispone
de una copia de cada lectura obligatoria en su biblioteca personal, copia que
pone a disposición de los estudiantes para garantizar su acceso a estas lecturas.
En nuestra concreción del proyecto docente, para cada lectura recomendada se
incluye la referencia y un comentario sobre el interés de la lectura para la
asignatura. Se incluye, si el libro está en la biblioteca, su signatura para que
pueda ser fácilmente encontrado.
Por último, un tercer tipo de lecturas (aquellas que denominamos de
ampliación) están pensadas para aquellos estudiantes que, o bien quieren
profundizar aún más en el tema, o bien están interesados en algún aspecto
concreto de ese tema. Incluyen artículos de revista realizados por expertos,
generalmente en idiomas ajenos al castellano (desgraciadamente) y que tratan
aspectos específicos o el tema desde determinada perspectiva teórica o
conceptual.
Concreción de la propuesta curricular – 1501 –
01
TEMA
HISTORIA, MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DE
LA ADOLESCENCIA, MADUREZ Y SENECTUD
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Identificar los factores y autores precursores en el nacimiento y expansión de
la psicología científica del desarrollo adulto y la vejez.
•
Definir qué es el desarrollo y cuál es el objeto de estudio de la psicología del
desarrollo adulto y la vejez.
•
Contrastar una definición tradicional del desarrollo con una alternativa que
comprenda todo el ciclo vital.
•
Caracterizar los elementos que componen una definición del desarrollo que
comprenda todo el ciclo vital.
•
Argumentar porqué el envejecimiento es un proceso diferencial y distinguir
entre tipos diferentes de envejecimiento.
•
Comentar como se explica del desarrollo adulto y la vejez desde las
aproximaciones evolutivas clásicas y compararlas con las propuestas del ciclo
vital
•
Situar a las teorías del ciclo vital en las encrucijadas evolutivas tradicionales
(individuo-sociedad, continuidad-discontinuidad, genes-ambiente, universaldiferencial)
•
Describir los retos que Erikson propone para la adultez y la vejez
•
Explicar los procesos de selección, optimización y compensación
CONTENIDOS
Historia de la adolescencia, el desarrollo del adulto y la vejez como objeto de
investigación en Psicología Evolutiva.
El concepto de desarrollo
El concepto clásico de desarrollo
Hacia una reconceptualización del concepto de desarrollo: las propuestas
del lifespan
Hacia una concepción diferencial del envejecimiento: envejecimiento
patológico, usual y con éxito
Dilemas básicos de la psicología de la adolescencia, madurez y senectud
¿Continuidad o discontinuidad?
¿Genes o ambiente?
– 1502 – Concreción de la propuesta curricular
¿Universal o diferencial?
¿Individual o sociocultural?
Modelos teóricos en la psicología de la adolescencia, madurez y senectud
Las teorías evolutivas clásicas aplicadas al desarrollo adulto y la vejez
El psicoanálisis
El procesamiento de la información
La perspectiva de Piaget y de Kolhberg
Las teorías del ciclo vital
El antecedente de Erikson
El concepto de tarea evolutiva
Baltes y la Psicología lifespan: el modelo SOC
ORGANIZACIÓN Y METODOLOGÍA
Se prevé dedicar al tratamiento de este tema una única sesión de clase, es decir,
una hora y media. Gran parte de los contenidos (por ejemplo, algunas de las
teorías) ya han sido tratados en asignaturas previas a esta, con lo que el tiempo
destinado a tratarlas no será mucho.
Debido a su carácter exclusivamente conceptual, la metodología didáctica
utilizada será básicamente la clase magistral, incidiendo en los aspectos que no
están del todo desarrollados en la lectura obligatoria y vinculándolos con los que
sí están suficientemente representados en esa lectura.
LECTURAS OBLIGATORIAS
Vega, J.L. y Bueno, B. (1994). Desarrollo adulto y envejecimiento. Madrid:
Síntesis. [Capítulo 1: Desarrollo adulto y envejecimiento, pp. 17-56]
Aunque esta lectura no trata las tres etapas que implica la asignatura, es una
muy buena introducción al campo del desarrollo adulto y el envejecimiento,
campo que quizá se aparta más de los conocimientos evolutivos que tienen los
alumnos hasta este momento (recordemos que las dos asignaturas cursadas
hasta este momento corresponden al desarrollo en la infancia). Así, el capítulo
enmarca este campo desde una perspectiva histórica, conceptual y evolutiva,
describiendo los principales paradigmas de estudio y algunos conceptos clave
(envejecimiento con éxito, plasticidad, edad funcional y edad social, etc.)
Además, enfatiza el carácter multidisciplinar de este campo y menciona el
papel de algunos determinantes biológicos y socioculturales. Se presta
atención especial al enfoque del ciclo vital y a la reconceptualización de la
noción de desarrollo al trasladarla al estudio más allá de al adolescencia.
[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d’Hebron de la Universitat de
Barcelona, signatura p1 6/2/3 VEG]
Concreción de la propuesta curricular – 1503 –
LECTURAS RECOMENDADAS
Baltes, P.B. (1997). On the incomplete architecture of human ontogeny.
American Psychologist, 52, 366-380.
En este artículo Baltes presenta la perspectiva lifespsan. En ella, diferencia
entre niveles de aproximación al fenómeno del desarrollo a lo largo del ciclo
vital, desde el más abstracto (entender la vida como un cambio en el potencial
biológico, en el potencial cultural y en el potencial para aprovechar la cultura)
hasta
el
más
concreto
(las
estrategias
de
selección,
optimización
y
compensación). El artículo es fundamental para entender la perspectiva que
más frutos está dando en la investigación evolutiva que integra todo el ciclo
vital.
[En número de la revista American Psychologist en el que figura este artículo
se encuentra en la hemeroteca de la Biblioteca de la Vall d’Hebron de la
Universitat de Barcelona]
Hendricks, J. y Achenbaum, A. (1999). Historical development of theories of
aging. En V.L. Bengtson y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of theories of aging
(pp. 21-39). Nueva York: Springer.
Este breve artículo es un excelente resumen de las teorías de las que
disponemos en psicología del envejecimiento. Se resumen los presupuestos y
se aportan referencias tanto respecto a los que podríamos denominar modelos
‘clásicos’ (teoría de la desvinculación y de la actividad, tareas evolutivas, etc.)
como de los modelos contemporáneos (recursos de procesamiento, ciclo vital,
etc.) Excelente para hacerse una idea, a vista de pájaro, de las teorías
existentes en este ámbito.
[Este documento está disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
Fernández-Ballesteros, R. (2000). Gerontología Social. Una introducción. En R.
Fernández-Ballesteros (Ed.), Gerontología Social (pp. 31-54). Madrid:
Pirámide.
Rocío Fernández-Ballesteros es una de las mayores expertas en psicología del
envejecimiento en nuestro país. En este capítulo repasa las diferentes teorías
del envejecimiento (biológicas, psicológicas y sociales), sitúa a la gerontología
en el entramado de las diferentes ciencias, subrayando su carácter
interdisciplinar, y revisa las diferentes aproximaciones metodológicas utilizadas
para el estudio del envejecimiento.
[El libro que incluye este artículo se encuentra en la Biblioteca de la Vall
d’Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 10/12/0 GER]
Rowe, J.W. y Kahn, R.L. (1997). Successful aging. The Gerontologist, 27, 443440.
Estos autores son dos prestigiosos médicos que han acuñado el concepto del
‘envejecimiento con éxito’, concepto que ha sobrepasado los límites de la
medicina y biología para ser un elemento fundamental en el estudio del
– 1504 – Concreción de la propuesta curricular
envejecimiento. En este artículo definen el concepto repasan en este artículo
los diversos condicionantes y factores (cognitivos, psicosociales, etc.) que
determinan diversos patrones de envejecimiento, diferenciando entre un
envejecimiento usual, patológico y con éxito.
[En número de la revista The Gerontologist en el que figura este artículo se
encuentra en la hemeroteca de la Biblioteca de la Vall d’Hebron de la
Universitat de Barcelona]
Lerner R.M.; Lerner J.V.; von Eye A.; Ostrum C.W.; Nitz K.; Talwar-Soni R. y
Tubman J.G. (1996). Continuity and discontinuity across the transition of early
adolescence: a developmental contextual perspective. En J. A. Graber, J.
Brooks-Gunn y A. C. Petersen (Eds.), Transitions through adolescence:
Interpersonal domains and context. Mahwah: Lawrence Erlbaum.
Este capítulo es una introducción a la adolescencia como etapa del desarrollo,
abordándola como una transición evolutiva. La temática que centra el capítulo
es la continuidad o la discontinuidad del desarrollo en la adolescencia, es decir,
si hemos de tomarla como una etapa cualitativamente diferente a las que la
preceden o siguen o, por el contrario, como una continuación de fases
anteriores y donde se ponen las bases que continuarán en el futuro. La
discusión se realiza desde un marco teórico sociocontextual.
[Este documento está disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
LECTURAS DE AMPLIACIÓN
Baltes, P.B. y Baltes, M.M. (1990). Psychological perspectives on successful aging: The
model of selective optimization with compensation. En P.B. Baltes y M.M. Baltes (Eds.)
Successful aging. Perspectives from the behavioral sciences. Cambridge: Cambridge
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Bermejo, V. y Lago, M.O. (1994). Conceptualización del desarrollo. En V. Bermejo (Ed.),
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Birren, J.E. y Schroots, J.F.F. (1999). A history of geropsychology in autobiography.
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Concreción de la propuesta curricular – 1505 –
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En L.R. Goulet y P.B. Baltes (Eds.), Life-span developmental psychology: Research and
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Hendricks, J. y Achenbaum, A. (1999). Historical development of theories of aging. En V.L.
Bengtson y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of theories of aging. Nueva York: Springer.
Lerner, R. M., Lerner, J. V., von Eye, A., Ostrum, C. W., Nitz, K., Talwar-Soni, R. &
Tubman, J. G. (1996). Continuity and discontinuity across the transition of early
adolescence: A developmental contextual perspective. En J. A. Graber, J. Brooks-Gunn,
& A. C. Petersen (Eds.), Transitions through adolescence: Interpersonal domains and
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the
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The
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Concreción de la propuesta curricular – 1507 –
TEMA
02
EL CICLO VITAL: MARCOS BIOLÓGICO Y
SOCIOCULTURAL
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Enumerar los cambios biológicos y fisiológicos más importantes relacionados
con la pubertad.
•
Diferenciar entre el proceso puberal masculino y femenino.
•
Describir el impacto psicológico de la pubertad en el adolescente, enfatizando
este efecto en el autoconcepto e identificando factores que lo modulan.
•
Describir los cambios físicos asociados al envejecimiento normativo.
•
Definir qué es la menopausia y comentar sus características diferenciales en
hombres y en mujeres, así como su repercusión psicológica.
•
Describir el cambio demográfico que ha experimentado nuestro país en el
último siglo.
•
Describir las imágenes de la adolescencia, la adultez, la vejez y el
envejecimiento en nuestra cultura y sus consecuencias.
•
Argumentar en qué medida el conflicto y la crisis forman parte de la imagen
cotidiana de la adolescencia.
•
Diferenciar entre los diversos rasgos estereotípicos atribuidos a las personas
mayores
CONTENIDOS
El marco biológico del desarrollo a lo largo del ciclo vital
La pubertad
Características sexuales primarias y secundarias
Otros cambios físicos
Efectos psicológicos de la pubertad
La pubertad temprana y tardía
Los efectos diferenciales en chicos y chicas
El envejecimiento y la menopausia
Cambios físicos asociados al envejecimiento
La menopausia y la andropausia
Efectos psicológicos de algunos cambios físicos asociados al
envejecimiento
El marco social y cultural del desarrollo a lo largo del ciclo vital
– 1508 – Concreción de la propuesta curricular
La estratificación por edad, las tareas evolutivas y el reloj social
Demografía de la juventud, demografía de la vejez
Adolescencia y estereotipos
Envejecimiento, vejez y estereotipos
ORGANIZACIÓN Y METODOLOGÍA
Se prevé dedicar al tratamiento de este tema dos sesiones de clase, es decir,
tres horas.
Debido a su carácter exclusivamente conceptual, la metodología didáctica
utilizada será básicamente la clase magistral, incidiendo en los aspectos que no
están del todo desarrollados en la lectura obligatoria y vinculándolos con los que
sí están suficientemente representados en esa lectura.
El profesor proporcionará un esquema general del tema aclarando aquellas
cuestiones que a priori puedan presentar mayor dificultad.
LECTURAS OBLIGATORIAS
Triadó, C.; Martínez, G. y Villar, F. (2000). Psicologia del desenvolupament:
Adolescència, maduresa i senectud. Barcelona: Edicions de la Universitat de
Barcelona. [capítulo 2: Canvis biològics i físics en l’adolescència i l’edat adulta
(pp. 37-48)]
Este capítulo comienza describiendo los cambios biológicos más importantes
que tienen lugar en la adolescencia, así como su posible impacto psicológico.
Por ejemplo, se analizan los efectos de una pubertad tardía o temprana en el
desarrollo de chicos y chicas. El segundo gran tema tratado por el capítulo es
el de la menopausia y andropausia, enfatizando también los posibles efectos
que tiene para el desarrollo psicológico de las personas que los experimentan.
[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de
Barcelona, signatura p1 6/2 TRI]
LECTURAS RECOMENDADAS
Brooks-Gunn, J. y Reiter, E. O. (1990). The role of pubertal processes. En S. S.
Feldman y G. R. Elliott (Eds.), At the threshold: The developing adolescent
(pp. 16-53). Cambridge, MA: Harvard University Press.
En este capítulo se describen tanto los cambios biológicos que conocemos
como pubertad como, sobre todo, la manera en la que los adolescentes
experimentan estos cambios. Se enfatizan las diferencias entre chicos y chicas
y como cambian las definiciones de sí mismos y el efecto de la pubertad en las
relaciones con los demás.
[Este documento está disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
Concreción de la propuesta curricular – 1509 –
Whitbourne, S.K. (1999). Physical Changes. En J. C. Cavanaugh, y S.K.
Whitbourne, (Eds), Gerontology: An interdisciplinary perspective (pp. 91-122).
Londres: Oxford University Press.
El capítulo de Susan Whitbourne resume de manera excelente los cambios
físicos asociados al envejecimiento en diferentes áreas, enfatizando también
su impacto en el la persona que los experimenta. Resalta las diferencias entre
los procesos de envejecimiento normal y las alteraciones funcionales que son
debidas a enfermedades específicas.
[El libro que incluye este artículo se encuentra en la Biblioteca de la Vall
d’Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 6/2/4 GER]
Luborsky, M.R. y McMullen, C.K. (1999). Culture and aging. En J. C. Cavanaugh,
y S.K. Whitbourne, (Eds), Gerontology: An interdisciplinary perspective (pp.
65-90). Londres: Oxford University Press.
Este capítulo ofrece interesantes claves para entender las dimensiones
culturales del envejecimiento. Se definen en este sentido los términos
principales y se adopta una visión de la cultura como elemento que vincula a
las comunidades y a las vidas de cada persona dentro de esas comunidades.
Se ofrece también una visión de cómo varía el envejecimiento y los estatus de
las personas mayores en diferentes culturas.
[El libro que incluye este artículo se encuentra en la Biblioteca de la Vall
d’Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 6/2/4 GER]
Neugarten, B.L. y Datan, N. (1999). Perspectivas sociológicas del ciclo vital. En
B.L. Neugarten (Ed.), Los significados de la edad (pp. 107-130). Barcelona:
Herder.
Bernice Neugarten es una de las pioneras en el estudio psicológico del ciclo
vital. En este ensayo diferencia entre el tiempo biológico y el tiempo social y
reflexiona sobre las normas de edad y sobre la estratificación social que
implica el tiempo social. Analiza la socialización de las personas como un pasar
de unos estatus de edad a otros. Estos estatus están definidos de manera
flexible y cambian históricamente.
[El libro que incluye este artículo se encuentra en la Biblioteca de la Vall
d’Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 6/2/4 NEU]
LECTURAS DE AMPLIACIÓN
Abellán, A. (Coord.) (1996). Envejecer en España. Manual estadístico
envejecimiento de la población. Madrid: Fundación Caja de Madrid.
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representación de pérdidas y ganancias en la adultez. Infancia y Aprendizaje, 86, 73-90.
Walker, A. (1996). Actitudes europeas ante el envejecimiento y las personas mayores.
Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 73, 17-42.
Concreción de la propuesta curricular – 1513 –
TEMA
03
DESARROLLO COGNITIVO, COGNITIVOSOCIAL Y
MORAL EN LA ADOLESCENCIA
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Definir el pensamiento operacional formal y ponerlo en relación con el resto
del desarrollo cognitivo de acuerdo a la teoría de Piaget.
•
Relacionar el pensamiento formal con cambios y consecuencias más allá de lo
puramente cognitivo.
•
Comentar críticamente la visión del pensamiento adolescente de acuerdo con
la teoría piagetiana.
•
Describir los supuestos y conceptos clave en referencia al desarrollo desde la
perspectiva del procesamiento de la información y enumerar sus hipótesis
para explicar el desarrollo cognitivo.
•
Contrastar la visión del desarrollo cognitivo desde perspectiva
procesamiento con la sostenida desde la perspectiva de Piaget.
del
•
Definir el conocimiento social y su relación
egocentrismo y adopción de perspectivas.
de
•
Describir en qué medida en el pensamiento adolescente continúan existiendo
rasgos egocéntricos y cuáles son los más típicos.
•
Describir el desarrollo moral desde diferentes perspectivas teóricas,
resaltando sus diferencias y parecidas y subrayando especialmente cómo
parece ser el razonamiento moral del adolescente.
•
Relacionar las tendencias de desarrollo cognitivo con las del desarrollo
cognitivosocial y el desarrollo moral, y argumentar si podemos hablar de un
mismo o diferentes dominios de desarrollo.
•
Comentar el desarrollo y la adopción de valores en la adolescencia.
con
los
conceptos
CONTENIDOS
El desarrollo cognitivo
El pensamiento operatorio formal
Características
Críticas y límites
La visión del procesamiento de la información: convertirse en experto
El conocimiento social
Del egocentrismo a la adopción de perspectivas
Residuos egocéntricos en la adolescencia
– 1514 – Concreción de la propuesta curricular
La relación entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo cognitivo social
Desarrollo moral
Enfoques para el estudio del desarrollo moral
El enfoque psicoanalítico
El enfoque del aprendizaje social
En enfoque sociocognitivo
Adolescencia y desarrollo de valores
La relación entre el desarrollo moral y el desarrollo cognitivo
ORGANIZACIÓN Y METODOLOGÍA
Se prevé dedicar al tratamiento de este tema dos sesiones de clase, es decir,
tres horas.
Debido a su carácter conceptual, la metodología didáctica utilizada será
básicamente la clase magistral, incidiendo en los aspectos que no están del todo
desarrollados en la lectura obligatoria y vinculándolos con los que sí están
suficientemente representados en esa lectura.
No obstante, la exposición contará con pequeños ejemplos y pruebas prácticas a
resolver en clase y que servirán para ilustrar los contenidos. En concreto, se
prevé el planteamiento de las siguientes situaciones:
•
Problemas de tipo formal, como el problema del péndulo o algún problema de
combinatoria.
•
Dilemas morales clásicos, como el dilema de Heinz o el de Klarl y Bob.
A partir de una solución (o debate) conjunto de estas situaciones se introducirán
los diferentes conceptos y las principales características del pensamiento
cognitivo, cognitivo social y moral en la adolescencia.
LECTURAS OBLIGATORIAS
Triadó, C.; Martínez, G. y Villar, F. (2000). Psicologia del desenvolupament:
Adolescència, maduresa i senectud. Barcelona: Edicions de la Universitat de
Barcelona. [capítulo 3: Desenvolupament cognitiu, cognitiu social y moral en
l’adolescència (pp. 49-86)]
Este capítulo, escrito por nosotros mismos, se ajusta de manera casi perfecta
a los puntos planteados para este tema. Tras comenzar comentando el
desarrollo cognitivo desde el punto de vista de Piaget y del procesamiento de
la información, habla también del desarrollo cognitivo social (deteniéndose
especialmente en las propuestas de Selman) y del desarrollo moral
(profundizando en la propuesta de Kolhberg). En todos los casos se intenta
poner en relación las tendencias de desarrollo en los tres ámbitos, discutiendo
si podemos hablar de un único proceso o de procesos más específicos de
dominio.
Concreción de la propuesta curricular – 1515 –
[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de
Barcelona, signatura p1 6/2 TRI]
LECTURAS RECOMENDADAS
Carretero, M. (1985). El desarrollo cognitivo en la adolescencia y la juventud: las
operaciones formales. En A. Marchesi; M. Carretero y J. Palacios (Eds.),
Psicología Evolutiva vol. 3 Adolescencia, madurez y senectud (pp. 37-93).
Madrid: Alianza.
Este capítulo es uno de los más completas revisiones de la etapa de las
operaciones formales de Piaget, el estadio que se supone corresponde al
pensamiento adolescente. Tras enmarcar esta etapa dentro del esquema
general de la teoría de Piaget, Carretero repasa sus características, las
investigaciones más importantes a las que ha dado lugar para, en una última
sección, comentar críticamente las evidencias disponibles sobre el
pensamiento adolescente y las operaciones formales, para sugerir una visión
más integradora.
[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de
Barcelona, signatura p1 6/2 PSI]
Keating, D. P. (1990). Adolescent thinking. En S. S. Feldman and G. R. Elliott
(Eds), At the threshold: The developing adolescent (pp. 54-89). Cambridge,
MA: Harvard University Press.
En este capítulo, Keating describe como difiere el pensamiento típico de la
adolescencia del típico de los niños o los adultos. Dos perspectivas sirven
como marco para el análisis de este tema: el procesamiento de la información
y la psicología de Piaget. Cuestiones como qué es lo que se desarrolla, cómo
se desarrolla y los factores clave que afectan a ese desarrollo son las centrales
en el capítulo.
[Este documento está disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization. En T. Lickona (Ed.) Moral
development and behavior. Nueva York: Holt, Rinehard and Winston. [existe
traducción castellana en Turiel, E.; Enesco, I. y Linaza, J. (1989) El mundo
social en la mente infantil. Madrid: Alianza].
En este capítulo, Lawrence Kohlberg describe las líneas generales de su
propuesta de desarrollo moral. Analiza sus fundamentos epistemológico y
comenta los niveles de desarrollo y los seis estadios propuestos. Especial
importancia tiene para el tema la descripción de los cuatro últimos estadios,
que corresponderían (especialmente el tercero y el cuarto) a los procesos de
desarrollo moral que pueden darse en la adolescencia. Su descripción se
ilustra con ejemplos de investigación, que nos introducen además en la
metodología que usó este autor.
[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de
Barcelona, signatura p1 6/1 MUN]
– 1516 – Concreción de la propuesta curricular
LECTURAS DE AMPLIACIÓN
Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of moral thought and action. En W. M. Kurtines
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NJ: Lawrence Erlbaum.
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Psicological Bulletin, 88, 1-40. (Existe traducción castellana en Turiel, E.; Enesco, I. y
Linaza, J. (Eds.)(1989). El mundo social en la mente infantil. Madrid: Alianza).
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Llinares, L.; Molpeceres, M.A. y Musitu, G. (2001). La autoestima y las prioridades
personales de valor: Un análisis de sus interrelaciones en la adolescencia. Anales de
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– 1518 – Concreción de la propuesta curricular
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Wainryb, C. (1991) Understanding differences in moral judgements: the rol of informational
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Concreción de la propuesta curricular – 1519 –
TEMA
04
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD, LA
IDENTIDAD Y LAS EMOCIONES EN LA
ADOLESCENCIA
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Definir el estudio de la personalidad desde el modelo de rasgos.
•
Definir diferentes conceptos (personalidad, autoestima, autoconcepto, etc.)
relacionados con el desarrollo de la identidad y sus componentes.
•
Resumir los la visión del logro de la identidad de acuerdo con Erikson y las
aportaciones que a esta visión han realizado autores posteriores.
•
Valorar el grado y modo en que diferentes factores (sexo, relaciones
familiares, pertenencia a minorías, etc.) pueden afectar al proceso de
construcción de la identidad personal en la adolescencia.
•
Definir los conceptos de estrés, afrontamiento y resilience
•
Identificar las principales fuentes de estrés en la adolescencia y los posibles
efectos de estas fuentes de estrés en el desarrollo en esta etapa vital.
CONTENIDOS
Conceptos y enfoques para estudiar el concepto de personalidad
Rasgos de personalidad
Identidad
Autoconcepto y autoestima
La formación de la identidad en la adolescencia
Las tareas evolutivas
La identidad desde la propuesta de Erikson
El proceso de resolución de la crisis de identidad y los estatus de
identidad
Los componentes de la identidad
Diferencias individuales en el logro de la identidad
Identidad y pubertad temprana y tardía
Identidad y familia
La identidad sexual y de género
Identidad y pertenencia a minorías
Desarrollo de las emociones y adolescencia
Afrontamiento y resilience
– 1520 – Concreción de la propuesta curricular
Bienestar personal y felicidad en la adolescencia
ORGANIZACIÓN Y METODOLOGÍA
Se prevé dedicar al tratamiento de este tema una sesión de clase (una hora y
media).
El profesor proporcionará un esquema general del tema aclarando aquellas
cuestiones que a priori puedan presentar mayor dificultad. Se incidirá
especialmente en los aspectos que no están del todo desarrollados en la lectura
obligatoria y se vincularán con los que sí están suficientemente representados en
esa lectura.
Debido a su carácter exclusivamente conceptual, la metodología didáctica
utilizada será básicamente la clase magistral, incidiendo en los aspectos que no
están del todo desarrollados en la lectura obligatoria y vinculándolos con los que
sí están suficientemente representados en esa lectura.
LECTURAS OBLIGATORIAS
Triadó, C.; Martínez, G. y Villar, F. (2000). Psicologia del desenvolupament:
Adolescència, maduresa i senectud. Barcelona: Edicions de la Universitat de
Barcelona. [capítulo 4: La construcció de la personalitat en l’adolescència (pp.
87-115)]
Las cuestiones tratadas en este capítulo se ajustan casi en su totalidad a las
que planteamos para este tema. Se inicia con una discusión sobre diferentes
enfoques para el estudio de la personalidad y la identidad, enfatizando los
conceptos típicos utilizados por cada uno de ellos, para luego pasar a una
descripción del proceso de construcción de la identidad en la adolescencia. En
esta descripción se utiliza el marco teórico de Erikson y se complementa con
las ideas de Marcia sobre los estatus de identidad. Por último, se mencionan
también diferentes componentes de la identidad (corporal, sexual y de género,
académica, laboral, etc.) que tienen una gran importancia en la adolescencia.
[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de
Barcelona, signatura p1 6/2 TRI]
LECTURAS RECOMENDADAS
Muuss, R.E. (1998). Marcia's expansion of Erikson's theory of identity formation.
En Muuss, R.E. y Porton, H.D. (Eds.) Adolescent behavior and society: A book
of readings (5th ed.). (pp. 260-270). Nueva York: McGraw-Hill.
Este capítulo parte de las ideas de Erikson sobre la adolescencia (la
encrucijada entre la identidad y la difusión de roles) y las relaciones con las
propuestas posteriores de Marcia, quién define cuatro estatus diferentes de
identidad: difusión de la identidad, moratoria, identidad prematura y logro de
la identidad, aportando los datos existentes para apoyar cada una de las
Concreción de la propuesta curricular – 1521 –
propuestas y en qué sentido sirven de fundamento a la investigación actual
sobre el tema.
Swanson, D.P.; Spencer, M.B y Petersen, A. (1998). Identity formation in
adolescence. En Borman, K. y Schneider, B. (Eds.), The adolescent years:
Social influences and educational challenges (pp. 18-41). Chicago: The
National Society for the Study of Education.
Los autores abordan la construcción de la identidad en la adolescencia desde
una perspectiva amplia, que no únicamente aborda esta formación desde el
punto de vista interno, sino que, especialmente, la vincula a las transiciones,
contextos y relaciones sociales que se establecen en la adolescencia. Así, se
proporcionan datos que relacionan esos vínculos con diferentes dimensiones
de la identidad adolescente, repasando las investigaciones más actuales.
[Este documento está disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
Compas, B. E., Hinden, B. R. y Gerhardt, C. A. (1995). Adolescent development:
Pathways and processes of risk and resilience. Annual Review of Psychology,
46, 265-293.
Este artículo realiza una revisión de los conocimientos más actuales respecto
al al desarrollo emocional en la adolescencia y, en concreto, respecto al estrés,
los factores de riesgo y su superación (resilience) en esta etapa de la vida.
Tras una definición de conceptos, analiza las influencias en la aparición de
estos riesgos y qué factores parecen amortiguarlos y predecir una transición a
la adultez con éxito.
[En número de la revista Annual Review of Psychology en el que figura este
artículo se encuentra en la hemeroteca de la Biblioteca de la Vall d'Hebron de
la Universitat de Barcelona]
LECTURAS DE AMPLIACIÓN
Backes, J. S. (1994). Bridging the Gender Gap: Self-Concept in the Middle Grades. Schools
in the Middle, 3, 19-23.
Blasi, A. y Milton, K. (1991). The development of the sense of self in adolescence. Journal
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Cicchetti, D. y Garmezy, N. (1993). Prospects and promises in the study of resilience.
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Concreción de la propuesta curricular – 1525 –
TEMA
05
DESARROLLO PSICOSOCIAL EN LA ADOLESCENCIA:
FAMILIA, AMIGOS Y RELACIONES DE PAREJA
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Describir el desarrollo de las relaciones de la persona con sus padres desde el
final de la infancia hasta la adultez, identificando los patrones y tendencias
típicas.
•
Identificar los focos de conflicto más frecuentes en la relación entre padres y
sus hijos adolescentes.
•
Describir los diferentes patrones de autoridad parental y sus efectos en el
proceso de desarrollo adolescente.
•
Comentar la importancia de las relaciones del adolescente con sus hermanos,
abuelos y otros familiares.
•
Describir en que medida situaciones familiares no tradicionales (divorcio,
familiares monoparentales o reconstituidas, etc.) afectan a las relaciones del
adolescente con las figuras paternas y a su desarrollo en general.
•
Describir el proceso de formación y evolución a lo largo de la adolescencia de
las amistades íntimas y los grupos de amigos.
•
Comentar las funciones del grupo de amigos en la adolescencia, los procesos
más importantes que pueden tener lugar en su seno y la influencia que el
grupo puede tener para otras esferas del desarrollo en la adolescencia.
•
Comparar la influencia de la familia y los amigos para el adolescente, y de
qué depende que unos ocupen un papel o influyan más en ciertos ámbitos
que en otros.
•
Comentar el significado evolutivo del amor y las primeras relaciones de
pareja en la adolescencia.
•
Comentar la influencia del entorno familiar y de amistades en la formación de
parejas y primeras relaciones sexuales en la adolescencia.
•
Describir la problemática de los/las adolescentes homosexuales y de la
paternidad/maternidad en la adolescencia.
CONTENIDOS
El adolescente y sus padres: autonomía y vínculos
El modelo de separación-individuación
Familia y conflictos entre padres e hijos
Modelos de autoridad parental
– 1526 – Concreción de la propuesta curricular
Relaciones con otros miembros de la familia
Modelos de familia no tradicionales
Familias monoparentales
Los efectos de la reparación y el divorcio
Las familias reconstituidas
Formación e intensificación de amistades en la adolescencia: los amigos/as
íntimos
Los grupos de adolescentes
Evolución de los grupos a lo largo de la adolescencia
La subcultura de los adolescentes
El grupo con contexto de desarrollo
Las relaciones de amistad y las relaciones de familia: ¿oposición o
complementariedad?
Amor y enamoramiento en la adolescencia
Formación de parejas y evolución de estas primeras relaciones de pareja
Patrones de relación típicos
Problemas y conflictos típicos
Relaciones sexuales en la adolescencia
Preguntas y preocupaciones sobre la sexualidad
Influencia de la familia y los amigos
La homosexualidad en la adolescencia
Ser padre/madre en la adolescencia
ORGANIZACIÓN Y METODOLOGÍA
Se prevé dedicar al tratamiento de este tema tres sesiones de clase (cuatro
horas y media).
De estas sesiones, tres corresponderán a dos sesiones de clase magistral, en la
que el profesor proporcionará un esquema general del tema aclarando aquellas
cuestiones que, a priori, puedan presentar mayor dificultad. Se incidirá
especialmente en los aspectos que no están del todo desarrollados en la lectura
obligatoria y se vincularán con los que sí están suficientemente representados en
esa lectura.
La sesión intermedia corresponde a la pasación de un vídeo sobre la
adolescencia. Se trata del programa de televisión ‘En camp contrari’, emitido por
TV3.
El formato del programa consiste en la pasación de un reportaje relacionado con
el tema tratado, para luego abrir un debate en el que participan protagonistas en
la mesa, invitados especialistas y personas del público.
En el caso del video que vamos a pasar en clase, la estructura es la siguiente:
Concreción de la propuesta curricular – 1527 –
•
Reportaje breve en el que se presenta una convivencia de cinco días de dos
grupos, uno de chicos y otro de chicas, de 13 años. Se expone como
evolucionan estas relaciones a lo largo de ese tiempo.
•
Debate en el que están en la mesa junto con el presentador tres chicos y tres
chicas (unos a un lado, las otras al otro lado) de 14 a 16 años.
o
Público del que forman parte:
o
Adolescentes
o
Padres y madres de adolescentes
o
Especialistas en adolescencia, entre los que se encuentran un
profesor, la directora de un centro de anticoncepción y la directora de
un centro de atención a familias.
Entre los temas tratados se encuentran los siguientes:
•
Las diferencias entre chicos y chicas en la adolescencia
•
La imagen externa y la belleza
•
Las relaciones interpersonales y su evolución. Las relaciones amorosas.
•
Las relaciones sexuales. Las dudas y como las abordan chicos y chicas.
•
La relación con los padres y los conflictos con ellos. Diferencias entre el padre
y la madre.
•
La relación con los hermanos y la posición en la familia
•
La escuela, los estudios y el fracaso escolar.
•
El empleo del tiempo libre y el ocio
El vídeo es especialmente valioso para ejemplificar muchas de las cuestiones que
forman parte de este tema 5, así como para introducir también algunos de los
temas que se tratarán en la entrevista de prácticas que se debe hacer a un
adolescente.
LECTURAS OBLIGATORIAS
Triadó, C.; Martínez, G. y Villar, F. (2000). Psicologia del desenvolupament:
Adolescència, maduresa i senectud. Barcelona: Edicions de la Universitat de
Barcelona. [capítulo 5: Adolescents i les seves famílies (pp. 117-136)]
En este capítulo se abordan los principales temas respecto a la relación que
establecen los adolescentes con sus familias. Partiendo de una primera
definición de familia como entorno de interrelaciones y socializador, se
analizan las relacione típicas con padres y hermanos, los conflictos y su
resolución, los estilos de autoridad y el papel de la familia en el desarrollo de
otras facetas de la vida adolescente (el autoconcepto, las amistades y
relaciones de pareja, la implicación en comportamientos de riesgo, etc.)
[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de
Barcelona, signatura p1 6/2 TRI]
Triadó, C.; Martínez, G. y Villar, F. (2000). Psicologia del desenvolupament:
Adolescència, maduresa i senectud. Barcelona: Edicions de la Universitat de
– 1528 – Concreción de la propuesta curricular
Barcelona. [capítulo 6: El grup d’iguals i les relacions d’amistat a l’adolescència
(pp. 137-166)]
En este capítulo se aborda la relación del adolescente con las amistades y los
grupos de iguales en los que se implica. Se examinan procesos de aceptación
y rechazo dentro de los grupos, la popularidad y el liderazgo, la evolución de
los grupos a lo largo de la adolescencia y cómo estos grupos pueden potenciar
competencias en el adolescente, pero también comportamientos de riesgo. El
capítulo finaliza con una análisis de las relaciones de amistad, de pareja y
sexuales en la adolescencia, profundizando en su problemática en esta etapa.
[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de
Barcelona, signatura p1 6/2 TRI]
LECTURAS RECOMENDADAS
Holmbeck, G.N. (1996). A Model of Family Relational Transformations During the
Transition to Adolescence: Parent-Adolescent Conflict and Adaptation. En J. A.
Graber, J. Brooks-Gunn y A. C. Petersen (Eds.), Transitions through
adolescence: Interpersonal domains and context (pp. 167-199). Mahwah:
Lawrence Erlbaum.
En este capítulo se revisa la literatura existente respecto a la relación entre
padres e hijos adolescentes y los diferentes modelos que se han propuesto
para describir la evolución de estas relaciones. En especial, se describen los
conflictos entre padres e hijos y se resalta como las respuestas a esos
conflictos pueden ser adaptativas (y, así, pueden facilitar el crecimiento de la
relación y del adolescente) o no adaptativas. El modelo propuesto incluye
componentes biológicos, cognitivos, de expectativas (y las discrepancias
existentes entre las que mantienen pares e hijos), de relación con otros
entornos evolutivos, etc.
[Este documento está disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
Savin-Williams, R.C. y Berndt, T.C. (1990). Friendship and peer relations. En S.
S. Feldman and G. R. Elliott (Eds), At the threshold: The developing
adolescent (pp. 277-307). Cambridge: Harvard University Press.
Este capítulo centra su interés en la revisión y examen de los conocimientos
acumulados hasta el momento respecto a las relaciones con los pares que
tienen una especial significación en la adolescencia. Se describen las funciones
del grupo en la adolescencia y en qué sentido promueven el desarrollo. Se
analiza la estructura del grupo de pares en la adolescencia y cómo son el
trampolín para dar paso a las primeras relaciones amorosas.
[Este documento está disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
Miller, B.C. y Benson, B. (1999). Romantic and sexual relationship development
during adolescence. En Furman, W.; Brown, B.B. y Feiring, C. (Eds). The
development of romantic relationships in adolescence (pp. 99-121). Nueva
York: Cambridge University Press.
Concreción de la propuesta curricular – 1529 –
Este capítulo expone de manera clara las relaciones entre relaciones amorosas
y sexuales en la adolescencia y en qué medida se ven afectadas por factores
diferentes en esta etapa de al vida. Los autores abordan las trayectorias
evolutivas de lasrelaciones íntimas en la adolescencia y algunos procesos de
influencia social y coerción en el desarrollo de relaciones románticas y
sexuales.
[Este documento está disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
LECTURAS DE AMPLIACIÓN
Aboud, F. y Mendelson, M. (1996). Determinants of friendship selection and quality:
Developmental perspectives. En W. M. Bukowski, A. F. Newcomb y W. W. Hartup (Eds.),
The company they keep: Friendship during childhood and adolescence. Nueva York:
Cambridge University Press.
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Concreción de la propuesta curricular – 1535 –
TEMA
06
DESARROLLO PSICOSOCIAL EN LA ADULTEZ
TEMPRANA Y MEDIANA EDAD: CONTEXTOS
FAMILIAR Y LABORAL
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Describir los factores que influyen en el proceso de elección de la pareja.
•
Comentar los desafíos
paternidad/materinidad.
•
Identificar los patrones de cambio en las amistades, desde un punto de vista
cuantitativo y cualitativo, desde la adolescencia hasta la mediana edad.
•
Analizar las principales causas de divorcio y los efectos que provoca en la
cada miembro de la pareja.
•
Comentar la problemática de las parejas reconstituidas y los factores que
influyen en su superación.
•
Enumerar y describir y comparar diferentes modelos que explican la elección
vocacional.
•
Describir los patrones de cambio en las prioridades y experiencia profesional
a lo largo de la vida laboral, concretando el efecto de variables como el nivel
profesional o el sexo.
•
Describir las características y prevalencia del estrés laboral, así como la
relación entre desarrollo laboral con y desarrollo familiar, indicando los
posibles conflictos entre ambas esferas.
•
Describir diferentes tipos de experiencia asociados a quedarse sin trabajo y
el proceso de adaptación a esta situación.
•
Identificar las diferencias entre hombres y mujeres en cada uno de los
acontecimientos y procesos tratados en el tema.
que
representa
la
vida
en
pareja
CONTENIDOS
La elección/selección de la pareja
La vida en pareja y su evolución durante la adultez temprana y media
El divorcio
Impacto psicológico del divorcio
Las familias reconstituidas
Desarrollo adulto y alternativas a la vida de pareja tradicional
Los homosexuales y lesbianas
Las personas que permanecen solteras
y
la
– 1536 – Concreción de la propuesta curricular
La elección vocacional
Desarrollo adulto y trabajo
Estrés laboral y desarrollo adulto
El síndrome del burn-out
Interferencias entre vida familiar y laboral
El desempleo
ORGANIZACIÓN Y METODOLOGÍA
Se prevé dedicar al tratamiento de este tema cuatro sesiones de clase (sesis
horas semanas).
En las dos primeras sesiones daremos una panorámica general del tema,
incidiendo especialmente en aspectos que no están del todo desarrollados en la
lectura obligatoria y vinculándolos con los que sí están suficientemente
representados en esa lectura.
La segunda sesión se darán, además, instrucciones para un pequeño trabajo de
campo cuya exposición se llevará a cabo en las sesiones correspondientes al
tema 7. Se trata de que, manteniendo los grupos ya formados para los créditos
prácticos de la asignatura, recoger información respecto a las actividades que se
llevan a cabo en los centros de mayores. Cada grupo deberá aportar información
sobre al menos uno de estos centros
Al final de la última sesión se preparará un debate que tendrá lugar en el tema
siguiente (ver apartado ‘organización y metodología’ del tema 7 para ver qué se
hará con esta información). Se asignará a cada equipo de prácticas un centro de
mayores y se les encomendará que hagan una visita y recojan información sobre
las actividades que se llevan a cabo en el centro, en concreto:
•
Naturaleza de la actividad (lúdica, asistencial, etc.)
•
Quién decide su programación
•
Cuántas personas se implican en ellas
•
Asesoramiento o ayuda de profesionales o especialistas
Además, se intentará también recopilar algunos datos generales del propio
centro (de quién depende, cuándo se fundó, cuántos socios tiene, condiciones
para hacerse socio, etc.)
La siguiente sesión, se dedicará al pase de la película Beautiful Girls (1996),
del recientemente fallecido director Ted Demne. Esta película se ambienta en una
reunión de treintañeros viejos compañeros de instituto. Esta excusa sirve para
presentarnos la vida actual (especialmente por lo que respecta a sus relaciones
de pareja) de los protagonistas, confrontándola con los sueños y aspiraciones de
la adolescencia. En nuestra opinión, esta película es especialmente interesante
como forma de vincular la adolescencia (en sus aspectos psicosociales, tratados
en el tema anterior) con los retos que implica la transción a la adultez y las
tareas evolutivas propias de esta etapa (tratados en el tema actual).
La película presenta cuatro parejas:
Concreción de la propuesta curricular – 1537 –
•
La del pianista Willie, al que le asaltan dudas sobre su inminente boda con
una exitosa abogada, así como sobre la necesidad de estabilizarse
profesionalmente.
•
La pareja de Tommy y Sharon, en crisis por las infidelidades de él con una
antigua pareja del instituto, Darian.
•
La pareja compuesta por Paul y Jan, con diferentes concepciones respecto a
los compromisos que implica ser una pareja, lo que lleva a Jan a romper y a
Paul a intentar obsesivamente un arreglo imposible.
La situación se complica cuando llega al pueblo Andera, que hará que los
protagonistas tomen conciencia de su situación y tomen decisiones.
Aunque la cinta se centra principalmente en las relaciones de pareja en la adultez
temprana, se tratan colateralmente también otros temas, como la satisfacción y
compromisos profesionales (más o menos de acuerdo con las aspiraciones
previas) de cada uno de los protagonistas, las relaciones de uno de ellos con su
padre, etc.
Antes de la película se proporcionará a los estudiantes un pequeño guión
explicando su relación con la asignatura y planteando una serie de preguntas,
entre ellas las siguientes:
•
Clasifica las parejas que se presentan al principio de la película según su
grado de madurez. Justifica esa clasificación.
•
Describe las expectativas de vida y pareja que tienen hombres y mujeres en
la película. ¿Son diferentes? ¿En qué sentido? ¿Hasta qué punto reflejan lo
que sucede hoy en día en nuestro contexto?
•
La situación final de la película es radicalmente diferente a la situación
inicial. Indica el cambio que ha sufrido cada uno de los protagonistas y a qué
ha sido debido ese cambio.
•
En diferentes momentos de la película los protagonistas toman conciencia del
tiempo y de su propia situación en el ciclo vital. Identifica cuáles son esos
momentos y qué los motiva.
Tras la sesión de visionado de la película, se dedicará la siguiente sesión a
debatir sobre estas y otras cuestiones. El profesor en este debate intentará
actuar simplemente como moderador, introduciendo temas, planteando
preguntas y contrastando opiniones expresadas por los estudiantes. En ningún
caso se tratará de dar una interpretación supuestamente correcta de la película,
sino de coordinar las diferentes versiones aportadas por los estudiantes.
El debate dará pie al planteamiento de un trabajo optativo en el que los
estudiantes que así lo deseen pueden escribir un ensayo sobre las preguntas
planteadas antes de la película, tomando en cuenta también las opiniones
expresadas en el debate.
– 1538 – Concreción de la propuesta curricular
LECTURAS OBLIGATORIAS
Berger, K.S. y Thomson, R.A. (2001). Psicología del desarrollo: Adultez y vejez.
Madrid: Editorial Médica Panamericana. [Capítulo 3: La juventud, desarrollo
psicosocial (pp. 43-73)]
Este capítulo expone el desarrollo psicosocial los primeros años de la adultez.
A partir de la tarea eriksoniana de intimidad como fundamental en esta etapa,
el capítulo sintetiza la evolución de las amistades, el emparejamiento, el amor,
las relaciones y sus problemas (y eventual ruptura), así como repasa el
trabajo como contexto de desarrollo y la interacción, no siempre fácil, entre
trabajo y familia.
[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de
Barcelona, signatura p1 6/2 BER]
LECTURAS RECOMENDADAS
Feeney, J.A. (1999). Adult romantic attachment and couple relationships. En J.
Cassidy, y P.R. Shaver (Ed.), Handbook of attachment: Theory, research, and
clinical applications. (pp. 355-377). Nueva York: The Guilford Press
La originalidad de esta lectura consiste en presentar el concepto evolutivo
clásico de apego en un contexto diferente al que estamos acostumbrados. De
esta manera, en lugar de a los vínculos tempranos entre bebé y cuidador,
aplica el concepto de apego al amor romántico en la adultez. Discute también
hasta qué punto el comportamiento de la persona en el amor romántico adulto
puede estar influido por los patrones de apego desarrollados en la primera
infancia y revisa el creciente grupo de publicaciones respecto a esta cuestión
del apego adulto, indicando cuáles parecen ser las líneas de futuro en este
ámbito.
[El libro que incluye este artículo se encuentra en la Biblioteca de la Vall
d'Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 14/1 HAN]
Putney, N.M.; Bengtson, V.L. (2001). Families, intergenerational relationships,
and kinkeeping in midlife. En M.E. Lachman, (Ed). Handbook of midlife
development (pp. 528-570). Nueva York: John Wiley.
El capítulo discute algunas cuestiones fundamentales respecto a la familia y
relaciones intergeneracionales. En primer lugar, las presiones de cuidado de
los hijos y padres como un desafío evolutivo para las personas de mediana
edad. La segunda, la cada vez mayor dependencia de los hijos, que tardan en
independizarse y dan lugar a nuevos patrones de relaciones familiares. Por
último, también se presta una especial atención a los conflictos y la solidaridad
intergeneracional y lo que significa para el bienestar de los miembros de la
familia. Los autores destacan la heterogeneidad de las relaciones
intergeneracionales en la mitad de la vida, diferencias provocadas en función
de la cultura, clase social, sexo, edad o generación.
[Este documento está disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
Concreción de la propuesta curricular – 1539 –
Sterns, H.L.; Huyck, M.H. (2001). The role of work in midlife. En M.E. Lachman,
(Ed). Handbook of midlife development (pp. 447-486). Nueva York: John
Wiley.
El capítulo discute como la persona negocia sus exigencias laborales en la
mediana edad y la vejez. Los autores repasan la carrera profesional de las
personas en función del sexo, la generación y la cultura. La progresión de la
carrera profesional incluye un repaso de las causas y consecuencias de los
cambios de trabajo. Otras cuestiones tratadas en el capítulo son los cambios
de actitudes ante el trabajo, los cambios en los modelos de progresión
profesional durante los últimos 50 años y, en especial, la forma de conciliar el
trabajo con la implicación en la familia con las amistades.
[Este documento está disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
LECTURAS DE AMPLIACIÓN
Ainsworth, M. D. S. (1989). Attachment beyond infancy. American Psychologist, 44, 709716.
Antonucci, T. C. (1994). Attachment in adulthood and aging. En M. B. Sperling y W. H.
Berman (Eds.), Attachment in adults: Clinical and developmental perspectives. Nueva
York: Guilford Press.
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Nueva York: Russell Sage Foundation
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Harrington Park Press.
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work. Nueva York: Oxford University Press.
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positive and negative about their marriage? Journal of Family Psychology, 11, 489-502.
– 1540 – Concreción de la propuesta curricular
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Nueva York: Springer.
Concreción de la propuesta curricular – 1541 –
TEMA
07
FAMILIA, JUBILACIÓN Y VIDA COTIDIANA EN LA
VEJEZ
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Enumerar los aspectos principales de las diferentes teorías sobre las
relaciones sociales a lo largo de la adultez y vejez.
•
Enumerar y comparar diferentes teorías propuestas para interpretar el curso
de las relaciones familiares en la vejez.
•
Describir la evolución de las parejas más allá de la mitad de la vida,
comentando los factores que afectan a la satisfacción marital y la vida
sexual.
•
Comentar el impacto de la marcha de los hijos en la pareja y los patrones
típicos de relación entre padres e hijos adultos
•
Describir la experiencia de la viudedad y los recursos y estrategias para
superar este acontecimiento.
•
Enumerar y comparar los diferentes tipos de abuelos y el papel que el
abuelo/a juega dentro de la familia.
•
Describir los patrones de cambio en las amistades en la segunda mitad de la
vida.
•
Identificar diferentes actitudes y patrones de adaptación a la jubilación.
•
Comparar la experiencia de la jubilación en hombres y mujeres.
•
Diferenciar entre tipos de actividades cotidianas y definir cada tipo.
•
Relacionar los patrones de actividades cotidianas con parámetros de
envejecimiento satisfactorio.
•
Enumerar algunos de los recursos sociales de relación de los que disponen
los mayores que viven en la comunidad.
CONTENIDOS
Las relaciones sociales en la adultez y vejez: aspectos conceptuales
Desimplicación, actividad, selectividad
La teoría del convoy social
Redes sociales: funciones y desarrollo
Evolución de la vida en pareja en la vejez
Menopausia, sexualidad y vejez
El nido vacío
– 1542 – Concreción de la propuesta curricular
La viudedad
Impacto de la muerte del cónyuge
Adaptación a la viudedad
Relaciones entre generaciones
Relaciones entre padres e hijos/as adultos/as
Ser abuelo
La amistad a lo largo de la adultez y vejez
El proceso de la jubilación
La preparación de la jubilación: expectativas y actitudes
El impacto de la jubilación y sus factores predictores.
Adaptación a la jubilación
Actividades cotidianas y envejecimiento
Actividades de la vida diaria y vejez
Patrones de ocio en el envejecimiento
ORGANIZACIÓN Y METODOLOGÍA
Se prevé dedicar al tratamiento de este tema en una sesión de clase (una hora y
media).
Debido a la cantidad de materia que supone este tema y el escaso tiempo para
abordar todos sus puntos, lo que se hará será, a partir una clase magistral
ofrecer una panorámica general de los aspectos más relevantes. Se introducirán
los desafíos a los que debe enfrentarse la persona mayor en el ámbito general,
complementando estos conocimientos con los que el estudiante puede encontrar
en la lectura obligatoria.
LECTURAS OBLIGATORIAS
Belsky, J. (2001). Psicología del envejecimiento. Madrid: Paraninfo. [Capítulo 10:
La familia de ancianos (pp. 295-329)].
Este capítulo es un excelente resumen e integración de los datos, conceptos y
teorías que tenemos a nuestro alcance en la actualidad para entender el
cambio en las relaciones familiares en la vejez. En el capítulo se abordan
tanto las relaciones de pareja y la sexualidad (contextualizada en la
menopausia) como las relaciones de los mayores con otros miembros de la
familia: patrones de relación entre padres e hijos adultos y estilos de ejercer
de abuelo.
[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d’Hebron de la Universitat de
Barcelona, signatura p1 6/2/4 BEL]
Concreción de la propuesta curricular – 1543 –
Buendía, J. y Riquelme, A. (1994). Jubilación, salud y envejecimiento. En J.
Buendía (Ed.), Envejecimiento y psicología de la salud (pp. 69-87). Madrid:
siglo XXI.
No son muchos los textos breves en castellano que tratan la jubilación desde
una perspectiva psicológica. Este es uno de los más afortunados a nuestro
juicio. Tras enmarcar el proceso de la jubilación dentro de parámetros
interdisciplinares (económicos, culturales, etc.), repasan lo que se sabe
respecto al impacto de esta transición evolutiva en el self, la autoestima y la
salud. Además de tratar la jubilación, tratan cómo se reorganiza la vida del
jubilado y el nuevo papel que adquiere el ocio.
[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de
Barcelona, signatura p1 6/2/4 ENV]
LECTURAS RECOMENDADAS
Antonucci, T.C. (2001). Social relations: An examination of social networks,
social support, and sense of control. En J.E. Birren y K.W. Schaie (Eds).
Handbook of the psychology of aging (5th ed. pp. 427-453). San Diego:
Academic Press.
Toni Antonucci es una de las mayores expertas en el estudio de las relaciones
y redes socials en la adultez y vejez. En este capítulo se revisan los conceptos
tradicionales de este ámbito (el concepto de red social y el de apoyo social) y
se intenta ir más allá relacionando esta perspectiva psicosocial con la
cognición social y, en concreto, con el sentido de control personal. También
dedica algunas páginas a la exposición de su modelo tradicional de convoy
social, ilustrándolo con investigaciones tanto clásicas como más recientes.
[Este documento está disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
Muchinik, E. y Seidmann, S. (1999). Familia y envejecimiento humano. En J.
Buendía (Ed.). Familia y psicología de la salud (pp. 261-284). Madrid:
Pirámide.
Las autoras, tras definir el resbaladizo concepto de familia y contextualizar en
envejecimiento en familia dentro del entramado social de significaciones
atribuidas a la vejez, describen los procesos reguladores de la vida familia y
como cambian a medida que nos hacemos mayores. Prestan una especial
atención a las problemáticas y desafíos que el envejecimiento trae consigo
para la familia y en qué medida esta puede adaptarse con éxito o, por el
contrario, caer en situaciones disfuncionales. El enfoque es más interpretativo
(y quizá menos empírico) que el habitual en los textos de procedencia
norteamericana, por lo que resulta un buen contrapunto.
[Este documento está disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
Moen, P; Fields, V.; Quick, H.E. y Hofmeister, H. (2000). A life-course approach
to retirement and social integration. En K. Pillemer y P. Moen (Eds.), Social
– 1544 – Concreción de la propuesta curricular
integration in the second half of life. (pp. 75-107). Baltimore: The Johns
Hopkins University Press.
Este capítulo trata de la necesidad de conceptulizar las trayectorias evolutivas
de integración social una vez la persona se ha retirado. Se analiza el papel y
los tipos de participación social (especialmente por lo que respecta a la
implicación en tareas de voluntariado y en clubs donde se fomenta la relación
social) tanto de los mayores a punto de retirarse como de los ya retirado, y las
influencias del contexto social, el momento de la jubilación y los efectos en el
bienestar personal en esta fase de la vida. Los autores fundamentan sus
afirmaciones en un estudio, llevado a cabo por ellos mismos, que implicó a
casi 2000 jubilados. Se discute, con estos datos en la mano, sobre la realidad
y determinantes del ajuste personal tras la jubilación, la foja de una nueva
identidad y los beneficios de la actividad e implicación social.
Sterns, H.L.; Gray, J.H (1999). Work, leisure, and retirement. En J.C.
Cavanaugh, C. y S.K. Whitbourne (Ed), Gerontology: An interdisciplinary
perspective. (pp. 355-390). Nueva York: Oxford University Press.
Este capítulo ofrece una historia del concepto de jubilación y del concepto de
ocio e ilustra su naturaleza cambiante a lo largo del pasado siglo y cómo estos
cambios han afectado al significado y reacciones ante el cese en la actividad
laboral. Se aporta también un modelo de jubilación que intenta integrar tanto
la investigación que se ha realizado hasta el momento sobre este contexto
como la importancia de factores como el sexo, quién toma la decisión de
jubilarse, las reacciones ante la jubilación o la satisfacción con la vida una vez
jubilado.
[El libro que incluye este artículo se encuentra en la Biblioteca de la Vall
d'Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 6/2/4 GER
LECTURAS DE AMPLIACIÓN
Adams, R. G. y Blieszner, R. (Eds). (1989). Older adult friendship . Newbury Park, CA:
Sage.
Antonucci, T. (1990). Social supports and social relationships. En R. H. Binstock y L. K.
George (Eds.), Handbook of aging and the social sciences (3rd ed). Nueva York:
Academic Press
Antonucci, T. C. (1994). Attachment in adulthood and aging. En M. B. Sperling y W. H.
Berman (Eds.), Attachment in adults: Clinical and developmental perspectives. Nueva
York: Guilford Press.
Antonucci, T.C (2001). Social relations. En J.E. Birren y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of
the psychology of aging, 5th Ed. San Diego: Academic Press.
Antonucci, T.C.; Akiyama, H. (1995). Convoys of social relations: Framily and friendships
within a life span context. En R. Blieszner y V. H. Bedford (Eds.), Handbook of Aging and
the Family. Westport: Greenwood Press.
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London: Routledge Press
Barrett, A. E. (1999). Social support and life satisfaction among the never married.
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Concreción de la propuesta curricular – 1545 –
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Bedford (Eds.), Handbook of Aging and the Family. Westport: Geenwood.
Blieszner, R. y Adams, R. G. (1992). Adult friendship . Newbury Park, CA: Sage.
Blieszner, R. y Bedford, V. H.
Greenwood Press.
(1995). Handbook of Aging and the Family: Westport:
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Vega, J.L. y Bueno, M. (1996). Pensando en el futuro. Cursos de preparación a la
jubilación. Madrid: Síntesis.
Concreción de la propuesta curricular – 1549 –
TEMA
08
INTELIGENCIA, MEMORIA Y SOLUCIÓN DE
PROBLEMAS EN LA ADULTEZ Y VEJEZ
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Identificar los supuestos los que parte el paradigma psicométrico de
inteligencia.
•
Comparar los resultados que se obtienen del cambio de la inteligencia en la
adultez y vejez desde un punto de vista transversal y longitudianal, y
comentar sus puntos fuertes y débiles.
•
Describir el efecto de ciertas variables en la aparición de diferencias
individuales e históricas en la evolución de la inteligencia en la edad adulta y
vejez.
•
Comentar el patrón evolutivo asociado al envejecimiento en la resolución de
problemas.
•
Definir las diferentes estructuras de memoria descritas por el modelo
multialmacén y comentar sus cambios asociados a la edad.
•
Identificar y explicar las características principales de diferentes tipos de
memoria y procesos mnemónicos y describir en qué medida parecen verse
afectados por cambios asociados a la edad.
•
Ofrecer una versión comprensiva de todos los cambios descritos en la
memoria durante el desarrollo adulto y la vejez, aludiendo a factores
comunes.
•
Discutir el papel que los factores contextuales, históricos y generacionales en
el rendimiento cognitivo a lo largo de la edad adulta y la vejez.
CONTENIDOS
La medición de la inteligencia y los primeros estudios más allá de la adolescencia
El WAIS como prueba de inteligencia
La inteligencia fluida y cristalizada
Los estudios longitudinales y secuenciales sobre la inteligencia
Resolución de problemas y envejecimiento
Resolución de tareas y ser experto
El modelo multialmacén de memoria y su relación con el desarrollo adulto y
envejecimiento
Procesos mnemónicos, desarrollo adulto y envejecimiento
¿Podemos explicar los cambios cognitivos asociados en la adultez y vejez?
– 1550 – Concreción de la propuesta curricular
Hipótesis desde el procesamiento de la información
Los recursos limitados de procesamiento
La velocidad de procesamiento
La memoria de trabajo
La inhibición
Contexto y envejecimiento cognitivo: factores situacionales, históricos y
generacionales
ORGANIZACIÓN Y METODOLOGÍA
Se prevé dedicar al tratamiento de este tema dos sesiones de clase (tres horas).
Debido a su carácter exclusivamente conceptual, la metodología didáctica
utilizada será básicamente la clase magistral, incidiendo en los aspectos que no
están del todo desarrollados en la lectura obligatoria y vinculándolos con los que
sí están suficientemente representados en esa lectura.
El profesor proporcionará un esquema general del tema aclarando aquellas
cuestiones que a priori puedan presentar mayor dificultad.
LECTURAS OBLIGATORIAS
Belsky, J. (2001). Psicología del envejecimiento. Madrid: Paraninfo. [capítulo 6:
La inteligencia (pp. 167-193)]
Este capítulo del excelente libro de Belsky representa una completa y
actulizada revisión de los conocimientos disponibles respecto a la inteligencia y
su evolución a partir de la adolescencia. El capítulo trata los principales
conceptos y ofrece una visión de las investigaciones clave (como el Seattle
Longitudinal Study) y sus resultados principales. Adelanta, además,
interesantes epígrafes sobre influencias contextuales en la inteligencia y su
desarrollo en contextos cotidianos, aspectos que se desarrollarán en siguiente
tema.
[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d’Hebron de la Universitat de
Barcelona, signatura p1 6/2/4 BEL]
Vega, J.L. y Bueno, B. (1994). Desarrollo adulto y envejecimiento. Madrid:
Síntesis. [Capítulo 4: Atención, aprendizaje y memoria (pp. 17-56)].
El capítulo 4 del libro de Vega y Bueno es un buen resumen de los
conocimientos de los que disponemos respecto al envejecimiento cognitivo
desde la perspectiva del procesamiento de la información. Aunque sus
primeras secciones quizá superan los límites de nuestro programa, la
información que proporciona sobre la memoria es suficiente y está bien
estructurada. En las últimas secciones se incluyen tanto la influencia de
factores ajenos al procesamiento de la información en el rendimiento como
algunas propuestas de intervención, lo que sitúa a esta parte como una
introducción a aspectos que se tratarán en otros puntos del programa.
Concreción de la propuesta curricular – 1551 –
[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d’Hebron de la Universitat de
Barcelona, signatura p1 6/2/3 VEG]
LECTURAS RECOMENDADAS
Bäckman, L; Small, B.L. y Stelmach, G.E. (2001). Aging and memory: Cognitive
and biological perspectives. En J.E. Birren y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of
the psychology of aging. San Diego: Academic Press.
Este capítulo es una breve revisión de los efectos del envejecimiento en el
funcionamiento mnemónico. Los autores adoptan una perspectiva amplia, que
incluye la consideración de las diferencias individuales (efectos de los estilos
de vida, salud, etc.) Se indica como línea actual de trabajo la que relaciona los
cambios en la memoria con otros cambios en funciones sensoriales y motoras,
lo que podría indicar una causa común: un declive biológico en las funciones
cerebrales que soportan todas estas funciones, declive que afectaría
especialmente a algunas formas de memoria como la memoria de trabajo o la
episódica.
[Este documento está disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
Berg, C.A. (2000). Intellectual development in adulthood. En R.J. Sternberg,
(Ed), Handbook of intelligence. (pp. 117-137). Nueva York: Cambridge
University Press.
Este capítulo revisa el trabajo empírico y teórico más relevante sobre el
desarrollo de la inteligencia adulta, tanto desde el punto de vista de
competencias mentales como de los procesos que son importantes para la
adaptación. Enfatiza una perspectiva funcional de la inteligencia, apuntando a
como estas capacidades varían al aplicarse a contextos evolutivos y problemas
diferentes, y describe en qué sentido se producen estos cambios. Concluye con
una prospectiva del futuro que según esta autora se presenta para este ámbito
de estudio.
[Este documento está disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
Craik, F.I.M. (2000). Age-related changes in human memory. En D. Park y N.
Schwartz (Eds.). Cognitive aging: A primer (pp. 75-92). Philadelphia:
Psychology Press.
Craik es uno de investigadores más importantes de la memoria en la vez. No
es de extrañar, por lo tanto, que en este trabajo presente de forma sencilla,
clara y concisa los avances más recientes en torno al los principales sistemas y
conceptos relacionados con la memoria y su cambio más allá de la
adolescencia. En todos los apartados incluye sus aportaciones, aunque no se
centra sólo en ellas.
[El libro que incluye este artículo se encuentra, traducido al castellano, en la
Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 3/4
ENV]
– 1552 – Concreción de la propuesta curricular
Horn, J.L. y Hofer, S.M. (1992). Major abilities and development in the adult
period. En R.J. Sternberg y C.A. Berg (Eds.) Intellectual development. Nueva
York: Cambridge University Press.
Horn es uno de los autores clásicos en la psicología de la inteligencia en la
adultez y vejez y sus disputas con Baltes y Schaie en los 70 marcaron una
época. En este capítulo repasa y discute la visión psicométrica tradicional de la
inteligencia más allá de la adolescencia, defendiendo un modelo de desarrollo
en el que el declive tiene un papel muy importante.
[El libro que incluye este artículo se encuentra en la Biblioteca de la Vall
d’Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 6/1 INT]
Schaie, K.W. (1994). The course of adult intellectual development. American
Psychologist, 49, 304-313.
Schaie es el director del más importante estudio secuencial sobre inteligencia
adulta y uno de los mayores expertos mundiales en este tema. La lectura que
hemos seleccionado expone un resumen de los resultados más relevantes de
su estudio, interpretando estos a la luz no únicamente de declives en
capacidades intrínsecas, sino también en relación con el contexto y con
factores históricos y generacionales.
[En número de la revista American Psychologist en el que figura este artículo
se encuentra en la hemeroteca de la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la
Universitat de Barcelona]
Willis, S.L. (1996). Everyday problem solving. En J.E. Birren y K.W. Schaie
(Eds.), Handbook of the psychology of aging, 4th Ed (pp. 287-307). San
Diego: Academic Press.
En este capítulo, Sherry Willis enfoca el tema desde los problemas cotidianos y
como los adultos y las personas mayores (especialmente estos último) los
resuelven. Se aporta un modelo para el estudio de la resolución de problemas
en la vejez, utilizándolo como marco interpretativo para comentar las
principales investigaciones de las que disponemos hasta el momento. Se
discuten además las implicaciones del modelo tanto por lo que respecta a la
investigación futura en este ámbito como para la vida cotidiana de los
mayores.
[Este documento está disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
LECTURAS DE AMPLIACIÓN
Bäckman, L. y Nilson, L.G. (1996). Semantic memory functioning across the life span.
European Psychologist, 1, 27-33.
Belloch, A. y Paredes, T. (1994). Envejecimiento y memoria. En J. Buendía (Ed.),
Envejecimiento y psicología de la salud. Madrid: siglo XXI.
Berg, C.A. (1996). Practical intelligence and problem solving: Searching for perspectives.
En F. Blanchard-Fields y T. M. Hess (Eds.), Perspectives on cognitive change in
adulthood and aging. Nueva York: McGraw Hill.
Concreción de la propuesta curricular – 1553 –
Birren, J.E. y Fisher, L.M. (1995). Aging and the speed of behavior: Possible consequences
for psychological functionning. Annual Review of Psychology, 46, 329-253.
Calero, M.D. (2000). Psicología de la vejez: el funcionamiento cognitivo. En R. FernándezBallesteros (Ed.), Gerontología Social. Madrid: Pirámide.
Craik, F.I.M. (1992). Human memory. En F.I.M. Craik y T.A. Salthouse (Eds.), The
handbook of aging and cognition. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Craik, F.I.M. (2000). Age-related changes in human memory. En D. Park y N. Schwartz
(Eds.). Cognitive aging: A primer. Philadelphia: Psychology Press.
Hertzog, C. y Hultsch, D.F. (2000). Metacognition and old age. En I.M. Craik y T.A.
Salthouse (Eds.), The handbook of aging and cognition 2nd Ed. Hillsdale: Lawrence
Erlbaum.
Horn, J.L. (1982). Aging of fluid and cristallized intelligence. En F.I.M. Craik y S. Trehub
(Eds.) Aging and cognitive processes. Nueva York: Plenum Press.
Hultsch, D. F., Hertzog, C., Dixon, R. A. y Small, B. J. (1998). Memory change in the aged.
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Psychology Press/Taylor & Francis.
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Concreción de la propuesta curricular – 1555 –
TEMA
09
ADULTEZ, VEJEZ Y DESARROLLO COGNITIVOEMOCIONAL
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Describir en qué sentido un modelo cuantitativo de la cognición puede
resultar insatisfactorio para comprender su evolución más allá de la
adolescencia.
•
Argumentar en qué sentido podemos hablar del pensamiento postformal
como quinta etapa piagetiana y en qué sentido no.
•
Describir los patrones de pensamiento y comportamiento que caracterizan al
pensamiento postformal.
•
Definir qué es la sabiduría integrando perspectivas diferentes y enumerar los
principales hallazgos empíricos y tendencias encontradas respecto la
sabiduría en la adultez y vejez.
•
Comentar y comparar diferentes perspectivas desde las que enfocar el
desarrollo emocional y motivacional en la adultez y vejez.
•
Describir el cambio en la expresión y manifiestación de emociones a lo largo
de la vida.
•
Argumentar en qué sentido podemos hablar de una integración de cognición
y emoción a medida que pasan los años.
CONTENIDOS
Crítica al tratamiento de la cognición como procesamiento de la información
Cambios en la cognición como procesos adaptativos
El modelo life-span de Schaie: ¿cambios cualitativos en la inteligencia?
Significación estadística y significación para la vida
Las operaciones postformales
¿Existe regresión en las etapas de Piaget?
El pensamiento postformal como quinta etapa
La sabiduría
La sabiduría como entidad cognitiva
La sabiduría como entidad sociocognitiva y de la personalidad
Medición de la sabiduría y resultados empíricos
Teorías sobre la emoción y motivación en la adultez y vejez
Teoría cognitivo-afectiva
– 1556 – Concreción de la propuesta curricular
Optimización, compensación, selección y desarrollo emocional
Teoría del apego, edad adulta y vejez
Motivación y vejez
¿Hacia una integración de la cognición y la emoción en la vejez?
ORGANIZACIÓN Y METODOLOGÍA
Se prevé dedicar al tratamiento de este tema dos sesiones de clase (dos
sesiones, una semana).
La metodología utilizada para estas sesiones será doble:
Por una parte, en la primera sesión expondremos los aspectos fundamentales del
tema en forma de esquema, resaltando aquellos aspectos especialmente
importantes. En esta exposición se obviarán los contenidos relativos a la
sabiduría, que se impartirán en la segunda sesión.
En la segunda sesión se organizará a un debate en clase. Se trata de que los
equipos de trabajo (ya formados para las prácticas) debatan y lleguen a una
definición de lo que es la sabiduría y cómo se debería medir en
aproximadamente 15 minutos. Después cada grupo leerá su definición y se
discutirá sobre las diferencias encontradas entre definiciones. Para acabar la
sesión, se intentará consensuar una definición común y, a partir de ella, se
introducirán los contenidos de la asignatura respecto a este tema, vinculándolos
con las cuestiones aparecidas en el debate. Se incidirá especialmente también en
la vinculación de este concepto de sabiduría con los aspectos cognitivos desde el
procesamiento de la información que se expusieron en el capítulo anterior.
LECTURAS OBLIGATORIAS
Baltes, P.B. y Smith, J. (1994). Hacia una psicología de la sabiduría y su
ontogénesis. En R.J. Sternberg (Ed.). La sabiduría: su naturaleza, orígenes y
desarrrollo (pp. 110-147). Bilbao: Desclée de Brower.
Este capítulo es uno de los textos más elaborados en castellano de las
propuestas del grupo de Baltes respecto a la sabiduría, propuestas que quizá
son las que están generando más investigación actualmente respecto a este
concepto. Aunque debido a la relativa antigüedad del capítulo no se recogen
los último hallazgos de este grupo de investigación, el capítulo todavía es una
excelente introducción a su noción de sabiduría, fundada en considerarla un
conocimiento experto sobre la vida. Establece las relaciones que mantiene con
la inteligencia, con la creatividad y con ciertos rasgos de personalidad y
motivacionales. Finalmente, el capítulo termina con una reseña de un estudio
sobre ideas cotidianas sobre la sabiduría.
[El libro que incluye este artículo se encuentra en la Biblioteca de la Vall
d’Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 3/4/4 STE]
Concreción de la propuesta curricular – 1557 –
LECTURAS RECOMENDADAS
Baltes, P.B. y Staudinger, U.M. (2000). Wisdom. A metaheuristic (pragmatic) to
orchestrate mind and virtue toward excellence. American Psycologist, 55, 122136.
Esta lectura es un excelente ejemplo de resumen claro y completo de una de
las líneas de investigación que más interés ha despertado en los últimos años:
el estudio de la sabiduría. Baltes y Staudinger contextualizar la sabiduría
dentro de los procesos de desarrollo cognitivo, personal y psicosocial y
exponen su propio modelo de sabiduría y una metodología para estudiarla.
Hacen un repaso también a los resultados más interesantes obtenidos hasta el
momento.
[En número de la revista American Psychologist en el que figura este artículo
se encuentra en la hemeroteca de la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la
Universitat de Barcelona]
Sinott, J.D. (1995). The development of complex reasoning: Postformal thought.
En F. Blanchard-Fields y T. Hess (Eds.), Pespectives on cognitive change in
adulthood and aging. Nueva York: McGraw-Hill.
El pensamiento postformal fue una gran promesa de investigación en los años
80 para el estudio del desarrollo cognitivo más allá de la adolescencia. Aunque
quizá no se han cumplido todas las expectativas depositadas en esta
perspectiva, Sinott, una de sus principales valedoras, resume los conceptos
implicados, enfatizando, lógicamente, su propia visión del pensamiento adulto
como un estilo que tiene en cuenta el contexto y la practicidad y, que, al
mismo tiempo, está caracterizado por el relativismo.
[Este documento está disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
Magai, C. (2001). Emotions over the life span. En J.E. Birren y K.W. Schaie
(2001). Handbook of the psychology of aging (pp. 399-426). San Diego:
Academic Press.
Magai presenta las principales teorías sobre las emociones y las implicaciones
que tienen para entender la emoción a lo largo de todo el ciclo vital. Además
de esta síntesis teórica, en la segunda parte de su texto se dedica a revisar los
principales estudios y resultados empíricos obtenidos en este ámbito de
trabajo, revisando tanto los estudios de la emoción como experiencia subjetiva
como las implicaciones relacionales y sociales de esta expresión emocional. Su
visión de las emociones es netamente evolutiva, extrayendo grandes
tendencias de cambio a lo largo de la adultez y vejez.
[Este documento está disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
Carstensen, L.L.; Isaacowitz, D.M. y Charles, S.T. (1999). Taking time seriously:
A theory of socioemotional selectivity. American Psychologist, 54, 165-181.
Este capítulo es una excelente propuesta para comprender las emociones y
motivación a lo largo del envejecimiento y su relación con aspectos cognitivos
y sociales. Se repasan diferentes perspectivas teóricas (neopiagetianas como
– 1558 – Concreción de la propuesta curricular
la de Labouvie-Vief y, obviamente, también la propuesta de los propios
autores, conocida como teoría socioemocioal) y se examinan las implicaciones
que el estudio de factores emocionales puede tener para el estudio del
envejecimiento cognitivo, implicaciones que en nuestra opinión no han recibido
siempre la relevancia que merecen.
[En número de la revista American Psychologist en el que figura este artículo
se encuentra en la hemeroteca de la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la
Universitat de Barcelona]
LECTURAS DE AMPLIACIÓN
Adams-Price, C. (1998). Aging and creativity: theoretical and empirical approaches. Nueva
York: Springer.
Baltes, P. B., Staudinger, U. M., y Lindenberger, U. (1999). Lifespan psychology: Theory
and application to intellectual functioning. Annual Review of Psychology, 50, 471-507
Baltes, P.B. y Staudinger, U.M. (2000). Wisdom. A metaheuristic (pragmatic) to orchestrate
mind and virtue toward excellence. American Psycologist, 55, 122-136.
Basseches, M. (1980). Dialectical schemata: a framework for the empirical study of
dialectical thinking. Human Development, 23, 400-421.
Basseches, M. (1984). Dialectical thinking as metasystematic form of cognitive
organization. En M.L Commons; F.A. Richards y C. Armon (Eds.) Beyond formal
operations: Late adolescent and adult cognitive development. Nueva York: Praeger.
Blanchard-Fields, F. (1989). Post-formal reasoning in socio-emotional context. En M. L.
Commons, J. Sinnott, F. Richards, y C. Armon (Eds. ),Adult development: Vol. 1.
Comparisons and applications of developmental models(pp. 73-93). Nueva York:
Praeger.
Carstensen, L.L. (1992). Social and emotional patterns in adulthood: Support for socioemotional selectivity theory. Psychology and Aging, 7, 331-338.
Commons, M. L., Richards, F. A. y Armon, C. (1984). Beyond formal operations: Late
adolescent and adult cognitive development. Nueva York: Praeger.
Diehl, M.; Elnick, A.B.; Bourbeau, L.S. y Labouvie-Vief, G. (1998). Adult attachment styles:
Their relations to family context and personality. Journal of Personality and Social
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Concreción de la propuesta curricular – 1559 –
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Sternberg, R. J. (1994)(Ed.) La sabiduría. Su naturaleza, orígenes y desarrollo. Bilbao:
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Concreción de la propuesta curricular – 1561 –
TEMA
10
PERSONALIDAD, EVOLUCIÓN DEL SELF,
AFRONTAMIENTO Y ADAPTACIÓN EN LA SEGUNDA
MITAD DE LA VIDA
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Definir los conceptos de interioridad, estabilidad, inversión de roles e
imperativo paternal.
•
Comentar el modelo de personalidad de los cinco grandes y los resultados
que se han obtenido con esa prueba.
•
Argumentar los puntos fuertes y débiles de una aproximación al estudio de la
personalidad como rasgos.
•
Definir el self y los diferentes puntos de vista desde los que puede ser
estudiado.
•
Describir y comparar diferentes teorías de desarrollo del self a lo largo del
ciclo vital.
•
Definir qué es el estrés e identificar la relevancia que tiene este concepto
para la adaptación en la adultez y vejez.
•
Comentar la perspectiva de la autorregulación para entender los procesos de
adaptación y valorar el papel clave de las metas dentro de este modelo.
•
Comparar los conceptos de revisión de vida y reminiscencia.
CONTENIDOS
¿Qué es la personalidad?
El modelo de rasgos
La evaluación de la personalidad
Los estudios psicométricos de la personalidad en la adultez y vejez
El estudio de Kansas City: interioridad, imperativo paterno e inversión de
roles
Estudios con los cinco grandes
Críticas al estudio psicométrico de la personalidad
Qué es el self
Perspectiva evaluativa
Bienestar subjetivo y felicidad
Los selves posibles
La autoestima
– 1562 – Concreción de la propuesta curricular
Perspectiva temporal : el desarrollo como construcción social y personal
El self en desarrollo
Erikson
Loevinger
Levinson
El self y procesos adaptativos
La perspectiva del estrés y el afrontamiento
La perspectiva de la autorregulación
La revisión de vida y la integración
Las funciones de la revisión vital
ORGANIZACIÓN Y METODOLOGÍA
Se prevé dedicar al tratamiento de este tema dos sesiones de clase (tres horas).
En la primera sesión, mediante una lección magistral, se presentarán los
contenidos fundamentales del tema, vinculándolos a las lecturas obligatorias.
En la segunda sesión de este tema se visionará el video ’35 en amunt’.
Este video presenta un experimento que puso en marcha Granada TV a finales de
los años 60. En ese momento, reunieron a un grupo de niños y niñas de 7 años
de diferentes clases sociales, a los que han ido siguiendo a lo largo de los años,
cada 7 años.
Así, el video presenta una serie de historias de cada uno de ellos, en los que los
vemos a los 7, 14, 28 y 35 años. Se les pregunta por aspectos de su vida,
comentan sus prioridades, sus éxitos y fracasos y reflexionan sobre como han
cambiado a lo largo de los años.
El vídeo es especialmente interesante no sólo para el tema del desarrollo del self
y la personalidad, sino para otros temas de la asignatura, especialmente los
temas psicosociales en la adolescencia y la adultez temprana, que se han tratado
en temas anteriores.
En clase no veremos el vídeo entero, sino tres de sus historias:
•
Paul, un niño huérfano de clase baja. Siempre fue tímido e inseguro al que el
matrimonio dio un nuevo sentido a su vida. Es un hombre hecho a sí mismo,
casado y con dos hijos.
•
Rose, una niña de clase alta, que durante su adolescencia adoptaba una
posición entre tímida y rebelde. Posteriormente la vemos cambiar, casarse y
tener tres niños, uno de ellos con problemas de aprendizaje.
•
Nick, que siempre quiso ser jinete y lo consiguió. Posteriormente puso en
marcha otros proyectos que tampoco fueron bien. Se ha casado y tiene dos
niñas y un niño. Habla de cómo abordó los fracasos, de problemas maritales
y de la relación con sus padres, especialmente con su madre.
Concreción de la propuesta curricular – 1563 –
A partir de estas historias, comentaremos en
relacionados con el desarrollo de la personalidad.
clase
algunos
conceptos
En el fondo, se trata de abordar, con la excusa del vídeo y sus historias, hasta
qué punto la persona es capaz de influir en su propia vida o son las expectativas
sociales y el contexto en el que crecemos lo que configura nuestra trayectoria
evolutiva.
A partir de este debate se pedirá un pequeño trabajo, totalmente optativo, en el
que el estudiante argumente a favor de una de las posturas.
LECTURAS OBLIGATORIAS
Triadó, C.; Martínez, G. y Villar, F. (2000). Psicologia del desenvolupament:
Adolescència, maduresa i senectud. Barcelona: Edicions de la Universitat de
Barcelona. [capítulo 7: la personalitat i el procés d’envelliment]
Este capítulo, se repasa en primer lugar el modelo de la personalidad desde la
perspectiva de los rasgos, resaltando los resultados obtenidos más allá de la
adolescencia. Tras ello, se profundiza en el concepto de acontecimiento vital y
afrontamiento, para acabar
ofreciendo una versión del envejecimiento
vinculada al proceso de adaptación. En este sentido, se exponen con claridad
los conceptos de estrés, de afrontamiento, de autoconcepto y de self como
elemento dinámico responsable de lograr esa adaptación.
[Disponible en la biblioteca de Educación y Psicología de la URV, signatura p1
6/2 TRI]
LECTURAS RECOMENDADAS
Brandtstädter, J. y Greve, W. (1994a). The aging self: Stabilizing and protective
processes. Developmental Review, 14, 52-80.
Brandtstädter es uno de los investigadores sobre el self como proceso
ejecutivo de adaptación más destacados en la actualidad. En este artículo
resume su punto de vista sobre el tema, destacando las diferentes estrategias
que las personas empleamos para abordar los desafíos evolutivos que implica
la adultez y vejez. Distingue entre estrategias de asimilación, acomodación e
inmunización, ejemplifica cada una de ellas y la relaciona con el proceso
genérico de adaptación.
[En número de la revista Developmental Review en el que figura este artículo
se encuentra en la hemeroteca de la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la
Universitat de Barcelona]
Erikson, E. H. (1984). The life cycle completed. Nueva York: Norton.
Erikson es uno de los grandes inspiradores de las teorías del ciclo vital y de la
personalidad en la edad adulta y vejez tal y como las conocemos hoy en día.
Aunque su lectura no es fácil (especialmente si no se está iniciado en ciertos
términos psicoanalíticos), su influencia ha sido tal y la brillantez de sus ideas
– 1564 – Concreción de la propuesta curricular
tan grande que siempre es recomendable acudir a la lectura de fuente original.
Todo un clásico.
[Libro disponible (en su traducción al castellano) en la Biblioteca de la Vall
d'Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 6/2/4 ERI]
Heckhausen, J. y Schulz, R. (1998). Developmental regulation in adulthood:
selection and compensation via primary and secondary control. En J.
Heckhausen y C.S. Dweck (Eds.), Motivation and self-regulation across the life
span (pp. 50-77). Cambridge: Cambridge University Press.
Heckhausen y Schultz conciben el ciclo vital como un escenario en el que el
self es capaz de regular ciertos resultados evolutivos y superar o compensar
pérdidas. El motivador principal de este proceso regulatorio es, desde su punto
de vista, el mantenimiento del control personal. Distinguen entre dos tipos de
control, el control primario y el control secundario.
[Este documento está disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
Herzog, A.R. y Markus, H.R. (1999). The self-concept in life span and aging
research. En En V.L. Bengtson y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of theories of
aging (227-252). Nueva York: Springer.
En este capítulo, Herzog y Markus, tras definir el siempre difícil concepto de
self y concretar algunas de sus funciones, contenidos y significación temporal,
analizan las diferencias que presenta en función de la cultura, del nivel
socioeconómico, del sexo y, obviamente, de la posición en el ciclo vital. En
este último punto, como era de esperar, se extienden especialmente,
repasando gran parte de la investigación y desarrollos teóricos (incluyendo los
suyos propios) existente respecto a este tema.
Muchinick, E. (1998). El curso de la vida y la historia de vida. En L. Salvarezza
(Ed.), La vejez: una mirada gerontológica actual (pp. 311-332). Paidós:
Buenos Aires.
En este capítulo, Eva Muchinick introduce al lector al papel que tiene el sí
mismo (el self) en la construcción de una historia de vida personal que
organiza la experiencia. Relaciona esta construcción con la memoria
autobiográfica y repasa algunas de sus aplicaciones más importantes, tanto
como instrumento metodológico como terapéutico.
[Este documento está disponible para el estudiante a partir del archivo
personal de textos del profesor]
LECTURAS DE AMPLIACIÓN
Aldwin, C. (1994). Stress, coping and development: An integrative approach. Nueva York:
Guildford.
Brandtstädter, J. (1999). Sources of resilience in the aging self: Toward integrating
perspectives. En T. Hess y F. Blanchard-Felds (Eds.), Social cognition and aging. Nueva
York: Academic Press.
Brandtstädter, J.; Rothermund, K. y Schmitz, U. (1997). Mantaining self-integrity and
efficacy through adulthood and later life: The adaptative functions of assimilative
Concreción de la propuesta curricular – 1565 –
persistence and accomodative flexibility. En J. Heckhausen y C. Dweck (Eds.),
Motivation, and self-regulation across the life span. Nueva York: Cambridge University
Press.
Buchanan, K., y Middleton, D. J. (1993). Discursively formulating the significance of
reminiscence in later life. En N. Coupland y J. F. Nussbaum (Eds.), Discourse and life
span identity. Newbury Park, CA: Sage
Buchanan, K., y Middleton, D. J. (1994). Reminiscence reviewed: A discourse analytic
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personality. En T. F. Heatherton y J. L. Weinberger (Eds.), Can personality change?
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Wrightsman, L.S. (1994). Adult personality development. Theories and concepts. Thousand
Oaks: Sage
Concreción de la propuesta curricular – 1567 –
TEMA
11
LA MUERTE COMO PROCESO
OBJETIVOS
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de...
•
Describir cuales son las actitudes y prácticas sociales en relación con la
muerte y argumentar críticamente su adecuación.
•
Identificar actitudes ante la muerte.
•
Comentar diferentes sentimientos y fases por las que pasa una persona
moribunda.
•
Identificar estrategias de apoyo psicológico al enfermo terminal.
•
Definir los diferentes tipos de eutanasia y argumentar sus implicaciones
éticas.
CONTENIDOS
El contexto social de la muerte
Afrontamiento de la muerte
Actitudes ante la muerte
La muerte como proceso
Atención al moribundo y cuidados paliativos
Decisiones sobre el final de la vida
ORGANIZACIÓN Y METODOLOGÍA
Se prevé dedicar al tratamiento de este tema dos horas de clase.
Debido a su carácter exclusivamente conceptual, la metodología didáctica
utilizada será básicamente la clase magistral, incidiendo en los aspectos que no
están del todo desarrollados en la lectura obligatoria y vinculándolos con los que
sí están suficientemente representados en esa lectura.
LECTURAS OBLIGATORIAS
Berger, K.S. y Thomson, R.A. (2001). Psicología del desarrollo: Adultez y vejez.
Madrid: Editorial Médica Panamericana. [Epílogo: El trance de la muerte (pp.
E1-E13)]
– 1568 – Concreción de la propuesta curricular
En este capítulo se expone la investigación más reciente sobre la mayoría de
tópicos de investigación que configuran este campo de estudio. Se aborda el
contexto social e histórico de la muerte, los sentimientos y afrontamiento de la
muerte por parte de las personas con enfermedades terminales y la reacción
de duelo ante la muerte de seres queridos. Se aborda también el tema de la
eutanasia y la decisión sobre como morir, haciendo un énfasis especial en sus
aspectos éticos.
[Libro disponible en la Biblioteca de la Vall d'Hebron de la Universitat de
Barcelona, signatura p1 6/2 BER]
LECTURAS RECOMENDADAS
Barreto, M.P. y Martínez Besteiro, E. (2000). Cuidados paliativos. En R.
Fernández-Ballesteros (Ed.), Gerontología Social (pp. 581-596). Madrid:
Pirámide.
Tras hacer un repaso histórico de los orígenes de los cuidados paliativos, en
este capítulo se repasan los diferentes hallazgos empíricos respecto a la
vivencia de la muerte en las personas mayores con enfermedades terminales,
cuáles son estas enfermedades y qué implicaciones tienen para los cuidados a
aportar y, sobre todo, qué tipo de intervenciones, interdisciplinares en
cualquier caso, pueden ponerse en marcha para mejorar la calidad de vida del
enfermo.
[El libro que incluye este artículo se encuentra en la Biblioteca de la Vall
d’Hebron de la Universitat de Barcelona, signatura p1 10/12/0 GER]
Blanco, A. y Antequera-Jurado, R. (1998). La muerte y el morir en el anciano. En
Salvarezza (Ed.). La vejez. Una mirada gerontológica actual. Buenos Aires:
Paidós.
En este capítulo, los autores exponen los diferentes significados que tiene la
muerte en nuestra cultura, y en qué sentido se vincula muerte a vejez. Revisa
algunas investigaciones sobre actitudes ante la muerte, tanto desde la
perspectiva del anciano como de las personas que le rodean, tanto en
referencia a la propia muerte como a la muerte de seres queridos, enfatizando
en todo caso las diferentes variables que modulan estas actitudes.
LECTURAS DE AMPLIACIÓN
Aiken, L. R. (1991). Dying, death, and bereavement (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Archer, J. (1999). The nature of grief: The evolution and psychology of reactions to loss.
London: Routledge Press.
Arranz, P.; Barbero, J.; Barreto, M.P. y Bayés, R. (1997). Soporte emocional desde el
equipo interdisciplinar. En M. Gómez Sancho (Ed.), Medicina del dolor. Barcelona:
Masson.
Astudillo, W. (1995). Cuidados del enfermo en fase terminal y atención a la familia.
Pamplona: Eunsa.
Concreción de la propuesta curricular – 1569 –
Barreto, M. y Bayés, R. (1990). El psicólogo ante el enfermo terminal. Anales de Psicología,
6, 169-180.
Cicirelli, V.G . (1997). Relationship of Psychosocial and Background Variables to Older
Adults’ End-of-Life Decisions. Psychology and Aging, 12, 72-83.
Cohen-Mansfield, J., Droge, J. A. y Billig, N. (1992). Factors influencing hospital patients’
preferences in the utilization of life-sustaining treatments. The Gerontologist, 32, 89-95.
DeSpelder, L. A. y Strickland, A. L. (1996). The last dance: Encountering death and dying
(4th ed. ). Mountain View, CA: Mayfield.
Gómez Pavón, J. (1999). Cuidados geriátricos en las unidades de cuidados paliativos y
hospitalarias. Revista Española de Geriatría y Gerontología, 34, 13-23.
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Kastenbaum, R. (2000). The psychology of death (3rd Ed.). Nueva York: Springer.
Kaufman, S.R. (2000). Narrative, Death, and the Uses of Anthropology. En T. R. Cole; R.
Kastenbaum y R.E. Ray (Eds.), Handbook of the humanities and aging (2nd Ed.). Nueva
York: Springer.
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– 1570 – Concreción de la propuesta curricular
Evaluación de los contenidos teóricos
La evaluación sumativa programada para la asignatura ‘Adolescencia, madurez
y senectud’ tiene lugar oficialmente en el mes de junio, una vez finalizado el
periodo docente.
En este día oficial de evaluación se llevará a cabo un examen que, siguiendo las
ideas expuestas en el capítulo anterior cuando hablábamos de procedimientos de
evaluación, proponemos que combine dos de estos procedimientos.
Así, la primera parte del examen planteamos que sea una prueba con preguntas
de alternativa múltiple. En concreto, se prevé que la prueba cuente con al
menos 30 preguntas de cuatro alternativas cada una. En la confección de esta
prueba se seguirán las indicaciones de calidad para este tipo de pruebas
establecidas en el capítulo anterior.
Con este tipo de prueba de alternativa múltiple evaluaremos exclusivamente los
contenidos que forman parte de las lecturas obligatorias. El profesor, a la hora de
elaborar la plantilla de corrección del examen, junto con la alternativa de
respuesta correcta anotará la lectura y número de página de la que ha extraído
para el estudiante pueda, en la revisión del examen, verificar en cualquier caso
estas respuestas.
Ejemplos de preguntas de este tipo son las siguientes:
Respecto a la investigación sobre la sabiduría, se ha encontrado que...
a) se obtienen más respuestas consideradas sabias en personas
mayores que en jóvenes
b) es una capacidad que tiende a declinar con el paso de los años
c) es una capacidad que tiende a incrementarse con el paso de los años
d) ninguna es correcta
Imaginemos un estudio transversal en el que los mayores puntúan menos en
pruebas de recuerdo libre que los jóvenes. A partir de este estudio podemos
afirmar sin temor a equivocarnos que...
a) los mayores presentan déficits en los procesos de recuperación
consciente de la información
b) los mayores presentan déficits en procesos de memoria
c) los mayores se ven perjudicados por variables ajenas al proceso de
memoria (menor familiaridad con la tarea, menor nivel de educación,
etc.)
d) a partir de un estudio como el propuesto no podemos extraer
ninguna conclusión respecto a la evolución de los procesos
mnemónicos
Con el nacimiento del primer hijo, las parejas suelen experimentar ciertos
cambios, entre los que se encuentran...
a) aumento de la satisfacción marital
Concreción de la propuesta curricular – 1571 –
b) división más tradicional de las labores domésticas
c) aumento de las relaciones sexuales
d) aumento de la insatisfacción con el matrimonio, especialmente en los
hombres
Proponemos también una segunda parte del examen en forma de preguntas
abiertas, con una extensión aproximada de respuesta de una cara de DIN-A4.
Estas preguntas se elaborarán para que el estudiante pueda demostrar el
conocimiento de ciertos conceptos, hechos y las interrelaciones que se
establecen entre ellos. Se valorará especialmente la capacidad del estudiante
para argumentar de forma lógica aquello que responda.
Con este tipo de preguntas se evaluará los conocimientos impartidos en el aula,
por lo que se valorará también las referencias a discusiones y materiales que se
hayan visto en clase. Si para ciertas preguntas también es relevante la
información incluida en las lecturas obligatorias, obviamente también se
valorará.
Para garantizar en mayor medida la estabilidad en los criterios de corrección y la
revisión del examen por parte del estudiante, el profesor elaborará un listado de
ideas que deberían aparecer en la respuesta, agrupándolas según su naturaleza
fundamental o más accesoria.
Las preguntas pueden incluir algún tipo de gráfico, figura, tabla o cita textual de
una autor sobre el que gire la cuestión y la respuesta del estudiante.
Algunos ejemplos de este tipo de preguntas son las siguientes:
Define los conceptos de asimilación y acomodación dentro de la teoría de
Brandtstädter e ilustra tu definición con dos ejemplos concretos para cada
uno de estos procesos. Una vez definidos, relaciónalos con los conceptos de
selección, compensación y optimización propuestos por Baltes.
Baltes y Kiegl (1987) llevaron a cabo una investigación sobre el rendimiento
cognitivo de las personas mayores y su mejora tras el entrenamiento. Esta
investigación se desarrolló en dos fases:
•
En el pre-test, se instó a un grupo de jóvenes y uno de mayores a
memorizar una lista de palabras. Esta memorización en unos casos
implicaba la presentación de palabras con una tasa rápida (4 segs.),
en otros con una tasa lenta (10 segs.)
•
Ambos grupos se sometieron a un programa de entrenamiento de
memoria.
•
En el post-test se repitió el procedimiento del pre-test. En unos casos
la tasa de presentación de las palabras a memorizar fue rápida (4
segs.), en otros lenta (10 segs.) y en otros era el propio sujeto quien
decidía cuando se presentaba la siguiente palabra.
Los resultados obtenidos se observan en el siguiente gráfico:
– 1572 – Concreción de la propuesta curricular
¿Qué podemos concluir de los resultados que obtienen Baltes y Kiegl?
Haz referencia al menos a tres tipos de resultados:
Influencia de la edad
Influencia de la dificultad de la tarea
Influencia del entrenamiento
Interpreta estos resultados de acuerdo con las ideas de Baltes y la teoría
lifespan sobre el cambio en la inteligencia a medida que envejecemos.
Cada uno de las dos partes del examen (abierta y de alternativa múltiple) se
evaluará por separado con una puntación de 0 a 10 puntos. La puntuación total
del examen se obtendrá de hacer la media entre la puntuación obtenida en las
dos partes. Únicamente se podrá aprobar la asignatura si esta media es igual o
superior a cinco puntos.
En este caso, la puntuación en base 10 se transformará en una puntuación en
base 7 (dado que el peso de la parte teórica de la asignatura es del 70%),
puntuación se sumará a la obtenida en las prácticas para dar lugar a la
calificación global de la asignatura.
De esta manera, para aprobar la asignatura se han de cumplir dos requisitos:
•
Obtener al menos la mitad de la puntuación final en el examen que evalúa
los contenidos prácticos.
•
Obtener al menos la mitad de la puntuación en la puntuación global de la
asignatura (la del examen teórico sumada con la de las prácticas).
Además de esta evaluación sumativa de los contenidos teóricos, también se
tendrá en cuenta una evaluación formativa. Esta se obtendrá a partir de los
Concreción de la propuesta curricular – 1573 –
pequeños trabajos optativos entregados, bien individualmente, bien por grupos,
sobre las cuestiones a las que hemos hecho referencia la descripción de la
organización y metodología de la exposición de temas.
Estos trabajos breves serán tres o cuatro a lo largo de la asignatura e influirán
en la nota de la siguiente manera:
•
Cuando el estudiante obtenga una puntuación en el examen teórico de entre
4 y 5 sobre 10, se tendrá en cuenta si se han entregado (y la calidad) de
estos trabajos.
•
Cuando el estudiante obtenga una puntuación final de la asignatura de entre
6,5 y 7, se tendrán en cuenta para optar a la calificación de Notable. De
manera similar, si se obtiene de 8,5 a 9 se podrá optar al Sobresaliente a
partir de ellos. La adjudicación de Matrículas de Honor también tendrá en
cuenta este tipo de trabajos.
– 1574 – Concreción de la propuesta curricular
Programación de los créditos prácticos
Generalmente, las prácticas en las asignaturas de Psicología suelen plantearse de
dos maneras alternativas:
•
Realizando pequeños trabajos prácticos vinculados a temas específicos del
programa
•
Realizando un único trabajo amplio que pueda relacionarse con múltiples
temas tratados en el programa.
Nuestro enfoque ha seguido esta segunda dirección. Creemos que de esta
manera por una parte se potencia la integración de, sino todos, sí gran parte de
los contenidos de la asignatura y por otra se profundiza en el trabajo y el
estudiante tiene tiempo de implicarse y llevar a cabo, de principio a fin, un
mismo trabajo a lo largo de cuatro meses.
De esta manera, se proponen unas prácticas que, en esencia, suponen llevar a
cabo un pequeño estudio sobre una de las tres etapas evolutivas de las que trata
la asignatura, especialmente por lo que respecta a sus condicionantes
emocionales y psicosociales de la etapa.
Este estudio se llevará a cabo en equipo y deberá también relacionar el momento
en cuestión estudiando con otros que serán objeto de estudio de diferentes
equipos. De esta manera, si bien cada equipo realiza un estudio individual, una
vez expuestos todos podemos hablar de la clase como la autora de un estudio
global más amplio sobre el desarrollo más allá de la infancia.
Vamos a exponer ahora con mayor detalle la gran variedad de tareas y desafíos
que estas prácticas van a suponer para nuestros estudiantes, tanto desde un
punto de vista individual como desde su agrupación en equipos de trabajo.
Objetivos y planificación general
Objetivos
Los objetivos que se pretenden conseguir con estas prácticas son los siguientes:
a.
Conocer de primera mano las experiencias de personas que se encuentran en
diferentes momentos del ciclo vital objeto por la asignatura.
b.
Utilizar las aportaciones teóricas y conceptuales de la asignatura
‘Adolescencia, madurez y senectud' en la interpretación de las experiencias
proporcionadas por personas respecto a temas tratados en la asignatura.
c.
Valorar el grado en el que las experiencias evolutivas tal y como se expresan
en los discursos cotidianos se relacionan y sirven de ejemplo (o no) a los
Concreción de la propuesta curricular – 1575 –
conceptos, teorías e investigaciones sistemáticas existentes en el campo de
la Psicología Evolutiva más allá de laadolescencia.
d.
Desarrollar un espíritu de cooperación y de esfuerzo compartido entre los
componentes de los equipos de trabajo y entre los diferentes equipos entre
sí.
Planificación
Vamos a exponer la planificación de las prácticas primero de una manera
esquemática, concretando las tareas que corresponden tanto a los estudiantes
como al profesor. Es importante tener en cuenta que en esta exposición
seguiremos un orden temporal, es decir, la sucesión de tareas que proponemos
corresponde punto por punto al orden que se seguirá en la realización de las
prácticas.
PLANIFICACION DE LAS PRACTICAS
1. Presentación y división de la clase en equipos de trabajo.
2. Información sobre cómo hacer las entrevistas a personas de cada una
de las tres etapas (adolescencia, mediana edad y vejez).
3. Realización de las tres entrevistas.
4. Entrega de las transcripciones.
5. Exposición de los grupos que trabajan sobre adolescencia.
6. Exposición de los grupos que trabajan sobre madurez.
7. Exposición de los grupos que trabajan sobre senectud.
8. Tutorización del informe.
9. Entrega del informe
En la primera sesión se dividirá cada clase en dos grupos de prácticas. Cada uno
de estos grupos realizará las horas de prácticas en una aula diferente y un día
diferente.
Una vez formados los grupos de prácticas, estos a su vez se dividirán en equipos
de trabajo. Estos equipos de trabajo serán los que realizarán el informe final de
las prácticas que, como veremos, incluye el análisis y discusión de las
entrevistas. Estos grupos de trabajo serán idealmente de cuatro personas y
trabajarán específicamente sobre sólo una de las tres etapas en las que hemos
dividido la asignatura. En principio serán los propios equipos quienes elijan esta
etapa, aunque necesariamente ha de haber un número similar de grupos que
trabajen sobre cada una de las tres etapas, con lo que si existen desequilibrios
entre ellas se podrá optar por redistribuir algunos de los grupos colocándolos en
las etapas que se hayan escogido menos.
Así, al final de la primera sesión de prácticas se tendrán distribuidos a los
estudiantes en grupos de cuatro personas, grupos que tendrán asignada una
etapa del ciclo vital.
– 1576 – Concreción de la propuesta curricular
Sin embargo, la primera tarea que se deberá realizar no será en grupo, sino
individual. En concreto, cada estudiante deberá entrevistar a tres personas: una
de entre 13 y 19 años (ambas incluidas), otra de entre 40 y 55 años y una
tercera de 70 años o más (luego aclararemos el sentido de estos saltos en los
intervalos).
La idea fundamental es que, al realizar cada estudiante una entrevista de cada
etapa y tener un número limitado de grupos que trabajan una etapa específica,
se puedan redistribuir las entrevistas de manera que cada uno de los grupos de
cuatro personas reciba un número de entrevistas de la etapa que trabaja mayor
que las cuatro entrevistas que han realizado sus componentes sobre esa etapa.
Por ejemplo, imaginemos que tenemos una clase de 60 estudiante. Podríamos
dividirla en 15 grupos de 4 personas. En consecuencia, tendríamos 5 grupos que
trabajarían cada etapa. Por otra parte, también tendríamos 60 entrevistas de
cada una de las etapas (cada estudiante ha de hacer tres entrevistas). Por lo
tanto, podríamos repartir las 60 entrevistas de la primera etapa, por ejemplo,
entre los 5 grupos que la trabajan, con lo que tocarían a 12 entrevistas cada
grupo. Pues bien, son esas 12 entrevistas las que el grupo tendrá que analizar y
sobre las que tendrá que basar el informe final.
Volviendo al tema de las entrevistas individuales, cada grupo de cuatro personas
deberá organizar las entrevistas realizadas por sus miembros de manera que,
para cada etapa, consigan dos hombres y dos mujeres. De esta manera,
evitaremos que, al ser la gran mayoría de los estudiantes mujeres, sólo
obtengamos entrevistas también realizadas a mujeres, perdiendo parte del
interés los análisis posteriores. También el salto que se da desde la adolescencia
a la mediana edad (no contemplando como entrevistables a las personas de
entre 20 y 35 años) y entre la mediana edad y vejez (no entrevistando a
personas entre 55 y 70 años) responde a la voluntad de conseguir personas
‘típicas’ de cada una de estas edades y que de esta manera configuren fases lo
más diferentes entre sí que sea posible.
A partir de la sesiones en las que se explique cómo hacer una entrevista, se
dispondrá de un periodo de tiempo para que cada estudiante pueda realizar las
tres entrevistas. Transcurrido ese tiempo, se entregarán y el profesor las
organizará por etapa y sexo y las redistribuirá a los grupos de trabajo. Son esas
entrevistas que repartirán a posteriori (y no las que el estudiante ha realizado
directamente) las que servirán como fuente de datos para el trabajo en grupo.
Esto supone que, aunque cada estudiante va a realizar tres entrevistas, el
trabajo en grupo será realizado con entrevistas realizadas por sus compañeros.
Se intentará que cada grupo reciba entrevistas no sólo de una etapa, sino sólo de
un sexo.
El trabajo en grupo consistirá en analizar las entrevistas (ver posterior apartado
de análisis). Con los resultados obtenidos se acometerán dos tipos de tarea:
•
Exponer estos resultados, en conjunto con el resto de los grupos que tratan
idéntica etapa del ciclo vital.
•
Realizar un informe final en el que expondréis tanto los resultados que habéis
obtenido como su discusión, su relación con resultados obtenidos por otros
grupos y su contextualización teórica.
Concreción de la propuesta curricular – 1577 –
En resumen, estas prácticas requerirán la realización de dos tipos de trabajo:
1. Trabajo individual:
•
realización de tres entrevistas, una para cada etapa en la que hemos
dividido la parte del ciclo vital que estudia la asignatura.
2. Trabajo grupal:
•
exposición de los resultados en clase
•
realización de un informe final de prácticas
Aunque la diferencia entre ambos tipos de trabajo (individual uno, en grupo otro)
puede resultar obvia, nuestra experiencia nos dice que a menudo se tienden a
confundir. En concreto, muchas veces nos hemos encontrado que el informe, en
principio un trabajo en grupo, acaba convirtiéndose en cuatro trabajos
individuales grapados juntos. Es importante que esto no ocurra. Por supuesto, no
estamos desaconsejando la división de tareas que siempre se produce en un
grupo, esta es positiva hasta cierto punto, pero lo que nos parece fundamental
es que los trabajos menos mecánicos y más de reflexión se discutan y se
consensuen con la participación de todos los miembros del grupo. Es en esta
discusión y contraste de pareceres donde radica la clave tanto de la calidad del
informe final como del proceso de aprendizaje del estudiante y su
enriquecimiento personal.
En cuanto a las tareas del profesor, aparte de la planificación de las prácticas y
del trabajo en el aula formando a los estudiantes en las tareas que van a tener
que llevar a cabao, entendemos que su misión debe ser fundamentalmente de
asesoramiento y tutorización. Es decir, el profesor estará a disposición del
estudiante a lo largo de todo el cuatrimestre para la consulta de dudas y
problemas que se presenten durante la realización de las prácticas.
Temporalización
La realización de las prácticas no requerirá la presencialidad en todas las
sesiones. Estas practicas implican una importante carga de trabajo, por lo que,
en la medida de lo posible, se han dejado algunas semanas libres para que los
estudiantes, bien individualmente bien en grupo, puedan trabajar en ellas.
Estas semanas libres, sin embargo, no implican que falta de trabajo para el
profesor. En las sesiones que no haya clase de prácticas presencial se
programarán tutorías a las que, al menos dos veces, cada grupo deberá asistir
para la supervisión de su trabajo y consulta de dudas o comentarios que sugiera
la realización de las prácticas, de manera que se puedan prevenir posibles
problemas antes de que sean irreversibles o que supongan una carga extra de
trabajo.
Así, la programación temporal de las prácticas será la siguiente:
– 1578 – Concreción de la propuesta curricular
SEMANA
TAREAS A REALIZAR EN EL AULA
TAREAS A REALIZAR FUERA DEL
AULA
Semana 1
Semana 2
Explicación de las prácticas:
•
Tareas a realizar
•
Calendario
•
Material a entregar
•
Valoración
Crear grupos de prácticas, asignar
etapa a cada grupo.
Semana 3
Entrevista: comentario y explicación
de los aspectos teóricos.
Semana 4
Entrevista: comentario de aspectos
prácticos (Identificación de errores
frecuentes, ejemplos de entrevistas
realizadas por cursos anteriores, etc.)
Los estudiantes comienzan a realizar
las entrevistas a partir de esta
semana
Semana 5
Informe: Pautas para la realización
de un análisis de contenido (con
exposición de ejemplos y realización
de un ejercicio práctico)
Los estudiantes realizan entrevista
Semana 6
Semana 7
Sesión de tutorización de entrevistas
Informe: Explicación de los aspectos
formales
Los estudiantes realizan entrevista
Entrega de entrevistas. El profesor
comienza a corregirlas
Exposición: comentario sobre en qué
consistirá
Semana 8
Semana 9
Semana 10
Semana 11
El profesor redistribuye las
entrevistas corregidas. Los equipos
pueden comenzar a trabajar con
ellas
Sesión de tutorización
Los equipos prepararan la
exposición y el infome
Sesión de tutorización
Los equipos prepararan la
exposición y el infome
Exposición equipos de adolescencia
Los equipos prepararan la
exposición y el infome
Concreción de la propuesta curricular – 1579 –
SEMANA
TAREAS A REALIZAR EN EL AULA
TAREAS A REALIZAR FUERA DEL
AULA
Semana 12
Exposición equipos de mediana edad
Los equipos prepararan la
exposición y el infome
Semana 13
Exposición equipos de vejez
Los equipos prepararan la
exposición y el infome
Semana 14
Semana 15
Semana del
examen final
Sesión de tutorización
Sesión de tutorización
Los equipos completan el infome
Los equipos completan el infome
Entrega del informe
La entrevista
La entrevista como instrumento de recogida de datos
El instrumento de recogida de datos que se utilizará en las prácticas es la
entrevista semiestructurada.
En este apartado pretendemos exponer las pautas que se ofrecerán a los
estudiantes sobre cómo realizar las entrevistas que se proponen qne las
prácticas. Aprender a entrevistar es fundamentalmente cuestión de práctica y
llegar a ser un entrevistador experto requiere haber realizado muchas
entrevistas. Ni es el objetivo de estas prácticas ni tenemos posibilidades de
proporcionar la experiencia necesaria para realizar entrevistas con garantías de
que los datos que se obtengan con ellas sean suficientemente válidos y fiables
(esta sería tarea de otras asignaturas). Sin embargo, sí creemos que unas
mínimas orientaciones acerca de lo que es una entrevista, cómo se hace y qué
errores se cometen más frecuentemente pueden ayudar a obtener datos con la
mínima calidad exigida para realizar estas prácticas.
Antes de entrar en detalles quizá sería bueno definir qué entendemos por
entrevista. Por ejemplo, Binghan y Moore (1983) la definen como 'una
conversación seria que se propone un fin determinado distinto del mero placer de
conversar'. Es decir, la entrevista es una situación de interacción verbal entre
dos personas en la que una (el entrevistador) se propone obtener algún tipo de
información de otra (el entrevistado).
Lógicamente, dentro de estas definiciones tan amplias caben muchos tipos de
entrevista. En estas prácticas nos vamos a centrarnos en una de ellas, la
entrevista semiestructurada, ya que creemos que es la más adecuada para
conseguir los objetivos que nos proponemos. Para entender qué es en concreto
– 1580 – Concreción de la propuesta curricular
la entrevista semiestructurada vamos a diferenciarla de otras que se sitúan en
polos opuestos del continuo de estructuración:
•
La entrevista no estructurada: en ella el entrevistador no tiene preparadas
preguntas a priori y, a veces, ni siquiera pregunta nada, dejando que el
entrevistado hable y comente libremente aquello que quiera decir de la
manera que el desee. La libertad, tanto del entrevistador como del
entrevistado, es total. La entrevista psicoanalítica, por ejemplo, sería un
ejemplo de entrevista no estructurada.
•
La entrevista altamente estructurada: en ella, a diferencia de la anterior, el
entrevistador lleva preparadas una serie de cuestiones que tiene que
preguntar siempre de la misma manera a todos los entrevistados y sobre las
que no puede hacer ningún tipo de modificación. Esta restricción de libertad
no afecta sólo al entrevistador, sino también al entrevistado: este sólo puede
contestar eligiendo entre una serie de formatos de respuesta muy concretos
y prefijados de antemano. Así, los cuestionarios serían un ejemplo extremo
de entrevista altamente estructurada.
La entrevista semiestructurada se sitúa entre estos dos polos que hemos
descrito. De esta manera, el estudiante, como entrevistador, dispondrá de una
serie de preguntas prefijadas de antemano que se dirigen a diferentes áreas
(identidad, relaciones de pareja, trabajo...), pero las podrá (por no decir las
deberá) variar en función de las respuestas del entrevistado. Es decir, si el
entrevistador considera que la respuesta ofrecida a una pregunta no satisface lo
que quiere saber o es ambigua o incompleta, volverá a preguntar o a pedir
aclaraciones para que el entrevistado se extienda más sobre ese punto.
El entrevistado, por su parte, puede contestar aquello que quiera a cada cuestión
y extenderse en ella lo que considere oportuno. No obstante, si contesta algo no
relacionado con la pregunta, verá como el entrevistador (el estudiante) le
reconducirá hacia la temática por la que se le requería.
Creemos que este tipo de entrevista es el más adecuado para la realización de
estas prácticas.
•
Por una parte, permite obtener información de una gran riqueza y
profundidad, ya que el entrevistado no se ve coartado en su respuesta por
unos formatos prefijados.
•
Por otra parte, no cae en la anarquía de la total libertad: se tienen una
respuestas muy diferentes entre sí, sin duda, pero todas referidas a unas
mismas temáticas, lo que posibilita y facilita el posterior análisis homogéneo
de esas respuestas.
A la vez, la riqueza y profundidad de las respuestas facilita que el estudiante
pueda enriquecerse y conocer de primera mano las vivencias y circunstancias de
las personas en diferentes etapas de la vida. Esta riqueza 'controlada'
difícilmente se podría conseguir pasando cuestionarios estándar o dejando hablar
a la persona de aquello que quisiese, tuviese o no que ver con los temas que os
interesa conocer.
Concreción de la propuesta curricular – 1581 –
Factores que influencian el proceso de la entrevista.
Actitud del entrevistador
Sin duda es una variable que va a mediatizar completamente el proceso de la
entrevista. El objetivo del entrevistador es conseguir la confianza y cooperación
de la persona que tiene delante. Si esto no ocurre, se encontrará con respuestas
no sinceras, evasivas o con monosílabos que dificultarán el trabajo del
entrevistador y proporcionarán una gran decepción por ambas partes.
¿Y cómo se consigue fomentar esta confianza? Lamentablemente no hay reglas
ni comportamientos concretos que lo consigan. Lo importante es acercarse a la
entrevista con una actitud empática. Es decir, el estudiante deberá afrontar la
entrevista como un reto mediante el cual va a conocer parte de las experiencias
de otra persona. Por ello, necesitará prestar total atención y comprensión hacia
esa persona, intentar ponerse en su lugar y entender la lógica de sus
pensamientos y sentimientos, que puede ser muy alejada de la suya.
Un prerrequisito para conseguir esta actitud de comprensión e interés por la
persona que tenemos delante es haber reflexionado nosotros antes sobre las
preguntas de la entrevista. Sólo si se conoce bien la entrevista que se va a hacer
podrá adaptarse a las necesidades de cada persona y se dispondrá de tiempo ya
no para 'recitar' una serie de preguntas, sino para conversar y prestar mayor
atención a las respuestas.
Al hilo de esta actitud, también conviene decir que hay personas que muchas
veces contestan saliéndose por la tangente o diciendo cosas que no tienen nada
que ver con lo que nosotros hemos preguntado. En estos casos no suele ser
recomendable cortar al entrevistado o advertirle que eso no nos interesa.
Independientemente de que posteriormente se analice o no (si no tiene nada
que ver con la pregunta podemos no analizarlo), es recomendable que se deje
terminar las explicaciones que proporcione el entrevistado y, cuando termine,
reconducirle suavemente al tema original, repitiendo la pregunta de otra manera,
por ejemplo. Sabemos que hacer esto con delicadeza para conseguir que el
entrevistado no se sienta en ningún caso ignorado o rechazado es difícil y sólo
fruto de la experiencia, pero es necesario intentar hacerlo.
La entrevista como proceso bidireccional y asimétrico
Parece obvio, pero es necesario recordar que en una entrevista semiestructurada
cada uno de los participantes tiene un rol claro: el entrevistador pregunta, el
entrevistado decide si responde o no y qué tipo de contestación da. Tras
escuchar la respuesta del entrevistado, el entrevistador tiene que decidir si la
respuesta es suficientemente completa y clara. Si lo es, puede pasar a la
siguiente pregunta o tema. Si no, debe hacer alguna pregunta adicional o de
apoyo (por ejemplo '¿me puede explicar esto un poco más', '¿me puede poner un
ejemplo sobre lo que acaba de decir?', '¿puede aclarar qué significa para usted
x?'). Este proceso se repite para cada pregunta hasta que el entrevistador decide
dar por terminada la entrevista.
– 1582 – Concreción de la propuesta curricular
Sin embargo, a veces estos roles 'puros' se mezclan y las entrevistas las acaban
haciendo
los
teóricamente
entrevistados
y
no
los
entrevistadores.
Afortunadamente, esto no es muy frecuente, pero se ha de tener cuidado para
que no pase.
Más interés en nuestro caso tiene la presencia en el proceso de entrevista de
roles ajenos al propio proceso. En concreto, nos referimos a aquella situación en
la que se entrevista a algún familiar o a alguien muy próximo a nosotros. En
estos casos, la relación que se tiene establecida antes de la entrevista puede
interferir con ella e invalidar buena parte de las respuestas.
Por ejemplo, los entrevistadores (especialmente los inexpertos, como los
estudiantes) pueden encontrar ciertas preguntas demasiado íntimas como para
hacérselas a su padre o abuelo, coartando la libertad del estudiante para
profundizar en ellas. Por otra parte, también el entrevistado puede,
deliberadamente o no, ocultar o distorsionar cierta información que ya se da por
supuesta o que no desea que su hijo o hermano conozcan. Por ejemplo, si el
estudiante entrevista a su madre y le pregunta cómo ha evolucionado su relación
de pareja durante los últimos años, no es probable que responda abiertamente
que ha ido a peor, aunque realmente ella crea firmemente eso.
El mensaje es claro: en la medida de lo posible evitar hacer entrevistas a
familiares o a personas (amigos, pareja, etc.) muy próximas al entrevistador.
Además de los problemas que os hemos comentado, creemos que entrevistar a
personas con las que no se tienen lazos previos puede ser incluso mucho más
enriquecedor para los estudiantes.
La entrevista como proceso comunicativo
La entrevista, como todo proceso comunicativo verbal cara a cara, tiene dos
niveles de comunicación: el propiamente verbal (lo que el sujeto dice) y el no
verbal (cómo lo dice).
En cuanto al nivel verbal, se puede registrar de varias maneras: tomando notas,
grabándolo en casette o vídeo. Aunque cada método de registro tiene sus
ventajas e inconvenientes, quizá el más adecuado para el uso posterior que le va
a dar a la entrevista es el de la grabación en cinta de audio.
Esto permitirá tener más tiempo para atender al sujeto y controlar la entrevista,
ya que no se necesitará estar continuamente tomando notas, mejorando por ello
la calidad de la relación entrevistado-entrevistador. Por contra, los
entrevistadores se pueden encontrar que algunas personas se sientan de alguna
manera molestas o incómodas (sobre todo en las primeras preguntas) ante la
presencia de la grabadora. En este caso, el entrevistador debe respetar esta
decisión y siempre, antes de comenzar la entrevista, pedir la conformidad del
entrevistado para la grabación.
Por otra parte, grabar la entrevista permite una posterior transcripción fácil y
fiable, sin apenas pérdida de información. Ya que son precisamente estas
transcripciones las que van a ser analizadas (y no por el entrevistador, sino por
otros equipos de trabajo). En consecuencia, no se va a aceptar ninguna que no
se haya realizado a partir de una grabación previa.
Concreción de la propuesta curricular – 1583 –
En cuanto a la cámara de vídeo, su uso presenta algunos problemas insalvable.
Por una parte, a algunos estudiantes les puede resultar difícil conseguir una, y
por otra se necesita de una segunda persona que grabe, cuya presencia podría
llegar a distorsionar las respuestas del entrevistado. Como sólo se va a exigir la
transcripción escrita de la entrevista, el uso del video no es necesario.
Además del contenido verbal, la entrevista también tiene contenido no verbal:
posición y movimientos del cuerpo, tono y ritmo de las palabras, silencios, etc.
son de gran utilidad, especialmente para indicar los sentimientos de la persona
respecto a lo que está comunicando verbalmente. Realmente, sólo personas con
una gran experiencia pueden llegar a apreciar estos indicios a la vez que hacen la
entrevista, por lo que no se va a exigir que los estudiantes lo hagan. Sin
embargo, sí sería recomendable que se anotara alguno de estos indicios cuando
parezca especialmente claro (por ejemplo, tartamudeos en algunas preguntas,
silencios prolongados, movimientos bruscos no justificados, etc.) y se reflejases
en las trascripciones.
Por ejemplo, una transcripción que refleje también algunos aspectos no verbales
podría ser algo parecido a esto:
Hombre, 70 años
...
- ¿Ha notado usted cambios en su relación de pareja?
Ummmm.... pues sí, yo diría que sí. (piensa durante unos segundos)
Claro, con los años todo cambia y esto pues lógicamente también, como
todo, es ley de vida.
- ¿Cuáles han sido estos cambios?
Pues....(mira al suelo)... no sé.... cómo te lo diría yo... sí, pues que se va
perdiendo fuerza en todo, antes tenías humor para estar juntos cada día,
bueno, ya me entiendes (sonríe), cuando uno es joven hay mucho ardor
y siempre quieres estar encima de ella, pero luego de mayor pues la
fiebre esa del principio se apaga y luego lo que importa es que nos
ayudamos mucho el uno al otro y que nos hacemos compañía... (piensa
unos segundos)... nos queremos mucho, pero es diferente.
Tiempo y lugar de la entrevista.
Algunos aspectos que también influyen en el proceso de entrevista son el tiempo
y el lugar en el que se realice.
En cuanto al tiempo, es necesario que el entrevistador no tenga prisa de ningún
tipo. Quien marca el tiempo de la entrevista es el entrevistado, y la entrevista va
a durar realmente lo que él quiera, a no ser, claro está, que no conteste
adecuadamente a las preguntas, caso en el que el entrevistador deberá
repreguntar e incidir nuevamente en esos temas. En todo caso hay respetar el
ritmo que imprime el entrevistado y adaptarse a él en la medida de lo posible.
También es recomendable realizar la entrevista cuando el entrevistado pueda
dedicar un tiempo suficientemente amplio a ella. De lo contrario, corremos el
– 1584 – Concreción de la propuesta curricular
riesgo de que conteste deprisa y sin profundizar demasiado o, peor aún, que nos
deje colgados a mitad de la entrevista.
En cuanto al lugar, conviene que sea un espacio tranquilo, en el que no haya
ningún tipo de estímulo distractor. Por ejemplo, suele ser perjudicial para el
desarrollo de la entrevista hacerla en presencia de un televisor encendido.
Tampoco se deberá permitir, en la medida de lo posible, que terceras personas
estén presentes en el momento de la entrevista, y mucho menos que
intervengan. La presencia de otras personas puede distorsionar las respuestas
del entrevistado, que las puede adaptar a lo que la otra persona desea oír. Por
ejemplo, si preguntamos a una persona mayor lo que le disgusta de sus hijos y
estos están delante, difícilmente nos va a decir que no, aunque lo crea.
En principio, no importa si las entrevistas se realizan en la calle u otros lugares
públicos, siempre que haya la suficiente tranquilidad y privacidad.
Fases de la entrevista
El proceso de la entrevista se suele dividir en una serie de fases. Es importante
conocer cuáles son estas fases y qué se pretende en cada una de ellas:
•
Preparación
Esta fase, muchas veces olvidada por los entrevistadores inexpertos, es la
clave para conseguir unos datos de calidad y un desarrollo fluido de las fases
posteriores.
Lo fundamental en esta fase es que el entrevistador se estudie la entrevista y
la llegue a conocer como la palma de su mano. Sin embargo, no se trata de
memorizar la formulación literal de las preguntas, sino de conocer las áreas
que pretende explorar la entrevista y, sobre todo, los objetivos que persigue
cada una de las preguntas que se han elaborado para cada área. Antes de
abordar al entrevistado, el entrevistador debería saber el tipo de información
que espera que se le dé para cada pregunta. Si se consigue esto, se sabrá
perfectamente cuando el entrevistador da la información necesaria y
suficiente (independientemente de su sentido, por supuesto) y cuándo esta
es incompleta o no pertinente y por lo tanto se debe intervenir incidiendo
otra vez sobre la misma área o pidiendo algún tipo de aclaración.
Aparte de esto, también se deben planificar otros aspectos como el lugar
donde se va a llevar a cabo la entrevista y la persona con la que se va a
contactar.
•
Presentación
Una vez se tiene a la persona, el lugar y se conoce de manera suficiente el
contenido de la entrevista, no es recomendable comenzar a formularle las
preguntas de la entrevista directamente.
Antes el entrevistado ha de conocer, si no lo sabe ya, quién en el
entrevistador, cuáles son sus objetivos, para qué va a ser utilizada la
información que proporcione y cuánto tiempo le va a llevar la entrevista
aproximadamente.
Concreción de la propuesta curricular – 1585 –
Es muy recomendable que el entrevistador pida explícitamente el
consentimiento de la persona en cuestión para la realización de la entrevista,
así como para que sus respuestas sean grabadas en casette. También es
importante que se recalque que la entrevista es estrictamente anónima.
Con todo ello se pretende por una parte que el entrevistado conozca cuál va
a ser su tarea y por otra darle la suficiente confianza como para que
responda con un mínimo de sinceridad a las preguntas que se le van a
formular.
Un ejemplo de presentación que podría ser adecuada sería la siguiente
(especialmente si no se conoce previamente a la persona entrevistada):
'Buenos días. Me llamo ...... y soy estudiante de ... de la Universidad ....
Nos encontramos realizando un estudio respecto a lo que opinan las
personas de su edad sobre algunos temas relacionados con ........ (la
etapa de la vida a la que pertenezca la persona en cuestión). Por ello su
colaboración en nuestro estudio sería de una gran importancia. ¿Tendría
algún inconveniente en participar en él?
(una vez haya dado su consentimiento)
Bien, se trata de que responda con sus propias opiniones personales a las
preguntas que le voy a formular a continuación. Habitualmente esto lleva
unos 15 o 20 minutos. La información que nos dé será sólo utilizada para
fines de investigación y, en todo caso, será anónima. Sin embargo, para
recogerla con mayor fidelidad es necesario que la grabemos en una cinta,
¿Tiene usted algún inconveniente para ello?'
•
Cuerpo de la entrevista
Consiste en plantearle las cuestiones de que consta la entrevista y las
correspondientes a los datos de identificación. Estas últimas pueden
realizarse antes o después de la entrevista propiamente dicha, aunque es
aconsejable hacerlo antes, ya que contribuyen a romper el hielo y a relajar al
entrevistado (¡y también a veces al entrevistador!).
•
Final o cierre
Al igual que la entrevista no debe comenzar de repente, tampoco debe
acabar de esta manera. Antes de terminar (una o dos preguntas antes) se
debe anunciar que está próxima a su final.
También es muy recomendable invitar al entrevistado a añadir aquello que le
parezca interesante y que no se le haya preguntado, o aquello que haya
olvidado decir. Por supuesto, al final se ha de agradecir al entrevistado el
tiempo y la amabilidad que os ha dedicado.
Tampoco estaría de más preguntarle su opinión crítica sobre la propia
entrevista.
– 1586 – Concreción de la propuesta curricular
Errores más frecuentes
Antes de pasar a analizar con detalle las tres entrevistas que hemos propuesto
para la realización de las prácticas, creemos conveniente repasar, aunque sea
brevemente, algunos de los errores más frecuentes que suelen cometer los
entrevistadores inexpertos. Es importante evitar la comisión de estos errores
durante la realización de la entrevista.
Respuestas pobres
Este es quizá el error más grave que el entrevistador puede cometer, ya que
reduce al mínimo los datos que potencialmente se hubiesen podido obtener.
Tal error consiste en dejar que el entrevistado, ante una pregunta profunda y
que requiere una reflexión más o menos elaborada, conteste mediante un
monosílabo.
Por ejemplo:
Hombre, 45 años
...
- ¿El trabajo que actualmente realiza es el que deseaba hacer cuando era
joven?
No, no es lo que esperaba.
...
Mujer, 74 años
...
- ¿Cree usted que ha cambiado su manera de pensar respecto a años
atrás?
No sé... creo que sí.
...
Si ante estas respuestas el entrevistador no reacciona y pasa sin más a la
siguiente pregunta, habrá dejado de saber las motivaciones que han llevado al
entrevistado a contestar negativa o positivamente a la pregunta, que es
precisamente lo que nos interesa saber.
La potencia de la entrevista como instrumento de recogida de datos radica
precisamente en que es lo suficientemente flexible como para que podamos
adaptarla a las respuestas del entrevistado a fin de conocer el porqué de esas
respuestas. Si nos quedamos simplemente en monosílabos, perdemos totalmente
esta ventaja y hacemos que la entrevista se convierta en un cuestionario
encubierto.
Este error o descuido es más fácil de cometer cuando el entrevistado no ha
planificado bien la entrevista (y, por lo tanto, no conoce bien el tipo de
información que espera conseguir en cada pregunta) o no se ha comprometido
suficientemente con ella (por ejemplo, cuando tiene prisa por terminarla).
Concreción de la propuesta curricular – 1587 –
¿Cómo se pueden resolver las situaciones en las que el entrevistado nos contesta
con un monosílabo? Aquí tenemos algunos ejemplos con preguntas extraídas de
las propias entrevistas con las que vamos a trabajar en las prácticas.:
Hombre, 45 años
...
- ¿El trabajo que actualmente realiza es el que deseaba hacer cuando era
joven?
No, no es lo que esperaba.
- ¿Cómo era el que esperaba cuando era más joven?
Pues yo siempre quise trabajar en algo que me permitiera ganar mucho
dinero en poco tiempo y dedicarme a vivir la vida sin preocupaciones,
¿sabes?
- Y el que tiene ahora...
Pues no es así, gano bastante dinero, pero sé que no me voy a hacer rico
nunca.
Mujer, 74 años
...
- ¿Cree usted que ha cambiado su manera de pensar respecto a años
atrás?
No sé... creo que sí.
- ¿Cuáles son las diferencias entre su manera de pensar actual y la
anterior?
Mira, pues antes yo pensaba que no me iba a pisar nadie, y si me tenía
que enfadar con alguien pues me enfadaba y ya está, me daba igual lo
que pensaran los demás. Ahora en cambio sé que para algunas cosas
necesito que me ayuden y que dentro de unos años esto va a ir a más,
entonces tengo que aguantar mucho más, me tomo las cosas con mucha
más paciencia y no me altero tanto. Quiero estar en bien con todo el
mundo, enfadarse no merece la pena.
...
Creemos que es un error tan grave como fácil de detectar y subsanar, por lo que
si aparece en las entrevistas que entregadas por los estudiantes (y que
posteriormente analizarán otros equipos de trabajo) será valorado
negativamente.
Seguimiento rígido de las preguntas
Este es un error también muy frecuente y, como el anterior, tiende a transformar
la entrevista en un cuestionario y a que no fluya de manera natural, como una
conversación, sino a saltos, pudiendo despistar y llegar incluso a molestar al
entrevistado. El entrevistado no sabe cuáles son las preguntas que se le van a
hacer primero y cuáles después, y puede que en alguna pregunta mencione
– 1588 – Concreción de la propuesta curricular
temas que irán varias preguntas más tarde o incluso que responda preguntas
posteriores. En estos casos, como cada área es relativamente independiente que
los demás, quizá lo más adecuado sea seguir el orden que ha impuesto el propio
entrevistado e incidir en los temas que ha mencionado. Si responde
satisfactoriamente a una pregunta aún sin formulársela explícitamente, no hace
falta que volver a preguntar sobre lo mismo más adelante cuando teóricamente
le llegase el turno: se daría sensación de reiteración y de que en realidad no
estábamos escuchando al entrevistado.
En resumen, el orden de los temas de la entrevista es flexible y puede adaptarse
a las necesidades de la propia conversación.
Por ejemplo, consideremos las siguientes situaciones:
Hombre, 45 años
- ¿Cuáles son las características principales de la edad adulta?
Pues que tienes hijos y mayores responsabilidades en todos los aspectos.
Por ejemplo, ahora eres tú quién tiene que estar pendiente de tus padres
y no al revés, porque. al menos en mi caso, están delicados de salud.
(varias preguntas después...)
- ¿Cómo han cambiado sus relaciones con sus padres?
Me parece que a esto ya te he contestado antes, te diría lo mismo.
...
Mujer, 71 años
- ¿Tuvo alguna repercusión en su vida la marcha de sus hijos?
Sí, a partir de entonces tuvimos mi marido y yo más libertad y nos dio
por apuntarnos a un club de jubilados. Fue una buena idea, porque allí
estamos entretenidos y realizamos muchas actividades: viajamos,
bailamos, conversamos con amigos...
(varias preguntas más tarde)
- ¿Tiene algún tipo de relaciones o actividades fuera de la familia?
Como ya te he dicho antes, estamos en un club de jubilados al que
vamos casi cada tarde, después de hacer todo lo de la casa.
...
Estas repeticiones se hubiesen evitado si el entrevistador se hubiese saltado la
pregunta a la que el entrevistado ya había contestado (si cree que los datos que
da son suficientemente claros y completos: ver siguiente apartado), o bien si
hubiese reconducido la entrevista hacia ese tema. Por ejemplo:
Hombre, 45 años
- ¿Cuáles son las características principales de la edad adulta?
Pues que tienes hijos y mayores responsabilidades en todos los aspectos.
Por ejemplo, ahora eres tú quién tiene que estar pendiente de tus padres
y no al revés, porque, al menos en mi caso, están delicados de salud.
Concreción de la propuesta curricular – 1589 –
- ¿Ha habido algún otro cambio en la relación con sus padres?
No, creo que esto es lo único, lo demás sigue prácticamente lo mismo.
...
Mujer, 71 años
- ¿Tuvo alguna repercusión en su vida la marcha de sus hijos?
Sí, a partir de entonces tuvimos mi marido y yo más libertad y nos dio
por apuntarnos a un club de jubilados. Fue una buena idea, porque allí
estamos entretenidos y realizamos muchas actividades: viajamos,
bailamos, conversamos con amigos...
- ¿Cada cuanto van a este club?
Pues prácticamente cada tarde, después de hacer todo lo de la casa.
- Aparte de lo del club, ¿mantiene algún tipo de relaciones o actividades
fuera de la familia?
Sí, siempre me he llevado bien con las vecinas y a veces vemos juntas la
telenovela de la mañana y charlamos un rato.
...
Como podemos observar, cambiar el curso de la entrevista en función de las
respuestas de los entrevistados requiere conocer muy bien cuáles son los temas
que trata y cuáles son los objetivos de cada pregunta.
Respuestas ambiguas o incompletas.
Muchas veces nos encontramos con que el entrevistado no contesta del todo a lo
que se le pregunta, que deja en el aire algunas cuestiones que parecen
interesantes, que sugiere otras preguntas al respecto o que utiliza palabras que
son tan genéricas que en realidad no nos están diciendo gran cosa.
Lo que se debe hacer en estos casos no es seguir con la entrevista, sino parar en
ese punto que no se ha entendo o sobre el que el entrevistado no ha dado la
suficiente información y formular nuevas preguntas que completen o aclaren la
cuestión. Preguntas como '¿Me puedes explicar eso un poco más?' o simplemente
repetir interrogativamente la palabra o afirmación que no hayáis entendido
pueden ayudar a que el entrevistado concrete su respuesta.
Por ejemplo, en casos como los siguientes:
Mujer, 45 años
- Respecto a su trabajo, ¿Qué aspectos positivos y negativos encuentra?
Pues positivos muchos, porque me permite ganar un dinero que hace
falta en mi familia. Además, evito estar todo el día en casa ahora que los
hijos ya se me han hecho un poco mayores. La vida del ama de casa es
muy aburrida, todo el día estás sola. Y por la parte negativa, a veces te
das cuenta que en el trabajo hay muchas injusticias.
– 1590 – Concreción de la propuesta curricular
Hombre, 15 años
- ¿Qué esperas de tus padres?
Pues no sé, que sean más sociables.
...
Mujer, 67 años
- ¿Qué tipo de cambios se experimentan a medida que se envejece?
Tus capacidades físicas van menguando cada vez más.
...
En estos casos sería un error pasar sin más a la siguiente pregunta sin aclarar
algunas cosas: ¿Cuáles son las injusticias para la persona del primer ejemplo?
¿Qué se entiende por 'ser más sociable' en el segundo? ¿Cuáles son las
capacidades que menguan en el tercero?
¿Qué posibles soluciones tendrían las anteriores situaciones? Por ejemplo, estas:
Mujer, 45 años
- Respecto a su trabajo, ¿Qué aspectos positivos y negativos encuentra?
Pues positivos muchos, porque me permite ganar un dinero que hace
falta en mi familia. Además, evito estar todo el día en casa ahora que los
hijos ya se me han hecho un poco mayores. La vida del ama de casa es
muy aburrida, todo el día estás sola. Y por la parte negativa, a veces te
das cuenta que en el trabajo hay muchas injusticias.
- ¿A qué injusticias se refiere?
Bueno, ya sabes, a veces cuando tienes cierta edad, eres mujer y encima
tienes hijos, pues donde estés es donde te vas a quedar para siempre,
sabes que aunque lo hagas perfecto no vas a subir, cuando gente más
joven sí lo hace.
Hombre, 15 años
- ¿Qué esperas de tus padres?
Pues no sé, que sean más sociables.
- ¿Me puedes explicar un poco más qué es para ti ser sociable?
Pues que se hablen más contigo, que haya comunicación, que no sólo se
preocupen por las notas, sino también por que tu opinión cuente en casa,
que la escuchen y que la tengan en cuenta como una más, especialmente
cuando son cosas que te afectan a ti.
Mujer, 67 años
- ¿Qué tipo de cambios se experimentan a medida que se envejece?
Tus capacidades físicas van menguando cada vez más.
Concreción de la propuesta curricular – 1591 –
- ¿Cuáles son estas capacidades físicas que menguan?
Pues todas, todas.
- ¿Cuáles son las que ha notado con especial intensidad?
Pues el cansancio, ahora subir las escaleras te cuesta Dios y ayuda,
cuando antes lo hacías sin darte cuenta. También la vista, a la hora de
coser lo noto mucho ¡Ahora me tiene que enhebrar las agujas mi nieta!
...
Aclarar estos interrogantes contribuirá no sólo a aumentar la cantidad y calidad
de datos que proporcione la entrevista, sino también a que los entervistados
'conozcan' mejor al entrevistado y sus experiencias y puedan enriquecerse con
este conocimiento.
También podría pasar que el entrevistado rechace aclarar más alguna respuesta
o aún peor: rechace contestar. Evidentemente, tiene todo el derecho a hacerlo
(aunque también hemos de decir que no es frecuente si ya ha aceptado ser
entrevistado) y el entrevistador tendrá que limitarse a recoger esta incidencia en
la transcripción.
En todo caso, la regla de oro es acudir al entrevistado con una actitud de interés
por lo que nos dice y por entender su propia lógica. No es una obligación del
entrevistado hacerse entender por el entrevistador, sí en cambio es nuestra
obligación como entrevistadores intentar entender a nuestros entrevistados.
Formato de las entrevistas a realizar
A continuación aparecen los modelos de las tres entrevistas con tres apartados
muy diferenciados: datos demográficos, la entrevista propiamente dicha y otros
aspectos que son importantes a tener en cuenta para el análisis de la entrevista.
Aunque aparentemente las entrevistas parezcan muy estructuradas (lo son en
cuanto a su aspecto ordenado), en cuanto a su funcionamiento, no lo son en
absoluto, pues leyéndolas detenidamente observamos que hay muchas
respuestas posibles y que además, cada pregunta puede alargarse o
enriquecerse dependiendo de la información que la persona nos vaya dando en
cada momento. Es muy importante respetar el apartado concerniente a los datos
de filiación, pues es fundamental para el análisis que llevaremos a cabo
posteriormente. En las fases de la entrevista veremos en qué momento se ha de
completar pero para que esta formalidad siempre se lleve a cabo es
recomendable hacerlo al comienzo de la entrevista.
El tercer apartado debe reflejar con claridad lo que ha sucedido en la entrevista.
Hemos de tener en cuenta que la persona que realice la entrevista no va a ser,
generalmente, del equipo que posteriormente la analice, y este equipo necesitará
conocer los con detalle cómo transcurrió la entrevista. Los protocolos de
entrevista con las que se trabajará son los siguientes:
Concreción de la propuesta curricular – 1593 –
ENTREVISTA DE ADOLESCENCIA
Fecha de la entrevista:
Nombre del entrevistador:
Datos demográficos
Nombre (sin apellidos):
Sexo:
Edad:
Personas con las que convive:
Profesión de los padres:
Número de hermanos y lugar que ocupa:
Lugar de nacimiento:
Lugar de residencia:
Estudios:
Trabajos realizados:
Entrevista
CONCEPTO DE ADOLESCENCIA Y CAMBIOS FÍSICOS
•
- Al comienzo de la adolescencia se experimentan una serie de cambios
físicos. Cuéntanos cuáles fueron (o son) más importantes para ti y por
qué.
•
Previamente a estos cambios ¿tuviste información sobre ellos? ¿de dónde
sacaste esta información?
•
¿Crees que la sociedad comprende las actitudes y las maneras de hacer
de la gente de tu edad? ¿Por qué?
IDENTIDAD Y METAS
•
Algunas personas comentan que se sienten que tienen una edad
diferente a la que indica su carnet identidad. ¿Te ocurre a esto a ti? ¿Qué
edad tienes tú por dentro? ¿por qué esa edad?
•
De lo que tienes o ha conseguido hasta ahora en su vida, ¿de qué te
sientes más orgulloso? ¿por qué?
•
¿Qué es lo que esperas del futuro? ¿qué te gustaría conseguir en los
próximos años?
TRABAJO
•
¿Has pensado a qué profesión te gustaría dedicarte en el futuro? ¿Por
qué precisamente esa?
– 1594 – Concreción de la propuesta curricular
PADRES
•
¿Es importante para ti la relación que mantienes con tus padres? ¿en qué
aspectos y por qué?
•
¿Crees que tus padres tienen confianza en ti? ¿Te sientes apoyado por
ellos?
•
Cuando discutes con tus padres, ¿sobre qué temas suele ser? ¿Cómo se
suelen resolver estos conflictos?
AMISTADES
•
¿Te preocupas por lo qué piensan los demás de ti? ¿Por qué?
•
¿Para ti son importantes los amigos? ¿Por qué?
•
¿En qué te basas para elegir amigos?
•
¿Qué influencia tienen los amigos en tu modo de comportarte?
Datos de procedimiento
Relación con el entrevistador:
Duración de la entrevista:
Tipo de registro:
Incidencias destacables
Concreción de la propuesta curricular – 1595 –
ENTREVISTA DE MEDIANA EDAD
Fecha de la entrevista:
Nombre del entrevistador:
Datos demográficos
Nombre del entrevistado (sin apellidos):
Sexo:
Edad
Estado civil:
Hijos y edades de los hijos:
Estudios:
Trabajo actual:
Entrevista
CONCEPTO DE ADULTEZ
•
¿Cuándo cree usted que comienza la adultez? ¿Qué es lo que define a
una persona adulta?
•
¿Cree usted que los hombres y las mujeres envejecen de la misma
manera?
IDENTIDAD Y METAS
•
Algunas personas comentan que se sienten que tienen una edad
diferente a la que indica su carnet identidad. ¿Le ocurre a usted esto?
¿Qué edad siente usted que tiene por dentro? ¿por qué esa edad?
•
De lo que tiene o ha conseguido hasta ahora en su vida, ¿de qué se
siente usted más orgulloso? ¿por qué?
•
¿Qué es lo que espera del futuro? ¿qué le gustaría conseguir en los
próximos años?
PAREJA
•
Si el entrevistado tiene pareja....
¿Ha notado cambios en su relación de pareja desde que la conoció? ¿qué
tipo de cambios? ¿a qué cree usted que se deben?
•
Si el entrevistado es separado/a...
A lo largo de los años de convivencia con su pareja, ¿notó usted cambios
la relación que mantenía con el/ella? ¿qué tipo de cambios? ¿a qué cree
usted que se debieron?
HIJOS
•
¿Cómo cambió su vida el nacimiento de sus hijos? ¿el nacimiento de sus
hijos afectó de alguna manera sus relaciones de pareja?
•
¿Con el paso de los años ha cambiado la relación que mantiene con ellos?
¿y el tipo de preocupaciones que le causan? ¿en qué sentido?
– 1596 – Concreción de la propuesta curricular
PADRES
•
¿Ha cambiado (o cambió) la relación con sus padres desde que se
independizó? ¿qué tipo de cambios se han producido en su relación?
TRABAJO
•
¿El trabajo que realiza es el que quería hacer cuando era más joven?
•
¿Qué aspectos positivos y negativos encuentra al trabajo que realiza
actualmente?
Si la respuesta es no, ¿qué quería hacer cuando era más joven? ¿le costó
renunciar a ello?
Si la respuesta es sí, ¿qué hizo usted para conseguirlo?
•
¿Cómo cree que cambiará su vida cuando se jubile? ¿a qué le gustaría
dedicar su tiempo cuando se jubile?
AMISTADES
•
¿Mantiene usted amistades fuera de su pareja? ¿Con qué frecuencia se
ven? ¿qué valora usted de un amigo/a?
•
¿Son ahora sus amigos los mismos de siempre o han cambiado?
Si son los mismos, ¿Cómo ha cambiado su amistad a lo largo de los
años?
Si son diferentes, ¿dónde los conoció?
Datos de procedimiento
Relación con el entrevistador:
Duración de la entrevista:
Tipo de registro:
Incidencias destacables:
Concreción de la propuesta curricular – 1597 –
ENTREVISTA DE VEJEZ
Fecha de la entrevista:
Nombre del entrevistador:
Datos demográficos
Nombre del entrevistado (sin apellidos):
Sexo:
Edad
Estado civil:
Hijos y edades de los hijos:
Estudios:
Trabajo actual:
Entrevista
CONCEPTO DE ENVEJECIMIENTO
•
¿Cuándo cree usted que comienza la
características principales de esta etapa?
vejez?
¿Cuáles
son
las
•
¿Quién cree usted que envejece mejor, los hombres o las mujeres? ¿por
qué?
IDENTIDAD Y METAS
•
Algunas personas comentan que se sienten que tienen una edad
diferente a la que indica su carnet identidad. ¿Le ocurre a usted esto?
¿Qué edad siente usted que tiene por dentro? ¿por qué esa edad?
•
De lo que tiene o ha conseguido a lo largo de la vida, ¿de qué se siente
usted más orgulloso? ¿por qué?
•
¿Qué es lo que espera del futuro? ¿qué le gustaría conseguir en los
próximos años?
PAREJA
•
Si el entrevistado es casado/a...
¿Ha notado cambios en su relación de pareja con el paso de los años?
¿qué tipo de cambios? ¿a qué cree usted que se deben?
•
Si el entrevistado es viudo/a o separado/a
A lo largo de los años de convivencia con su pareja, ¿notó usted cambios
la relación que mantenía con el/ella? ¿qué tipo de cambios? ¿a qué cree
usted que se debieron?
HIJOS
•
¿Ha cambiado la relación con sus hijos desde que se han independizado?
¿qué tipo de cambios se han producido en su relación? ¿Se llevan mejor
ahora que cuando vivían con usted?
JUBILACIÓN
– 1598 – Concreción de la propuesta curricular
•
Si el entrevistado ha tenido un trabajo remunerado...
¿Cómo cambió su vida después de la jubilación? ¿qué aspectos positivos
y negativos tuvo para usted la jubilación?
•
Si el entrevistado no ha tenido un trabajo remunerado (por ejemplo,
amas de casa)...
¿Cómo cambió la jubilación la vida de su pareja? ¿Tuvo algunas
consecuencias para usted la jubilación de su pareja? ¿cuáles?
AMISTADES
•
¿Mantiene usted amistades fuera de su pareja? ¿Con qué frecuencia se
ven? ¿qué valora usted de un amigo/a?
•
¿Son ahora sus amigos los mismos de siempre o han cambiado?
Si son los mismos, ¿Cómo ha cambiado su amistad a lo largo de los
años?
Si son diferentes, ¿dónde los conoció?
Datos de procedimiento
Relación con el entrevistador:
Duración de la entrevista:
Tipo de registro:
Incidencias destacables:
Concreción de la propuesta curricular – 1599 –
El análisis
La técnica de recogida de datos que se emplea en las prácticas -la entrevista
semidirigida- tiene muchas ventajas. Entre otras cosas, permite acceder
directamente a la información a través de personas que nos ofrecen los
conocimientos y saberes que nos interesan, se trata a la persona como tal, cara
a cara, y no como un 'sujeto experimental' al cual accedemos tan sólo a través
de cuestionarios o de procedimientos de laboratorio más o menos restringidos y
fríos. Por otra parte, se deja a los entrevistados total libertad para que contesten
de la manera que ellos consideren más adecuada a los temas que se proponen,
pudiendo el entrevistador a su vez pedir aclaraciones e indagar las razones y
motivaciones que subyacen a sus respuestas. Son precisamente estas virtudes
las que hacen de la entrevista una técnica de recogida de datos muy apropiada
para unas prácticas en esta asignatura.
No obstante, estas ventajas en la obtención de datos son al mismo tiempo las
que provocan dificultades a la hora del análisis. La situación a la que los equipos
de trabajo se enfrentarán cuando las entrevistas se redistribuyan será compleja:
10 o 15 transcripciones de longitud y presentación diferente, con preguntas quizá
no formuladas de manera exactamente igual y con respuestas totalmente
heterogéneas en cuanto a contenido, profundidad, longitud, etc. Además, con la
dificultad añadida al estar realizada cada entrevista por un entrevistador
diferente (y normalmente no experimentado), con el sesgo que ello comporta.
Sin embargo, existen técnicas de análisis que permiten llegar a resultados
concretos y reducir la gran cantidad y variedad de información que aportan las
entrevistas a parámetros más manejables, para así llegar a conclusiones con un
mayor nivel de precisión. Una de estas técnicas es el análisis de contenido.
El resto del presente apartado estará dedicado en su mayoría a explicar las
nociones básicas para aplicar esta técnica a los datos disponibles. Sin embargo,
es importante decir que, dado el carácter de práctica en el que se inserta,
expondremos tan sólo una versión simplificada y reducida de esta técnica,
adaptándola en todo caso a la situación concreta en la que se va a aplicar. Para
consultar fuentes más extensas y profundas tenemos libros como el de Bardin
(1986) o el de Krippendorf (1980). Por otra parte, en casi todos los manuales de
metodología de las ciencias sociales o de técnicas de investigación social suele
haber un capítulo dedicado al análisis de contenido.
Hemos planteado este apartado como una guía de lo que sería el 'análisis ideal'
que está dentro de las posibilidades de los estudiantes. Damos muchas
alternativas y opciones para poder mejorar el trabajo de análisis, pero que se
exigirá que todas ellas estén presentes en el trabajo final (por ejemplo, análisis
de fiabilidad, representaciones gráficas, cruzamiento de sistemas de categorías,
etc.) No obstante, un análisis a un nivel básico sí que se exigirá en cualquier caso
(en el capítulo de evaluación se especifica qué tipos de análisis son los básicos y
cuáles los opcionales).
– 1600 – Concreción de la propuesta curricular
Definición
El análisis de contenido es una técnica de análisis de datos que, aunque hunde
sus raíces en los primeros años de este siglo, no se comenzó a utilizar de manera
extensiva hasta los años anteriores y posteriores a la Segunda Guerra Mundial,
en concreto cuando se observó su gran utilidad en el análisis de los contenidos
de los medios de comunicación (especialmente los escritos) y la propaganda.
Aunque en un principio su ámbito de aplicación se encontraba ligado a la
sociología, posteriormente se generalizó a cuestiones de otro tipo, entre ellas las
psicológicas o psicosociales.
Berelson (1952) define el análisis de contenido como 'una técnica de
investigación para la descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del
contenido manifiesto de las comunicaciones que tiene por objeto interpretar'.
La definición plantea una serie de cuestiones que nos parecen interesantes:
•
Análisis de comunicaciones: el análisis de contenido es susceptible de
aplicarse a todos los mensajes que, producidos por un emisor, se dirigen a
un receptor, ya sea este concreto o potencial. Que el formato del mensaje
sea escrito, hablado, en imágenes, etc. en principio no importa cara a la
aplicación de la técnica, aunque, lógicamente, cada soporte planteará sus
propias dificultades.
En el caso de estas prácticas, las comunicaciones a analizar son las
diferentes respuestas que una serie de personas escogidas en base a unas
características (fundamentalmente sexo y edad) proporcionan a una serie de
preguntas iguales o semejantes para todos ellos.
•
Análisis de contenido manifiesto: Si bien la comunicación es mucho más
que los mensajes orales que os van a dar los entrevistados (están presentes
también elementos de comunicación no verbal, contextuales, contenidos o
intenciones latentes en las respuestas...), os dedicareis sólo al análisis de lo
que el sujeto dice de manera efectiva. En términos operativos, podríamos
decir que sólo vais a analizar aquello que pueda ser captado por una
grabadora y transcrito.
•
Objetividad: aquí referida no a que el análisis pretenda llegar a la verdad
(en el caso de que esta exista y pueda ser conocida por nosotros), sino a que
sea lo suficientemente riguroso como para que los datos que se aporten sean
susceptibles de verificación y replicación por parte de investigadores
independientes.
•
Sistematicidad: el análisis de un mismo tipo de mensajes (por ejemplo,
diferentes respuestas a una misma pregunta) debe hacerse en base a una
misma pauta, con unos mismos criterios (aplicando un mismo sistema de
categorías, como veremos más adelante).
•
Cuantitatividad: si clasificamos las diferentes técnicas de obtención y
análisis de datos en una dimensión de cuantitatividad-cualitatividad, el
análisis de contenido se situaría claramente en el polo cualitativo. Aun así,
existe cierta polémica acerca de hasta qué punto el análisis debe estar
supeditado a la obtención de índices numéricos (Krippendorf, 1980). Algunos
investigadores enfatizan el hecho de que los resultados del análisis se den
Concreción de la propuesta curricular – 1601 –
exclusivamente en forma de números (eliminando toda aquella información
imposible de traducir a cifras), mientras otros prefieren conservar
información referente a mensajes especialmente relevantes por algún
motivo. Como veremos más adelante, nosotros pretenderemos llegar a una
solución de compromiso entre ambos puntos de vista.
Fases
Visauta (1989) identifica 5 fases en la aplicación del análisis de contenido:
•
Muestreo.
•
Elección de unidades de análisis.
•
Construcción de sistemas de categorías.
•
Establecimiento de reglas de enumeración.
•
Análisis.
Haremos un breve repaso de cada una de ellas (añadiendo el tratamiento de la
fiabilidad del sistema de categorías en un apartado específico), adaptándolas en
todo caso al trabajo que se ha de realizar en estas prácticas.
Muestreo
Se refiere a la elección de los documentos o comunicaciones que vais a analizar
de manera efectiva. A veces, por su cantidad, no os interesará analizar todos los
documentos referidos al problema que os habeis planteado estudiar, sino sólo
una muestra de ellos.
Por ejemplo, si interesase estudiar qué posiciones toman los diferentes
periódicos sobre determinado tema, en esta fase os deberíamos plantear qué
periódicos analizar, de qué fecha a qué fecha elegir los artículos, qué espacio de
cada periódico analizar (editoriales, artículos de opinión, cartas al director, etc.)
cuántos artículos dentro de cada número, etc. Dependiendo de las respuestas
que se den a cada una de estas preguntas, tendríamos una muestra de
documentos más o menos representativa que sería la que analizaríamos de
forma efectiva.
En el caso concreto de estas prácticas, el muestreo no tiene sentido, pues lo que
se va a analizar ya viene dado: serán las respuestas de todas las personas cuya
entrevista transcrita entregará el profesor en la fecha convenida, y las
respuestas a todas las preguntas de la entrevista.
Elección de unidades de análisis.
Una vez elegidos los documentos (las respuestas a las preguntas en este caso)
se tendrá que decidir en función de qué se va a analizar.
Por ejemplo, en este caso una unidad de análisis podría ser las palabras que
aparecen (para hacer un recuento de ellas), las frases (agrupando aquellas que
sean sinónimas), los párrafos, etc. Es decir, las unidades de análisis se refieren a
– 1602 – Concreción de la propuesta curricular
cómo se va a dividir el documento para posteriormente asignar esas divisiones a
una u otra de las categorías se construirán.
En nuestro caso tomaremos como unidad de análisis cada uno de los significados
completos, de las ideas que la persona nos transmite para cada pregunta. ¿Por
qué tomar como unidad algo tan 'subjetivo' como el significado y no algo más
concreto como la frase o el párrafo? Básicamente por dos razones:
•
No hay una correspondencia unívoca entre el párrafo o la frase y el
significado que expresa. Así, una persona puede hablar de la misma cosa o
darle vueltas a la misma idea en varias frases, o expresar varias ideas
diferentes en el mismo párrafo o incluso en la misma frase.
Por ejemplo, imaginaros que hacemos a una persona la pregunta '¿Qué
significa para usted el envejecimiento?' Una posible respuesta podría
ser...
...para mí envejecer es perder capacidades físicas que antes tenías. Por
ejemplo, yo antes corría y corría y no me cansaba nunca, ahora voy
hasta esa pared y las piernas no me responden. Es no poder hacer cosas
que antes te eran fáciles...
Como vemos, aquí la persona pronuncia varias frases, pero todas ellas se
refieren a una misma idea, que podríamos etiquetar como 'el envejecimiento
es una pérdida física'.
Sin embargo, si la respuesta hubiese sido...
...para mí envejecer es saber cada día más, aprender cosas nuevas cada
día. Luego también tienes más tiempo libre y puedes dedicarte a las
cosas que realmente te gustan...
Aquí, aun en un mismo párrafo, hay dos ideas que nos parecen diferentes, y
que podríamos etiquetar como 'el envejecimiento es adquirir conocimientos'
y 'el envejecimiento permite mayor disfrute del ocio'.
•
Al trabajar con materiales transcritos, y transcritos por personas diferentes,
el hecho de colocar un punto y seguido o un punto y aparte se convierte en
algo tan aleatorio que no puede ser tomado como base para ningún análisis
posterior.
Aun teniendo un mayor grado de subjetividad (posteriores análisis de fiabilidad
nos dirán en qué grado son subjetivas), la división del texto en ideas o
significados capta mejor el carácter muchas veces asistemático y siempre fluido
de una conversación entre entrevistador y entrevistado.
Construcción de sistemas de categorías
Una vez tenemos los textos (en vuestro caso, todas las respuestas a una misma
pregunta), divididos en ideas, se trata de agruparlas en base a los caracteres
comunes que presentan. Un sistema de categorías es un conjunto de etiquetas
verbales que permite resumir y clasificar el conjunto de ideas que se han aislado
para una pregunta dada.
Para elaborarlo, el primer paso es leer y reflexionar sobre todas las respuestas
que dan los sujetos a una determinada pregunta. Es importante dejar claro que
Concreción de la propuesta curricular – 1603 –
se ha de elaborar un sistema de categorías diferente para cada cuestión que se
trata en la entrevista, adaptado, lógicamente, al conjunto de respuestas que se
den a cada una de las cuestiones.
Un buen sistema de categorías debe cumplir al menos las siguientes condiciones:
1.
Exclusión mutua: Las categorías deben estar construidas de modo que
ninguna idea pueda asignarse a más de una categoría
2.
Exhausitividad: Todas las ideas deben poder ser asignadas a una categoría. A
veces nos encontramos con ideas con una sola ocurrencia y que necesitarían
una categoría para ellas solas. En estos casos resultará útil crear una
categoría 'cajón de sastre' que recoja esas ideas muy infrecuentes o
inclasificables.
3. Pertinencia: las categorías deben estar adaptadas al material de análisis que
tenemos y pertenecer al marco conceptual en el que nos movemos.
4.
Objetividad: dos categorizadores independientes deben llegar a altos niveles
de acuerdo en la asignación del mismo conjunto de ideas a un mismo
sistema de categorías. Más adelante daremos el procedimiento para evaluar
este nivel de acuerdo.
5.
Homogeneidad:
Todas
las
categorías
del
sistema
deben
tener
aproximadamente el mismo nivel de generalidad, no ser unas muy genéricas
y otras muy específicas y concretas. En este último caso quizá sería
conveniente acudir a sistemas jerárquicos de categorías (ver a continuación)
Por ejemplo, la investigación de Freixas (1993) sobre la vivencia del
envejecimiento en la mujer de mediana edad utiliza un sistema muy parecido
a los que se elaborarán en estas prácticas. Su muestra comprende 27
mujeres de entre 50 y 60 años. Cuando les pregunta acerca de las
principales preocupaciones que tienen a su edad, categoriza las respuestas
de la siguiente manera (página 91):
•
Preocupaciones de carácter sociopolítico.
•
Preocupaciones acerca de los hijos/as.
•
Preocupaciones relativas a la salud y el envejecimiento.
•
Preocupaciones de carácter psicosocial.
•
Preocupaciones relativas a la situación económica.
•
Preocupaciones de carácter religioso.
•
Preocupaciones relativas a los progenitores, ya mayores.
•
Preocupaciones culturales.
Quizá la etiqueta que identifique a cada categoría sea en cierta medida ambigua
o no del todo explicativa de las unidades de registro que va a contener (por
ejemplo, ¿Qué entiende Freixas por 'preocupaciones de carácter psicosocial'?).
Para evitar este problema, lo ideal sería que se definiese con claridad cada
categoría, explicitando cuál va a ser el ámbito de respuestas que capte y
estableciendo sus límites de forma clara.
– 1604 – Concreción de la propuesta curricular
También puede darse el caso de que las categorías que obtengamos sean lo
suficientemente concretas y numerosas para poder, a su vez, crear categorías de
mayor orden y generalidad que engloben a las más concretas.
Por ejemplo, ante una hipotética pregunta como '¿Qué cambios cree
usted que se dan a medida que se envejece?' podríamos tener la
siguiente lista de categorías básicas:
•
Pérdidas de memoria
•
Incremento del tiempo libre
•
Más achaques
•
Mayor seguridad económica
•
Muerte de los amigos
•
Mayor número de arrugas
•
Mejores relaciones de pareja
•
Pérdida de ilusión
•
Más cansancio.
Estas categorías básicas, a su vez, podrían englobarse en 3 categorías más
amplias:
•
Cambios biológicos: más achaques, mayor número de arrugas, más
cansancio.
•
Cambios psicológicos: pérdidas de memoria, pérdida de ilusión.
•
Cambios psicosociales: incremento del tiempo libre, mayor seguridad
económica, muerte de amigos, mejores relaciones de pareja.
O incluso se podrían también recategorizar alternativamente en dos
grandes apartados:
•
Cambios positivos: incremento del tiempo libre, mejores relaciones
de pareja, mayor seguridad económica.
•
Cambios negativos: más achaques, mayor número de arrugas, más
cansancio, pérdidas de memoria, pérdida de ilusión, muerte de los amigos.
Los sistemas de categorías jerárquicos permiten profundizar en el sentido último
de las respuestas y es más fácil a partir de ellos extraer conclusiones teóricas.
No obstante, no todos los sistemas de categorías permiten jerarquizaciones de
este tipo.
Fiabilidad de los sistemas de categorías
Como ya hemos comentado, una cuestión importante en los sistemas de
categorías es su nivel de fiabilidad. De poco sirve elaborar sistemas de categorías
Concreción de la propuesta curricular – 1605 –
muy refinados y de los que se puedan derivar interesantes hipótesis si a la hora
de categorizar existe gran nivel de confusión y no se puede determinar con
nitidez a qué categoría se adscribe cierta unidad de registro.
Para evaluar el grado de fiabilidad de nuestros sistemas de categorías podemos
recurrir a dos tipos de comparación:
•
Comparación entre la categorización realizada por una misma persona en
momentos temporales distintos (lo suficientemente alejados entre sí para
que el recuerdo de la primera categorización no influya en la segunda). A
mayor nivel de coincidencia entre ambas categorizaciones, mayor fiabilidad
del sistema.
•
Comparación entre la categorización realizada por dos personas de manera
independiente la una de la otra. A mayor nivel de coincidencia, mayor
fiabilidad del sistema. Tiene la ventaja respecto al anterior que el papel del
recuerdo aquí no influye.
En ambos casos, un primer índice que podemos obtener para estimar el nivel de
fiabilidad (existen otros mucho más precisos, como la kappa de cohen, pero
obviaremos su discusión aquí) es el porcentaje de acuerdo. Para obtenerlo
tenemos que comparar las dos categorizaciones y contar cuántas veces se
coincide y cuántas no se coincide. El índice de fiabilidad será el resultante de
dividir el número de coincidencias entre el de no coincidencias más coincidencias.
Fiabilidad = coincidencias / (coincidencias + no coincidencias)
El resultado nos dará en tantos por uno (probabilidad). Si lo queremos en
porcentaje, sólo hemos de multiplicarlo por 100.
Una manera fácil de calcular el número de acuerdos y desacuerdos es construir
una matriz de doble entrada: en las filas la primera categorización y en las
columnas la segunda. Los valores que queden en la diagonal serán las
coincidencias entre ambos categorizadores, los valores que queden por encima o
por debajo de la diagonal, los desacuerdos.
Por ejemplo, si tenemos para una determinada pregunta un sistema con 3
categorías (A, B y C), podemos construir una matriz de 3x3 con la
categorización obtenida por dos personas de manera independiente. En
cada unidad de registro apuntamos la casilla que corresponde a la
intersección de la categoría escogida por el categorizador 1 y la escogida
por el categorizador 2:
– 1606 – Concreción de la propuesta curricular
Segunda categorización
Cat.A
Primera
Categorización
Cat. A
III
Cat. B
I
Cat. C
Cat. B
Cat. C
I
III
II
III
Vemos como en 11 ocasiones hubo acuerdo intercategorizadores (ambos
escogieron las mismas categorías: valores de la diagonal principal) y en 4
no (en una ocasión el primero asignó B cuando el segundo había asignado
A, en dos el primero asignó C cuando el segundo asignó B y en una más el
primero asignó A cuando el segundo asignó C). Por lo tanto, el porcentaje
de acuerdo resulta ser:
%Ac = (11/(11+4))*100 = 73%
Establecimiento de reglas de enumeración
Una vez determinadas las unidades de análisis y los sistemas de categorías, es
necesario establecer las normas que regirán la asignación de las unidades de
análisis a una u otra categoría.
Aunque puede haber diferentes tipos de normas (presencia/ausencia, frecuencia,
frecuencia ponderada, intensidad,etc.) en estas prácticas es conveniente seguir
estas dos normas básicas:
•
Cuando haya más de una unidad de registro o idea de un mismo sujeto en
una misma pregunta que se deban asignar a una misma categoría, se
contarán como una sola ocurrencia. Es decir, para cada persona y pregunta
se cuenta exclusivamente la presencia (1) o ausencia (0) de ideas en cada
una de las categorías del sistema correspondiente a dicha pregunta. Por
consiguiente, la frecuencia de una determinada categoría cuando acabe el
análisis debe ser como máximo igual al número de personas que componen
vuestra muestra (será igual sólo cuando todos los sujetos citen ideas, ya sea
una o varias, que correspondan a dicha categoría).
Con esta regla se evita que entrevistados que pueden estar dándole vueltas
y vueltas a las mismas cosas durante toda la respuesta (diferentes ideas,
pero que se ajusten a la misma categoría) inflen y distorsionen la frecuencia
que recibe dicha categoría.
•
Una misma respuesta de una persona a una pregunta, si contiene más de
una unidad de registro (idea), puede puntuar en más de una categoría del
sistema.
Así, si sumamos la frecuencia de todas las categorías para una pregunta,
puede que el número que resulte sea mayor al número de personas de las
que se dispone (de hecho, será lo más probable).
Concreción de la propuesta curricular – 1607 –
Estableciendo esta norma evitamos la gran pérdida de información que se
produciría si una respuesta que contuviese ideas que pudiesen ser asignadas
a categorías diferentes puntuase sólo en una de ellas.
Análisis
Como ya hemos comentado, respecto al análisis existen diferentes posturas que
difieren básicamente en el distinto peso que conceden a los datos cuantitativos y
cualitativos. En estas prácticas se intentará ambas posturas, aportando datos en
ambos sentidos.
a- Análisis cuantitativo.
Consiste esencialmente en presentar los resultados de la asignación de las
unidades de análisis (ideas) a las diferentes categorías. Esta presentación se
suele hacer en forma de tabla en la que se especifica la frecuencia o
porcentaje de personas que en su respuestas han incluido alguna idea
semánticamente relacionada con cada una de las categorías. En el caso de
estas prácticas, la presentación en forma de porcentaje puede ser algo
engañosa (y aún más si los porcentajes se especifican con decimales), ya
que puede dar la impresión de que se trabaja con una gran muestra y un
nivel de exactitud muy grande, cuando como mucho se va a disponer de 14 o
15 respuestas.
En la tabla, las categorías se suelen presentar ordenadas de mayor a menor
frecuencia.
Por ejemplo, siguiendo la investigación extraída del libro de Freixas
(1993) sobre las preocupaciones de las mujeres de mediana edad, la
tabla resultante fue la siguiente:
Porcentaje
De carácter sociopolítico
80,60
Acerca de los hijos/as
59,07
Relativas a la salud y el envejecimiento
45,15
De carácter psicosocial
29,34
Relativas a la situación económica
16,12
De carácter religioso
9,67
Relativas a los progenitores, ya mayores
6,45
Culturales
3,22
Un ejemplo utilizando un sistema de categorías jerárquico lo podemos
observar también en Freixas (1990, página 341). Ante la pregunta
'¿Cambia la vida sexual tras la menopausia?' los resultados fueron los
siguientes:
– 1608 – Concreción de la propuesta curricular
Porcentaje
La vida sexual no tiene porqué cambiar
12
para mejor
no hay temor a embarazo
6
es más gratificante
6
menor frecuencia
5
cambia en el varón
5
fin de la vida sexual
1
Un paso más que es posible dar para aproximarse a datos de carácter menos
descriptivo y más explicativo es cruzar los sistemas de categorías. Este
cruzamiento puede ser de dos tipos:
Cruzamiento de un sistema de categorías con una variable de filiación.
Consiste en agrupar la frecuencia de cada categoría en función de alguna
característica de las personas que nos las proporcionan (sexo, estado civil,
edad...).
Por ejemplo, Freixas (1990) cruza las categorías que elabora a la pregunta
'¿Se siente usted útil?' con el estado civil y con la variable trabaja fuera
de casa Sí/No:
No se siente útil
Se siente útil
Casadas
50%
50%
Viudas
20%
80%
Divorciadas
20%
80%
Trabaja fuera
22%
78%
Trabaja en casa
44%
56%
Cruzamiento de dos sistemas de categorías entre sí.
A veces nos puede interesar si las personas que dan determinada respuesta a
una de las preguntas tienden a responder de forma diferente a los demás en
otra. En este caso podríamos cruzar las categorías que hemos construido para
ambas cuestiones.
Concreción de la propuesta curricular – 1609 –
Por ejemplo, imaginemos que tenemos las dos siguientes cuestiones de
forma independiente, formuladas a personas de más de 60 años:
- '¿Se siente usted útil?', que se ha categorizado como 'Se siente útil' y 'No
se siente útil'
- - '¿En qué sentido cambió su vida cuando se fue su último hijo de casa?',
que se ha categorizado como 'Cambió a mejor', 'Cambió a peor' y 'No
cambió'.
Del cruzamiento de ambos sistemas podría derivarse una tabla como la
que sigue (en las casillas de la tabla figuran las frecuencias):
Se siente útil
No se siente
útil
14
7
No cambió
3
5
Cambió a peor
3
10
Cambió a mejor
De esta tabla podríamos inferir que existe una cierta relación entre los
sentimientos de inutilidad y los cambios negativos asociados a la marcha del
último hijo de casa. No obstante, no podemos decir nada definitivo acerca de la
dirección de esta influencia (¿se sienten inútiles por los cambios negativos
derivados de la marcha del último hijo? ¿La marcha del último hijo provocó
cambios negativos debido a anteriores sentimientos de inutilidad? ¿Dependen los
cambios negativos y los sentimientos de inutilidad de otra variable anterior que
desconocemos, como por ejemplo una personalidad depresiva?), aunque siempre
podemos conjeturar algo si tenemos una teoría de referencia que nos marque la
posible dirección de esta influencia.
El cruzamiento de variables nos lleva a dimensiones mucho más profundas y es
especialmente útil si se pretende contrastar alguna hipótesis. No obstante, sus
resultados son bastante farragosos y poco intuitivos si el número de categorías
de los sistemas que cruzamos es elevado (más de dos o tres).
Por supuesto, tanto en la exposición simple de una sola categoría como en tablas
en las que cruzamos categorías, además de las diferencias que podemos apreciar
de manera intuitiva, se pueden aplicar técnicas estadísticas que nos indiquen si
tales diferencias son significativas o no. Entre ellas se encuentra la técnica de
chi-cuadrado. No obstante, obviaremos su explicación, ya que sobrepasa los
límites del trabajo que se ha de realizar en estas prácticas.
En todos los casos los datos pueden presentarse también de forma gráfica. Para
ello, sin embargo, resulta necesario conocer algún programa informático.
Cualquier hoja de cálculo (por ejemplo, Microsoft Excel) o los programas
pensados especialmente para presentaciones de este tipo permiten realizar estos
gráficos de forma sencilla.
– 1610 – Concreción de la propuesta curricular
Respecto a estas representaciones gráficas, se debería tener en cuenta lo
siguiente:
•
Los sistemas de categorías breves (no más de 4 o 5 categorías) resulta
indiferente representarlos en forma de diagrama circular o diagrama simple
de barras.
•
Cuando las categorías del sistema son más numerosas los gráficos pierden
parte de su potencia (la capacidad de observar la estructura de los datos a un
primer golpe de vista) y resulta difícil colocar la etiqueta de cada categoría en
el gráfico. No obstante, el de barras simple siempre resultará más claro en
estos casos que el circular.
•
Para representar cruzamientos entre sistemas, el formato circular es de
imposible aplicación. En estos casos, los diagramas de barras dobles o incluso
los de barras en tres dimensiones suelen ser la mejor solución.
•
Los sistemas de categorías jerárquicos no se pueden representar gráficamente
en su totalidad. Tendríais que hacer un gráfico para cada nivel y subnivel del
sistema, con lo que la virtud principal de los gráficos, la claridad, se pierde.
Análisis cualitativo
Además de la presentación numérica de la información de las entrevistas,
también es interesante no perder su perspectiva humana. Los entrevistados no
son máquinas que responden siguiendo formatos estandarizados susceptibles de
convertirse en un sistema de categorías, sino que aportan matices, anécdotas,
significados muy ricos que hacen que ninguna respuesta sea igual a otra.
Además, a veces aportan ideas que, aunque no sean numéricamente
importantes, nos hacen entender mejor ciertas vivencias y pueden ser fuente de
posteriores hipótesis.
Para no perder toda esta información, además de poner en el análisis las tablas
con las categorías y sus frecuencias (tantas tablas como preguntas), es
conveniente añadir extractos de la entrevista que se hayan asignado a esa
categoría y que sean en cierta medida representativos o prototípicos de dicha
categoría. También se pueden incluir citas que pertenezcan a categorías poco
importantes numéricamente, pero que sean especialmente novedosos o
sorprendentes a la luz de las teorías previas o que por algún motivo hayan
llamado la atención.
Estos extractos intercalados no sólo ilustrarán el trabajo final y lo harán más fácil
de leer, sino que también aportarán profundidad y riqueza.
Por supuesto, cada extracto debe ir referenciado, es decir, con el número de
entrevista y la página de donde se ha extraido.
La exposición
Como ya hemos comentado en apartados anteriores, la división en equipos de
trabajo supondrá que, aunque todos los estudiantes tengan la experiencia de
Concreción de la propuesta curricular – 1611 –
entrevistar a una persona de cada momento evolutivo, un equipo sólo analizará
en profundidad uno de esos momentos y en base a un número reducido de
entrevistas.
Así, mediante la exposición pretendemos superar esta limitación, haciendo que
cada equipo comparta sus resultados con el resto de compañeros, a su vez, que
cada equipo participe de los resultados obtenidos por el resto.
Así, se prevé llevar a cabo tres exposiciones, dedicadas una a cada momento del
ciclo vital. La manera en que pensamos que pueden organizarse estas
exposiciones es la siguiente:
•
Cada equipo escogerá un portavoz.
•
Todos los portavoces saldrán a la tarima y mencionarán las características
del grupo de personas con cuyas entrevistas han trabajado.
•
Acto seguido, y por turnos, expondrán qué resultados han obtenido en una
de las cuestiones concretas que se han tratado en la entrevista. El proceso se
repetirá para cada una de las cuestiones de la entrevista.
En concreto, los resultados que deberán exponer serán de dos tipos:
1- Sistema de categorías que han elaborado para describir las respuestas a
la cuestión de la que se trate y frecuencia de cada categoría.
2- Exposición de ejemplos típicos de respuesta a las categorías principales
y/o otras respuestas que por alguna razón os resulten interesantes.
•
En todo momento, la audiencia podrá hacer las preguntas que considere
pertinentes a cada grupo (por ejemplo para pedir aclaraciones o ampliaciones
en alguna de las cuestiones). El profesor ejercerá de incitador de algunos
debates al hilo de los resultados expuestos y de moderador en esos debates,
en los que participarán tanto los portavoces de los equipos implicados como
el resto de estudiantes que forman parte de la audiencia.
Como veremos más adelante, los puntos que se han de exponer (sistemas de
categorías y ejemplos cuantitativa o cualitativamente interesantes) son
precisamente aquellos que después se deberán incluir en el apartado de
resultados del informe final de las prácticas. Con ello se conseguirá no dejar para
el último día la elaboración del informe, sino que, al menos la parte de
resultados, esté preparada y pensada con antelación, ya que se necesitará para
la exposición.
La exposición será tanto más interesante y rica para todos cuanto más haya sido
preparada por los equipos y más adelantado se tenga el informe final,
especialmente lo referente a la documentación teórica. Por ejemplo, sería
interesante que averiguar si aquellas hipótesis que pudierais extraer de las clases
teóricas o de las lecturas (y que han podido ser confirmadas o no por vuestros
propios datos) se reflejan o no en los datos aportados por otros equipos con
personas de otro sexo o de edades diferentes. Así, cuantas más preguntas se
lleven preparadas y mayor nivel de participación y debate se consiga en la
exposición, mayor calidad tendrán los informes.
El objetivo último de la exposición será integrar los resultados de todos los
grupos en cada cuestión en unos sistemas de categorías comunes e intentar
encontrar las diferencias que pudieran darse en función de la edad y/o el sexo,
– 1612 – Concreción de la propuesta curricular
es decir, lograr unos resultados conjuntos para toda la clase, que en principio
pueden ser más significativos que los que pueda obtener cada grupo por
separado.
El informe
El informe representa la última tarea que se ha de realizar en las prácticas de la
asignatura Adolescencia, Madurez y Senectud y, en cierta medida, también es su
culminación, ya que en él estará incluida tanto la descripción del trabajo que ha
supuesto la práctica como las reflexiones teóricas y empíricas que ha motivado.
El informe final de la práctica deberá ser elaborado por los componentes del
equipo en conjunto (no individualmente) y deberá estar referido
exclusivamente a la etapa del ciclo vital que fue escogida o se asignó al grupo
en las primeras sesiones.
Respecto a este informe, cabe diferenciar dos dimensiones: una dimensión de
formato y otra de contenido.
•
Formato: se refiere tanto a la forma de presentación del informe como a su
estructura interna. Ambas deberán ser básicamente idénticas para todos los
informes, siguiendo todos ellos unas normas muy concretas. La ausencia de
cumplimiento de estas normas, en especial de las fundamentales, puede
llegar a invalidar todo el informe. Es decir, si bien el seguimiento de las
normas de formato no aporta puntos a la valoración (es algo que se da por
supuesto), puede quizá restarlos si no se cumplen.
•
Contenido: se refiere a las cuestiones teóricas, descriptivas o empíricas que
se quieren comunicar con el informe. Es lo que será objeto de evaluación por
parte del profesor y será variable en cada informe en función de la cantidad y
calidad del trabajo desarrollado por el grupo.
Estas normas de formato pretenden facilitar la labor correctora del profesor y, a
la vez, garantizar que los trabajos van a ser valorados con un mayor grado de
objetividad. Ciertamente, sería muy difícil evaluar 15 o 20 informes diferentes si
cada uno de ellos siguiese unas pautas de presentación o una estructura propia y
distinta a la de los demás. Lo que se pretende homogeneizar la presentación y
estructura en todos los trabajos, para que esta dimensión no pueda interferir
nuestra valoración. Lo que realmente variará de trabajo en trabajo serán los
aspectos de contenido, que son el resultado directo de vuestro esfuerzo y nivel
de aprovechamiento de las prácticas y de la asignatura.
De esta manera, el resto de este capítulo estará destinado a exponer lo más
clara y concisamente posible tanto las normas de presentación que deben seguir
vuestros informes como su estructura interna. También pretendemos que sea
una pequeña guía que os facilite saber qué cuestiones de contenido se han de
incluir, cómo se han de especificar y dónde deben ir situadas. En nuestra
exposición hemos seguido fundamentalmente las normas que proporciona la
APA. (American Psychological Association) para la presentación de informes
científicos. Estas normas se han convertido en un verdadero estándar de
Concreción de la propuesta curricular – 1613 –
presentación que la mayoría de revistas internacionales especializadas en
Psicología exigen a los artículos que pretenden publicarse en ellas. No obstante,
somos conscientes de que el informe resultado de estas prácticas no será sino un
esbozo de investigación y que ni es el objetivo de las prácticas la realización de
una investigación rigurosa ni concierne directamente a la asignatura enseñar
cómo se lleva a cabo. Por ello, adaptaremos algunas de las normas al contexto
de nuestras prácticas cuando parezca pertinente y se ofrecerá tan sólo una
versión reducida de las mismas.
Aspecto general del trabajo
El informe deberá ser presentado en papel tamaño DIN-A4 (294x211 mm.) a una
sola cara. Deberá estar realizado con máquina de escribir o procesador de textos
(no se admitirán trabajos escritos a mano) dejando unos márgenes amplios tanto
en los laterales como en las partes superior e inferior de las páginas (se
recomiendan unos 3 cm. por cada lado).El trabajo está escrito a un único espacio
interlineal (lo que daría unas 40 o 44 líneas por página), no a doble espacio.
Respecto a la longitud, no creemos adecuado especificar una longitud máxima
(no es nuestra intención coartar la capacidad de trabajo de ningún grupo), si
bien es obvio que los trabajos no se valorarán a 'peso' y que en el informe no
deberán aparecer cuestiones de relleno, tan sólo aquella información pertinente y
relevante. En cuanto a la longitud mínima, pensamos que ha de estar entre las
15 y 20 páginas (excluyendo anexos, portadas, etc.).
Las páginas han de ir numeradas y es muy recomendable incluir un índice que
contenga los apartados y subapartados en los que se divide el informe, con la
correspondiente página en la que comienza cada uno.
El informe se presentará precedido de una portada que incluirá la siguiente
información:
•
Título (debe contener la etapa del ciclo vital que trabajais).
•
Nombre completo y dos apellidos de los autores.
•
Nombre del grupo de trabajo.
•
Nombre de la asignatura.
•
Nombre del profesor/a de prácticas.
•
Fecha.
El informe estará escrito en un estilo directo y concreto, sin utilizar en la medida
de lo posible los recursos estilísticos de la literatura.
Estructura del informe
La estructura de apartados y subapartados que ha de seguir el informe es la
siguiente:
•
Resumen
•
Introducción
– 1614 – Concreción de la propuesta curricular
•
Método
o
Sujetos
o
Instrumentos (o material)
o
Procedimiento
•
Resultados (ver capítulo anterior)
•
Discusión
•
Valoración
•
Referencias Bibliográficas
•
Anexos
Resumen
Es el primer apartado y debe ser, como su propio nombre indica, breve
(aproximadamente 15 líneas, lo que equivaldría a unas 100 o 150 palabras).
Deben figurar en él los aspectos fundamentales de la investigación: objetivos,
muestra, método de recogida de datos y resultados más relevantes.
El resumen es el resultado de un esfuerzo de síntesis por el que cualquier
persona, tan sólo leyendo ese resumen pueda, sin mirar el resto del informe,
saber a grandes rasgos cuál es el sentido del trabajo, cómo se realizó y qué es lo
más relevante que se ha obtenido.
El resumen no tiene porque contener tablas, figuras ni referencias bibliográficas.
Introducción
Es el apartado teórico del informe. En una investigación empírica es aquí donde
se especifica el problema que la ha motivado, la teoría o teorías de las que se
parte y cómo se derivan las hipótesis que se van a poner a prueba. Sin embargo,
debido a que el objetivo de las prácticas no es realizar una investigación empírica
en el sentido estricto del término, adaptaremos este apartado a las
circunstancias concretas de las prácticas.
Así, en la introducción se ha de exponer el objetivo que se persegue al comenzar
el informe. Evidentemente este objetivo debe tener en cuenta el carácter del
trabajo, que puede carecer de hipótesis claras y por ello estar situado más en un
polo exploratorio que confirmatorio.
Una vez clarificado el objetivo, en el resto de la introducción se debe desarrollar
brevemente las cuestiones teóricas que hacen referencia a la etapa del ciclo vital
objeto de interés. Se han de exponer de forma concisa las conclusiones más
importantes a las que los expertos que se han consultado han llegado respecto a
las cuestiones que luego se abordan en la entrevista. Esta información se
obtendrá tanto de las explicaciones y contenidos discutidos en las clases teóricas
de la asignatura como de la bibliografía recomendada, ya sea esta obligatoria o
no.
Es importante recalcar dos aspectos:
Concreción de la propuesta curricular – 1615 –
•
Necesariamente la introducción ha de ser breve. Se ha de hacer un ejercicio
de integración, ya que si se profundiza en una sola de las cuestiones,
enseguida se encuentra gran cantidad de material y de autores que la han
tratado con amplitud. Como ya hemos puesto de manifiesto al explicar la
entrevista, se tratan muchos aspectos, por lo que si nos extendemos
demasiado en cada uno de ellos la introducción puede ser
desproporcionadamente grande.
•
Ha de ser relevante y pertinente. Debe figurar la información referida
exclusivamente a las cuestiones que se traten en la entrevista. La idea es
que para cada cuestión que se trate en la entrevista esté presente algún tipo
de información teórica en la introducción, información que dará algún tipo de
expectativa sobre cuáles son las posibles respuestas a las preguntas de la
entrevista y que pueda orientar el posterior análisis e interpretación de esas
respuestas.
Lo ideal sería acabar la introducción concretando una serie de hipótesis (al
menos en aquellas cuestiones o temáticas que se prestasen a ello) susceptibles
de ser contrastadas con los datos obtenidos de las entrevistas una vez
analizadas. Tal contrastación se llevaría a cabo en el apartado de 'Discusión' (ver
más abajo).
También sería interesante que, si en algún tema surgen posturas teóricas o
resultados previos contradictorios entre sí, se especificaran todos estos puntos
de vista diferentes si luego con las respuestas de la entrevista se van a poder a
portar cosas a esa discusión, apoyando alguna postura sobre otra. Este ajuste o
desajuste de los resultados del análisis con posturas previas enfrentadas también
ha de llevarse a cabo en el apartado de 'Discusión'.
Lógicamente, también es en la introducción donde van a aparecer la mayoría de
las referencias bibliográficas, por lo que es importante saber cómo se ha de citar:
Para citar el trabajo de un autor se debe incluir su apellido y el año de
publicación de la obra entre paréntesis (aunque en ocasiones, cuando el nombre
del autor está integrado en el propio texto, sólo es necesario poner entre
paréntesis el año)
Ejemplos:
...esta postura, que defiende la polarización de los chicos y las chicas en
los primeros años de la adolescencia hacia la adopción de
comportamientos y actitudes exageradamente masculinos en un caso y
exageradamente femeninos en el otro, ha sido denominada hipótesis de
la intensificación de roles genéricos (Hill y Lynch, 1983). Resulta de
interés...
...el trabajo longitudinal de Simmons y Blyth (1987) corrobora la
hipótesis de la intensificación de roles genéricos...
•
Si se citan palabras textuales de un autor, se especificará la cita entre
comillas en el mismo texto, seguida entre paréntesis del apellido del autor,
año de la obra y página/s en las que podemos encontrar dichas palabras. Si
la cita es larga, se separará del texto por una o dos líneas en blanco.
Ejemplo:
– 1616 – Concreción de la propuesta curricular
...según Gergen y Gergen 'las concepciones compartidas del
envejecimiento sirven para potenciar, configurar e implícitamente
perdonar o condenar ciertos patrones de actividad relacionados con la
edad' (Gergen y Gergen, 1986, p. 128). Nosotros compartimos
plenamente estas palabras, ya que...
Método
El objetivo de este apartado es describir con detalle cómo se ha llevado a cabo el
trabajo que motiva el informe, con el fin de que cualquier otra persona ajena a él
pueda replicarlo.
No es necesario extenderse mucho en este apartado, que es puramente
descriptivo. Ha de ser el apartado más corto del informe. Pese a ello, el método
aparece subdividido en 3 partes:
a- Sujetos
Se debe indicar en este subapartado la cantidad y características de los sujetos
que han participado en el estudio y cuyas respuestas a la entrevista habéis
analizado (es decir, no las personas que cada miembro del equipo ha
entrevistado directamente, sino aquellas cuyas entrevistas se han recibido para
su análisis).
Las características de la muestra que se deben especificar son las que figuran en
el cuestionario inicial que precede a la entrevista (sexo, edad, estado civil...). Se
pueden utilizar tablas para presentar la información.
La finalidad de detallar la información referida a la muestra es saber de qué
sector de la población puede ser representativa y, en todo caso, conocer las
posibilidades de generalización que poseen los datos expuestos.
b- Material e Instrumentos
En este apartado se describen los materiales que han servido para obtener los
datos. En vuestro caso, lógicamente, será tanto la entrevista como el
cuestionario previo.
Debéis especificar de qué tipo es la entrevista que se ha utilizado y sus
características más relevantes, como cuántas cuestiones o temas trataba y
cuáles eran, quién la diseño y cómo la consiguieron los miembros del equipo, etc.
No se deben mencionar en este apartado (ni en ningún otro) aquellos materiales
que, aunque realmente se hayan utilizado, se dan por supuestos y no aportan
información relevante (por ejemplo, lápiz o bolígrafo, máquina de escribir u
ordenador, etc.)
c- Procedimiento
En este subapartado se ha de especificar cada uno de los pasos que se ahn dado
para obtener los datos, así como lo que tuvo que hacer el sujeto para
proporcionarlos.
Se incluirá información acerca
(fundamentalmente qué tipo de
de cómo se seleccionó la muestra
relación tenía el entrevistador con el
Concreción de la propuesta curricular – 1617 –
entrevistado), dónde se realizó la entrevista, cuánto tiempo duró, etc. Cuestiones
a este respecto se deberán especificar al hacer la entrevista, así que, aunque no
el equipo no analice entrevistas realizadas directamente por sus componentes,
las entrevistas que estudien contengan esa información. Si una parte de ellas o
ninguna contiene referencias a estas cuestiones de procedimiento, se debe hacer
constar también en este apartado.
Resultados
En el apartado de resultados se deberá detallar el tipo de análisis que se ha
llevado a cabo con los datos y los resultados que se han obtenido.
Como en apartados anteriores ya se han comentado extensamente las cuestiones
de los análisis que van a dar lugar a los resultados, obviaremos ahora su
repetición. Únicamente remarcar que en este apartado tan solo contendrá una
descripción de resultados, sin realizar ningún juicio de valor o interpretación
sobre ellos. Se reservarán estas valoraciones para el próximo apartado
('Discusión').
Es importante que la estructura de este apartado reproduzca la estructura
temática de la propia entrevista. Así, sugerimos que si la entrevista toca temas la
identidad, la pareja, etc. estos sean también los subapartados en los que se
divida el apartado de resultados.
Como ya hemos comentado en el capítulo anterior, para cada tema se han de
especificar al menos dos tipos de información:
•
sistema de categorías que habéis extraído de las respuestas, con las
frecuencias de cada categoría.
•
extractos de entrevista prototípicos de las categorías más importantes,
además de otros que os parezcan especialmente novedosos, sorprendentes o
interesantes por alguna razón (comentando cuál es esta razón)-
Además de este tipo de análisis obligatorio, si se dispone de curiosidad
investigadora, tiempo y ganas, el trabajo en este apartado puede mejorar
incluyendo figuras, cruzamientos de variables, análisis de fiabilidad, etc. En el
apartado anterior hemos comentado cómo estos análisis complementarios
pueden modificar la valoración del trabajo.
Aunque la norma general en un informe es que tanto tablas como gráficos se
coloquen en anexos, sería muy farragoso y molesto ir mirando las tablas del
sistema de categorías que se elaborare para cada temática de la entrevista en el
anexo. Por lo tanto, las tablas se pueden insertar junto con las categorías en el
apartado de resultados directamente. Por lo que respecta a los posibles gráficos
u otro tipo de tablas, también se pueden incluir en los puntos del informe en los
que se traten.
Discusión
En el apartado de discusión se debe dar sentido a los resultados obtenidos y
hacer una reflexión sobre ellos que vaya más allá de los propios datos. Lo ideal
– 1618 – Concreción de la propuesta curricular
sería que tras leer este apartado, se obtuviera una respuesta a la pregunta:
¿Porqué hemos obtenido precisamente estos resultados?
Esta interpretación de los datos puede hacerse tomando en cuenta dos tipos de
comparación:
•
Comparación de los resultados obtenidos por el equipo con la información
teórica existente que sea relevante para cada cuestión tratada.
Hay que tener en cuenta que dicha información teórica ha de estar recogida
previamente en el apartado de 'Introducción' del informe, por lo que se trata
valorar hasta qué punto los resultados de las entrevistas analizadas coinciden
con ella o hasta qué punto son diferentes y/o sorprendentes. En todo caso, la
pregunta clave es a qué pueden ser debidas las discrepancias que existan,
para lo que sin duda será muy útil tener en cuenta las características propias
de la muestra utilizada, que puede haber determinado bastante los
resultados que se obtengan.
En principio no resulta adecuado referirse en el apartado de Discusión a
nueva información teórica que no haya aparecido ya en el apartado de
Introducción.
•
Comparación de los resultados de las entrevistas analizadas por el equipo
con resultados proporcionados por otros equipos que hayan tratado la misma
etapa o diferente etapa del ciclo vital.
Como ya hemos comentado anteriormente, en la exposición que se realizará
en clase todos los grupos que traten la misma etapa del ciclo vital aportarán
un resumen de los resultados más interesantes que hayan encontrado. Como
resulta que cada uno de los grupos tendrá un conjunto de entrevistas
diferente, tendremos información de una misma etapa del ciclo vital, acerca
de unas mismas cuestiones, pero referida a muestras con características
diferentes en cada equipo.
Así, se trata de recoger los resultados expuestos por otros y que en este
apartado se valore hasta qué punto son, en cada cuestión tratada en la
entrevista, discrepantes o no con los propios. En caso de discrepancia, se
debería intentar explicar porqué se da esta, para lo cual quizá también sea
útil tener en cuenta las propias diferencias en las características de las
personas incluidas en las distintas muestras.
En el apartado de Discusión también es posible incluir alguna interpretación o
reflexión de tipo más personal y especulativa cuando no haya información teórica
disponible o los resultados obtenidos sean demasiado sorprendentes. Sería
también interesante que ante estas situaciones el equipo se plantease nuevas
hipótesis originales o novedosas. No obstante, aunque tales elementos son
recomendables, ya que indican que el equipo ha discutido y reflexionado sobre
los resultados y se ha intentado aportar innovaciones respecto a la información
teórica de la que disponía, en cualquier caso se debe tener en cuenta que estas
ideas se han de acompañar siempre por algún tipo de argumentación lógica o de
datos directos o indirectos que expliquen porqué el equipo piensa que esa
interpretación acertada o útiles. La regla de oro que se debe seguir a la hora de
interpretar resultados es que no se debe decir nada gratuito. Se puede decir casi
cualquier cosa, mientras esté fundamentada en datos empíricos o en una
Concreción de la propuesta curricular – 1619 –
argumentación lógica sólida (y si esta es susceptible de ser probada
empíricamente, mejor que mejor). Si esto no fuese así, en lugar de hipótesis
innovadoras que pueden ser probadas, tendríamos una amalgama de ocurrencias
aisladas en el vacío.
Por último, es también muy importante que a la hora de hacer una discusión de
los resultados el equipo sea consciente de las limitaciones que tiene su trabajo.
Como se ha comentado varias veces, esto es una práctica y no una investigación
rigurosa. Por ello, nos hemos permitido violar algunas condiciones que serían
indispensables para obtener unos resultados más válidos (por ejemplo, se va a
trabajar con una muestra muy pequeña de entrevistas, con entrevistadores poco
formados, con una entrevista definida a priori por nosotros y no en función de un
objeto de investigación concreto, etc.) Esto ha sido así porque el objetivo no era
el rigor, sino aprender algo más sobre la asignatura contactando directamente
con personas y reflexionando sobre lo que dicen. Así, a la hora de la
interpretación no se debe ser excesivamente ambiciosos. Por ejemplo, las
posibles conclusiones que se extraigan no se se pueden generalizar a otros
grupos más amplios de personas. Por otra parte, quizá algunos resultados que no
coincidan con investigaciones previas o que sean muy sorprendentes puedan ser
debidos, en todo o en parte, a estos sesgos de base que hemos comentado.
Valoración
Aunque obviamente este apartado está al margen de la normativa de la A.P.A.,
hemos creído conveniente incluirlo para que en él los equipos valoren
brevemente el trabajo desarrollado en estas prácticas. Se trata de que hagan
llegar al docente y planificador de las prácticas las críticas, sugerencias, quejas o
cualquier comentario que se crea oportuno significar respecto tanto a la propia
labor del docente como a la organización de las prácticas. Toda práctica de
enseñanza y aprendizaje es siempre susceptibles de ser modificada para facilitar
la consecución de los objetivos establecidos. Dado que los estudiantes son los
destinatarios de las prácticas, que mejor que contar con su opinión y sus ideas
para poder rectificar errores o plantear nuevas propuestas.
Sugerimos que los estudiantes valoren tres cuestiones:
•
Aspectos positivos y negativos de las prácticas. Qué ha resultado más fácil,
qué ha dado más problemas y porqué, etc. En definitiva, se trata de conocer
si a partir de las prácticas los estudiantes piensan que han aprendido cosas
nuevas o si simplemente las han tomado como él trámite para conseguir
determinados puntos con vistas a una calificación final en la asignatura.
•
Cómo, desde el punto de vista del estudiante, se podrían solucionar los
defectos que se han encontrado en las prácticas.
•
Qué nuevas actividades, formas de organización alternativas o innovaciones
en general se sugieren para mejorar las prácticas en cursos posteriores.
En resumen, mediante este apartado se pretende hacer un ejercicio de asunción
de roles, descentrarnos de nuestro punto de vista y ponernos en la perspectiva
del estudiante. Por otra parte, reflexionando sobre las prácticas, a lo mejor
también el estudiante se da cuenta de que organizarlas puede no ser tan fácil
como parece a primera vista.
– 1620 – Concreción de la propuesta curricular
Referencias Bibliográficas
En este apartado se han de especificar todos los documentos y obras consultadas
para elaborar el informe y que se encuentran citados en alguno de sus
apartados. Debe contener todas las obras citadas y sólo esas.
Es frecuente cometer el error de denominar 'Bibliografía' al apartado de
'Referencias bibliográficas'. Por bibliografía entendemos toda la literatura
existente que trata un determinado tema, independientemente de su naturaleza.
En cambio, las referencias bibliográficas son aquel conjunto de obras y
documentos que se utilizan y citan en la elaboración de un determinado trabajo
(en este caso, el informe de prácticas). Por lo tanto, son tan sólo un subconjunto
del todo que es la bibliografía.
La A.P.A. ofrece unas normas muy precisas sobre cómo referenciar cada tipo de
documento susceptible de ser utilizado. Por nuestra parte, sólo comentaremos
como referencias aquellos documentos más frecuentes.
•
Libros o monografías: Se comenzará con el apellido e iniciales del autor/es,
seguido del año de publicación entre paréntesis, el título de la obra
subrayado, la ciudad donde se publicó y la editorial.
Ejemplos:
Hsu, L.K.G. (1990). Eating Disorders. Nueva York: Guilford Press.
Schaie, K.W. y Willis, S.H. (1991). Adult development and Aging. New
York: Harper Collins Publishers.
Si el libro es una traducción...
Mishara, R.L. y Riedel, R.G. (1986). El proceso de envejecimiento.
Madrid: Morata. (Edición original en francés de 1984).
•
Artículos en revistas: Al igual que los libros, en primer lugar se coloca el
apellido e iniciales del autor/es, el año entre paréntesis, el título del artículo
sin subrayar, nombre de la revista subrayado, volumen de la revista en el
que se incluye el artículo (también subrayado) y páginas de ese volumen que
corresponden al artículo en cuestión.
Ejemplos:
Folkman, S.; Lazarus, R.; Pimley, S. y Novacek, D. (1987). Age
differences in stress and coping processes. Psychology and Aging, 2, 171184.
Leung, J.P. y Leung, K. (1992). Life satisfaction, self-concept and
relationship with parents in adolescence. Journal of Youth and
Adolescence, 21, 653-665.
Un caso especial lo constituyen las compilaciones o 'readings'. Una compilación
es un conjunto de capítulos más o menos independientes sobre un mismo tema
que se encuentran reunidos en un sólo volumen. Normalmente hay un director
(el editor o compilador) que es quién ha reunido y coordinado la obra.
Concreción de la propuesta curricular – 1621 –
Para citar la compilación entera se hará igual que los libros, citando el nombre
del compilador o editor seguido por la leyenda ‘Ed.’ entre paréntesis.
Ejemplo:
Birren, J.E. y Schaie, K.W. (Eds.) (1985). Handbook of the psychology of
aging (2nd. Edition). Nueva York: Van Nostrand Reinhold.
Cuando se cita un capítulo particular dentro de una compilación, primero se sitúa
el autor, año y título del capítulo (este sin subrayar), seguidos por el compilador,
la leyenda 'Ed.' o 'Comp.', el título de la compilación y las páginas que en ella
ocupa el capítulo en cuestión (ambas cosas subrayadas), ciudad y editorial.
Ejemplo:
Whitbourne, S.K. (1985). The psycological construction of life-span. En
J.E. Birren y K.W. Schaie (Eds.), Handbook of the psychology of aging
(2nd. Edition) (pp. 594-646). Nueva York: Van Nostrand Reinhold.
Las referencias bibliográficas se presentarán por orden alfabético de autor,
independientemente del tipo de la referencia.
Anexos
En los anexos deberá incluirse la información complementaria o subsidiaria a la
presentada en el resto del informe, así como aquella que no pueda expresarse
mediante texto (por ejemplo, tablas o gráficos).
Dadas las características del informe y de la práctica, tendréis dos tipos de
anexos:
•
Anexos
conteniendo
tablas
y
gráficos:
deberán
ir
numerados
correlativamente y a ser posible utilizar una sola página por tabla o gráfico.
Como excepción, las tablas o figuras de los sistemas de categorías se pueden
colocar dentro del propio texto, en el apartado ‘Resultados’
•
Anexos conteniendo entrevistas: las entrevistas que se repartieron para
analizar (que no van a ser necesariamente aquellas realizadas por los
componentes del equipo) se deberán incluir en un anexo específico. Deben ir
también numeradas.
Aparte de la numeración propia de los anexos (anexo 1, anexo 2, etc.), cada una
de sus páginas deberá continuar con la numeración correspondiente a su posición
en el informe. Esto es así para poder identificar mejor las referencias que se
hagan a ellos (por ejemplo, cuando se cite un extracto de una entrevista), sobre
todo cuando un mismo anexo tiene más de una página.
La Evaluación
De todas las responsabilidades que tiene asignadas el profesor universitario,
quizá la de evaluar es la que despierta sentimientos más contradictorios.
Decimos contradictorios porque, si los equipos elaboran buenos trabajos y han
– 1622 – Concreción de la propuesta curricular
seguido las prácticas con aprovechamiento, el propio profesor puede disfrutar
mucho leyendo los informes o las entrevistas o escuchando las exposiciones. En
cambio, si este trabajo es defectuoso o incompleto, siempre causa cierto
disgusto tener que calificarlo con una nota quizá menor de la que el equipo
esperaba.
Los estudiantes además están especialmente sensibilizados con el tema de la
evaluación, ya de ella se derivan en muchas ocasiones consecuencias que os
resultan muy agradables o muy desagradables. Por eso creemos necesario que,
aunque las prácticas no suponen la mayor parte de la evaluación global de la
asignatura, se sepa con la mayor concreción posible qué aspectos se va a
considerar en las calificaciones y cuáles de estos aspectos son más y menos
importantes.
Por otra parte, esta explicación de los criterios de evaluación puede redundar
tanto en un mayor grado de objetividad por parte del profesor (que valorará los
mismos puntos en todos los trabajos) como en una mayor calidad del trabajo del
estudiante, cuya riqueza y profundidad está directamente relacionada con la
consecución de estos criterios valorativos. Evidentemente, estos criterios pueden
ser deducidos de la lectura de los anteriores apartados, pero creemos que no
está de más recordarlos, aun a riesgo de ser repetitivos.
En primer lugar, hemos considerado que se pueden dividir en dos grandes
grupos: los prerrequisitos de evaluación y la evaluación propiamente dicha.
Prerrequisitos de evaluación
Son las actividades sin las que ninguno de vosotros podrá siquiera aspirar a
tener una calificación de las prácticas. Es decir, se consideran necesarias y
obligatorias para poder superar los créditos prácticos, pero en ningún caso
suficientes, pues ellas mismas no son objeto de evaluación.
Dentro de este grupo encontramos:
•
Realización individual y presentación de tres entrevistas, pasadas una en
cada uno de los momentos del ciclo vital que consideramos (adultez
temprana, mediana edad y vejez). Estas entrevistas se deben entregar
dentro de las fechas acordadas con el profesor y es necesario que tengan
una calidad mínima, que podemos resumir diciendo que han de ser
entrevistas, en ningún caso cuestionarios. Se debe entregar una
transcripción (con procesador de texto o máquina de escribir, nunca a mano)
y deberán llevar completos los apartados de datos demográficos y de
procedimiento (relación con el entrevistado, duración y lugar). Si alguno de
estos requisitos falta, la entrevista se considerará como no presentada
aunque se haya entregado. Si la entrevista se entrega antes del plazo
previsto y su calidad no es la suficiente, se tendrá la opción de poder
repetirla.
Somos conscientes de la exigencia respecto a la entrevista, pero es necesario
que, dado que cada equipo no va a analizar sus propias entrevistas, sino
algunas de las que han hecho otros compañeros, podría darse el caso de que
alguien que las hubiese trabajado mucho luego analizara otras de muy baja
Concreción de la propuesta curricular – 1623 –
calidad. La solución propuesta es intentar aumentar el nivel de calidad
mínimo exigido a las entrevistas.
•
Exposición en clase de los resultados obtenidos en el trabajo en equipo con
las entrevistas. Esta exposición será llevada a cabo por un portavoz para
cada equipo en el día que se acuerde en las primeras sesiones. La exposición
básicamente constará de una explicación de los análisis (sistemas de
categorías y extractos de respuestas) realizados a partir de los datos de las
entrevistas.
•
Entrega del informe de prácticas en las fechas establecidas. Este informe
debe contener, como mínimo, la siguiente información (ver capítulo dedicado
al análisis y al informe):
•
-
Seguimiento de las normas referentes al formato y estructura.
-
Documentación teórica para cada cuestión de las tratadas en la
entrevista, incluyendo algunas referencias de la bibliografía obligatoria.
-
Indicación de las características demográficas de los sujetos.
-
Indicaciones sobre el material utilizado y procedimiento seguido.
-
Elaboración de un sistema de categorías para cada cuestión tratada en la
entrevista.
-
Tablas de resultados para cada sistema de categorías.
-
Ejemplos cualitativos (extractos de entrevistas) representativos y/o
especialmente relevantes.
-
Discusión que incluya comparación con resultados de otros grupos y con
la documentación teórica.
-
Referencias bibliográficas utilizadas.
-
Anexo conteniendo todas las entrevistas se han analizado.
Asistencia a clase regular, tanto a aquellas generales como a las de
exposición de resultados (del propio grupo o del resto de grupos).
Tareas evaluables
Una vez cumplimentados los requisitos comentados en el punto anterior, Se
valorarán las diferencias que haya entre los distintos trabajos y que puedan ser
indicadoras de un menor o mayor aprovechamiento de las prácticas o un menor
o mayor esfuerzo.
Esta valoración será tanto individual como en grupo:
•
Valoración en equipo a partir del informe: Representará el 3/5 de vuestra
nota de prácticas (es decir, 1,5 puntos reales de nota en la asignatura), por
lo que es la principal fuente de evaluación.
Se tendrá en cuenta la manera de resolver los puntos obligatorios
comentados en apartados anteriores (siguiendo las pautas que hemos
descrito en los apartados dedicados al análisis y al informe). Por ejemplo,
aunque todos los grupos deberán que elaborar un sistema de categorías para
cada cuestión de las tratadas en la entrevista, estos sistemas se pueden
– 1624 – Concreción de la propuesta curricular
hacer de muchas maneras, algunas más adecuadas que otras (por ejemplo,
pueden ser o no pertinentes, pueden ser o no mutuamente excluyentes, etc.)
Además, se tendrá en cuenta la presencia de otros aspectos que, aunque no
son obligatorios, mejoran en gran medida la calidad del informe y denotan
un mayor esfuerzo parte del equipo de trabajo. Estos son:
-
Inclusión de numerosas referencias bibliográficas pertinentes, sean o no
de la bibliografía obligatoria.
-
Concreción cuando sea posible de unas hipótesis en el apartado de
'Introducción' y posterior contrastación con vuestros datos en el apartado
de 'Discusión'.
-
Inclusión de tablas y/o gráficos en el anexo con las características
demográficas de vuestra muestra.
-
Definición explícita y precisa de cada categoría en los sistemas se
utilicen, que nos permita discernir con mayor claridad cuando una idea se
encuadra en ella y cuando no.
-
Realización de análisis de fiabilidad en los sistemas de categorías.
-
Cruzamiento de sistemas de categorías o de los sistemas con variables
demográficas.
-
Gráficos que ilustran los análisis.
Como podemos observar, la intención es no restringir los límites del trabajo,
para conseguir que si algún equipo quiere, sabe y puede hacer un trabajo de
mayor calidad, pueda hacerlo consiguiendo alguna recompensa por ello.
•
Valoración en grupo de la exposición: la exposición tendrá un peso del 1/5
total de la nota de prácticas, es decir, 0,5 puntos reales de la nota de la
asignatura.
Se valorará la claridad y capacidad de síntesis en la exposición, así como el
trabajo mostrado y los recursos utilizados para ello.
•
Valoración individual de las entrevistas: matizarán la nota del informe
aportando el 25% de la calificación de las prácticas (es decir, 0,5 puntos
reales en la nota de la asignatura).
Como ya hemos comentado, es muy importante que se consigan unas
entrevistas de una calidad razonablemente alta. Así, a la vez que se
establecerán unos estándares mínimo para poder aceptar una entrevista
como entregada, también queremos que las personas que realicen
entrevistas mejores puedan diferenciarse en la calificación recibida de
aquellos que se han esforzado menos haciéndolas.
De esta manera, puede ser posible que miembros del mismo equipo de
trabajo tengan una evaluación global de las prácticas diferente. Ello será
debido a diferencias entre la calidad de las entrevistas que han realizado de
manera individual.
Concreción de la propuesta curricular – 1625 –
Plan de trabajo global
CRÉDITOS TEORÍA
1,5 horas
CRÉDITOS PRÁCTICOS
Tema 1: Historia, modelos y teorías
para el estudio de la adolescencia,
madurez y senectud
Lección magistral
Semana 1
1,5 horas
Tema 2: El ciclo vital: marcos
biológico y sociocultural
Lección magistral
1,5 horas
Tema 2: El ciclo vital: marcos
biológico y sociocultural
Lección magistral
Explicación de las
prácticas:
Semana
• Tareas a realizar
2
• Calendario
1,5 horas
• Material a entregar
• Valoración
Crear grupos de prácticas,
asignar etapa a cada
grupo.
1,5 horas
Semana
Tema 3: Desarrollo cognitivo,
cognitivo social y moral en la
adolescencia.
Lección magistral
3
Entrevista: comentario y
explicación de los aspectos
teóricos.
1,5 horas
Semana
4
1,5 horas
Tema 3: Desarrollo cognitivo,
cognitivo social y moral en la
adolescencia.
Lección magistral
– 1626 – Concreción de la propuesta curricular
CRÉDITOS TEORÍA
Entrevista: comentario
de aspectos prácticos
(Identificación de errores
frecuentes, ejemplos de
entrevistas realizadas por
cursos anteriores, etc.)
1,5 horas
1,5 horas
CRÉDITOS PRÁCTICOS
Tema 4: Desarrollo de la
personalidad, la identidad y las
emociones en la adolescencia.
Lección magistral
Semana
Informe: Pautas para la
realización de un análisis
de contenido (con
exposición de ejemplos y
realización de un ejercicio
práctico)
5
1,5 horas
1,5 horas
Semana
6
1,5 horas
Tema 5: Desarrollo psicosocial en
la adolescencia: familia, amigos y
relaciones de pareja. Lección
magistral
Tema 5: Desarrollo psicosocial en
la adolescencia: familia, amigos y
relaciones de pareja.
Visionado vídeo ‘En camp contrari’
1,5 horas
Tema 5: Desarrollo psicosocial en
la adolescencia: familia, amigos y
relaciones de pareja.
Lección magistral
Semana
7
1,5 horas
Tema 6: Desarrollo en la adultez
temprana y mediana edad:
contextos familiar y laboral.
Lección magistral
1,5 horas
Tema 6: Desarrollo en la adultez
temprana y mediana edad:
contextos familiar y laboral.
Visionado de la película ‘Beautiful
girls’
Semana
8
1,5 horas
Informe: Explicación de
los aspectos formales
Exposición: comentario
sobre en qué consistirá y
como se llevará a cabo la
exposición de resultados.
Concreción de la propuesta curricular – 1627 –
CRÉDITOS TEORÍA
1,5 horas
CRÉDITOS PRÁCTICOS
Tema 6: Desarrollo en la adultez
temprana y mediana edad:
contextos familiar y laboral.
Debate sobre la película ‘Beautiful
girls’
Semana
9
1,5 horas
Tema 7: Familia, Jubilación y vida
cotidiana en la vejez
Lección magistral.
1,5 horas
Tema 8: Inteligencia, solución de
problemas y memoria en la adultez
y vejez
Lección magistral
Semana
10
1,5 horas
Tema 8: Inteligencia, solución de
problemas y memoria en la adultez
y vejez
Lección magistral
1,5 horas
Tema 9: Adultez, vejez y desarrollo
cognitivo-emocional.
Lección magistral
Semana
11
1,5 horas
Tema 9: Adultez, vejez y desarrollo
cognitivo-emocional.
Debate sobre la sabiduría.
1,5 horas
Semana
Tema 10: Personalidad, evolución
del self, afrontamiento y adaptación
en la segunda mitad de la vida.
Lección magistral
12
Exposición de
resultados:
1,5 horas
equipos de adolescencia
1,5 horas
Tema 10: Personalidad, evolución
del self, afrontamiento y adaptación
en la segunda mitad de la vida.
Visionado video ’35 en amunt’ y
debate posterior.
Semana
13
Exposición de
resultados:
1,5 horas
equipos de mediana edad
Semana
14
Tema 11: La muerte como proceso
1,5 horas
Lección magistral
– 1628 – Concreción de la propuesta curricular
CRÉDITOS TEORÍA
1,5 horas
CRÉDITOS PRÁCTICOS
Exposición de
resultados:
equipos de vejez