Mito fundacional e institución: el caso de una escuela

Mito fundacional e institución: el caso de una escuela Juan Pablo Camps, Psicólogo Universidad de Chile. Emilia Napolitano, Psicóloga Universidad de Chile. Presentación . La siguiente exposición surge del trabajo realizado por un equipo de psicólogos jóvenes de la Universidad de Chile, con experiencia en intervención psicosocial en establecimientos educacionales municipales. Los expositores somos parte del grupo que ejecutó durante el año 2006 un proyecto de intervención psicosocial en tres escuelas municipales de una comuna popular del sector norte de Santiago, financiado con fondos de un concurso público como parte de un programa social de gobierno, cuyo objetivo era la prevención de la deserción escolar. Perspectiva de trabajo. La mirada con la que enfocamos nuestro trabajo podemos calificarla como psicoanalítica al considerar importantes elementos teóricos que orientan nuestro quehacer. En primer lugar el diseño de la intervención en cuestión surge de la plicación de elementos teóricos y metodologógicos del psicoanalísis grupal e institucional, lo que sitúa como centro de interés la lectura de lo latente que se manifiesta en la dinámica institucional sobre la que se trabaja; esto es, abocarse a lo implícito en el contexto grupal, centrándose en un trabajo de poner en palabras lo no dicho en la institución. Convergen de esta manera en nuestra praxis elementos teóricos y prácticos del análisis institucional, sociopsicoanálisis y de grupo operativo, resultado del que surge el dispositivo de intervención, de carácter grupal y con espacios de encuentro interestamentales. En este marco conceptual de trabajo, las teorías institucionalistas nos entregan herramientas para pensar los problemas de poder al interior de las instituciones, quedando en evidencia la estrecha relación entre represión psíquica y represión política; vemos que en las instituciones no se permite hablar en los espacios comunes del asunto del poder, y sabemos que acerca de lo que no se habla, no se puede pensar. El ejercicio del poder en la institución que impide hablar de ciertos temas, deviene entonces en la imposibilidad de hacer conciente los asuntos políticos. En el contexto de este enfoque, el análisis de la implicación del equipo interventor, la tranferencia institucional que recae sobre nosotros como interventores, se vuelve central como herramienta de trabajo: el llamado efecto Balint, que alude a la contratransferencia institucional, referida a la reproducción por parte del equipo interventor de la dinámica de la institución intervenida, se presenta como la posibilidad de comprender y leer lo que sucede en la entidad sobre la que se trabaja, a partir del análisis de lo que como técnicos experimentamos subjetivamente al trabajar con esa institución. Singularidades de la intervención. El proyecto de intervención consideraba desde sus bases técnicas espacios de trabajo con varios estamentos de la comunidad educativa, alumnos del segundo ciclo básico, apoderados, profesores y un espacio de trabajo con actores comunitarios del sector donde se ubican los establecimientos intervenidos. Desde el equipo técnico se agrega un espacio de trabajo con los equipos directivos, como un requerimiento necesario para lograr profundizar los temas relacionados con el objetivo del proyecto y como asunto estratégico para la coordinación, la concreción de los objetivos planteados y la legitimación de la intervención. De este modo, nuestro equipo de trabajo fijó un posicionamiento técnico al momento de concursar en esta licitación, al definir el uso de dispositivos grupales constituidos como espacios de reflexión, apertura de sentido y cuestionamiento en torno a las prácticas que se llevan a cabo en la institución. Cada espacio grupal tenía un coordinador y un observador parte del equipo técnico que ejecutó el proyecto. En relación al tema recién aludido, aquí se jugó un aspecto importante referido a la implicación y pertenencia del equipo técnico; si bien el proyecto es “oficialmente” ejecutado por Equipo de Psicología y Educación de la Universidad de Chile (EPE), la mayoría de los que trabajamos en este proyecto no formamos parte formalmente de esta institución. Esto se relaciona con el uso de enfoques y teorías diferentes para entender el problema de las instituciones educativas, así como las transformaciones que se pretenden o no producir en ellas, en relación a la visión general que existe en el Equipo de Psicología y Educación. Esta diferenciación produce, entre otros efectos, cierto grado de utonomía al momento de pensar una intervención institucional Finalmente cabe destacar respecto de las singularidades del proyecto, la importancia que se le asigna al campo comunitario en esta intervención psicosocial, en la medida que los establecimientos educacionales intervenidos se conciben dentro de un entramado de instituciones comunitarias que influyen y determinan sus dinámicas. Caso de una de las escuelas intervenidas La presentación del caso que se hará corresponde a la lectura que hicimos de los elementos emergentes del espacio grupal correspondiente a los actores comunitarios en una de las escuelas intervenidas. Nuestra idea es mostrar cómo el mito fundacional de una institución permanece activo de manera latente, influyendo en las dinámicas institucionales que se desarrollan, operando de manera latente en los diferentes sujetos que en distintos momentos forman parte de la institución a través del tiempo; veremos entonces cómo el mito de fundación adquiere la dimensión de un guíon, de una novela que se repite, escrita con anterioridad y que atrapa a los sujetos en la repetición de una trama que se mantiene en el tiempo. El espacio grupal en el que centraremos nuestra atención estaba dirigido a los diferentes integrantes de organizaciones sociales emplazadas en el sector donde se ubica cada escuela, siendo el objetivo lograr una integración de las organizaciones con los establecimientos educacionales, de manera de abrir la escuela a la comunidad para conseguir una optimización de los recursos humanos y materiales disponibles para los objetivos socio‐educativos. En el taller comunitario al que nos referiremos (como se denominó este espacio grupal de trabajo) la participación fue muy irregular, al punto de que nuncá logró constituirse un grupo, debido a la asistencia alternada de los convocados, habiendo sesiones que no se realizaron por inasistencia total. Durante las primeras sesiones pudimos darnos cuenta que la junta de vecinos y la comunidad en general tenía un muy alto grado de organización, cuestión que contrastaba con su nula presencia en la escuela; esto nos llamó mucho la atención, y más adelante le encontraríamos sentido. Durante la última sesión, cuando ya parecía a nuestros ojos que el espacio se cerraba sin la presencia de ningún integrante, llega un hombre de avanzada edad, a quien llamaremos Don Pedro, quien era designado por algunos actores comunitarios y por él mismo como el fundador de la escuela. Don Pedro llegó al taller por una invitación que le hizo la escuela, pues si bien ya no era dirigente social, su participación en la fundación de la escuela era conocida por todos y al equipo directivo le pareció importante su presencia en el taller. Cuando se presenta, espontáneamente comienza un relato acerca de los orígenes de la escuela, relato que se remonta al año 1969, el año en que comienzan a llegar las primeras familias al sector y fundan la primera junta vecinal, en medio de potreros, “cuando la comuna era puro campo”, resultando Don Pedro el presidente elegido por los vecinos. Al año siguiente surge la necesidad de escolarizar a los niños de la comunidad, pues el único colegio cercano estaba con martrícula completa; comienza entonces un proceso que movilizaría a toda la comunidad para satisfacer esa necesidad, realizándose gestiones en el ministerio de vivienda para lograr urbanizar los terrenos donados por los propios vecinos para construir una escuela. Como necesitaban más espacio para la construcción, lograron que una sociedad de beneficiencia les donara terrenos, que sumados a los donados por la propia comunidad lograban el espacio requerido. Lograda la urbanización de los terrenos, realizan gestiones en el ministerio de educación para conseguir el financiamiento de la contrucción y del recurso humano necesario para un establecimiento educacional; este financiamiento se logró a última hora gracias a la cancelación de la construcción de una escuela en otra comuna y a la disponibilidad de recurso humano debido al cierre de otra escuela “justo había un director con todos sus profesores a quienes les faltaba una escuela”. Así, se consigue la contrucción de la escuela a partir de recursos de variados orígenes: donaciones y recursos sobrantes de otros lugares. Una escuela fundada a partir variados fragmentos, verdaderos pedazos de variados orígenes: terrenos de vecinos, terrenos de una sociedad de beneficiencia, recursos de una escuela que no se llegó a construir más director y profesores que “les faltaba una escuela”. Este origen a partir de fragmentos, autogestivo en un comienzo e institucionalizado después a través del ministerio de educación, desembocó en constantes trabas burocráticas que atrasaron la construcción, por lo que los vecinos colaboraron con mano de obra para acelerar el proceso y no perder el año escolar. De esta forma, en 1971 se abre formalmente la escuela, pero el mobiliario aún no llegaba. En estas condiciones, los profesores y directivos se niegan a hacer clases y, según este relato, se encierran en las oficinas para evitar trabajar y enfrentar a la comunidad en relación a la postura que estaban asumiendo; la comunidad, entonces, se siente traicionada, sienten que directivos y profesores les han expropiado la escuela por la que tanto lucharon. Frente a esto, surge la a menaza de tomarse el establecimiento por parte de la comunidad, que a la vez se hace cargo de la construcción de sillas y mesas para cada uno de los alumnos. Esto permite que finalmente comienzen las clases en la escuela, en mayo del 71. Aquí termina el relato de Don Pedro, que podríamos considerar como el mito fundacional de esta institución. Analizando posteriormente algunos elementos de este discurso, pudimos plantearnos posibles lecturas de dinámicas institucionales y de algunos antecedentes que manejábamos en relación a nuestra intervención. Hace algunos años producto de una abuso grave cometido contra un alumno del establecimiento por un funcionario, la institución experimenta cambios importantes, de tipo administrativo y curriculares, siendo cambiada parte importante de la planta funcionaria y docente, además de la totalidad del equipo directivo. Es decir se llevó a cabo una verdadera refundación, que también incluiría una nueva contrucción. En palabras del actual director “esta escuela se hizo de nuevo, comenzamos todo de cero”. Desde la municipalidad llevaron a los profesores peor evaluados de cada escuela de la comuna para trabajar en la institución y formar el nuevo equipo directivo, designándose además un “director vitalicio” (así les llaman a los directores que siendo designados durante la dictadura militar, producto de las leyes de amarre, “gozan” del privilegio de mantener sus cargos por 20 años), que para la administración municipal en cuestión resultaba un estorbo. Todo esto nos señalaba que la escuela en un período de cambio y refundación nuevamente era conformada, en este caso en el ámbito del recurso humano, por pedazos sobrantes; profesores mal evaluados de otras escuelas y un director políticamente contrario al municipio pero que no podían hechar. En este contexto se comienza la implementación de la jornada escolar completa, para lo que el ministerio de educación inicia la construcción de la nueva infraestructura, pero rechaza el proyecto pedagógico que se planteaba desde el establecimiento. En la práctica esto se tradujo en la no entrega del mobiliario para la nueva infraestructura de la escuela, de modo que al llegar nosotros como externos nos encontramos con una gran infraestructura recién construida, vacía y sin muebles. La burocracia del ministerio de educación nuevamente tenía a la escuela con una contrucción nueva, pero vacía. Al momento de iniciarse nuestra intervención pudimos apreciar que la dinámica institucional se caracterizaba por un fuerte distanciamiento de los docentes y directivos con los apoderados y la comunidad. Nos percatamos que existía un fuerte rechazo desde los docentes y directivos, que llegaba a una actitud abiertamente hostil que impedía que la comunidad ingresara y se integrara a la institución; la comunidad estaba literalmente expulsada de la escuela. La falta de mobiliario molestaba profundamente a los profesores, quienes mostraban evidentes resistencias a realizar su trabajo, por lo que tenían una justificación para negarse a cumplir los horarios correspondientes. Durante el proceso de nuestra inserción en la institución teníamos la percepción de que “los profesores y los directivos estaban siempre encerrados en la sala de reuniones haciendo nada” y que claramente evitaban trabajar. Revisando nuestras impresiones de la institución que comenzamos a construir desde la etapa de inserción, considerando el relato del mito fundacional, pudimos plantearnos una comprensión acerca de la realidad a la que nos enfrentábamos. La repetición de la historia se volvía evidente. En esta institución refundada teníamos una contrucción nueva, pero vacía, sin mobiliario por motivos burocráticos del ministerio de educación; el personal estaba compuesto por pedazos sobrantes de otros lugares, quienes parecían estar encerrados sin trabajar amparados en la falta de mesas y sillas. Además con su comportamiento y actitud docentes y directivos mantenían expulsada a la comunidad de la escuela, comunidad que, al igual que en el mito fundacional, mostraba un alto nivel de organización. En relación a esto último, adquiere sentido una frase dicha por un integrante del equipo directivo en otro espacio grupal, en relación a la comunidad y que retrata muy bien la expropiación de la escuela que llevan a cabo docentes y directivos,“ los apoderados a veces nos miran, como diciéndonos ¿qué hacen aquí?...como si nosotros hubiésemos venido a tomarnos la escuela, como si nosotros se las hubiésemos quitado…” Consideraciones finales. El relato que hemos traido y la lectura que le dimos, pone de manifiesto la fuerza simbólica del relato acerca del orígen en las instituciones, determinando las dinámicas de interacción a través del tiempo, haciendo presente lo pasado, diluyéndose las distinciones temporales a mediante un guión que atrapa a los sujetos en su repetición. El mito fundacional se nos presenta como una novela acerca del pasado que se actualiza a través de los sujetos institucionales y sus relaciones, como una trama que pesa sobre la intersubjetividad insistiendo y operando de manera inconciente, influyendo en las conductas, actitudes e ideas de las personas. Las relaciones interpersonales, intra e intergrupales quedan sujetas a una historia que se repite, una especie de guión del cual los integrantes de la institución se vuelven actores sin saberlo, sin elegirlo; parece ser un guión inmodificable que precede a los sujetos, atrapándolos en la repetición de la trama en la que se ponen en juego los mismos elementos que se presentaron en el origen, mostrándonos la dimensión atemporal de las instituciones. Este aspecto revela las cristalizaciones que implican los procesos de institucionalización, los estancamientos, el status quo que caracteriza lo instituidoy que nos hace evidente el peso de la repetición. Singularmente, el mito fundacional que pudimos conocer nos muestra la presencia de lo instituyente en la fundación de una institución, a través de la autogestión de la comunidad para lograr una escuela, y cómo el proceso de institucionalización implica una dialéctica instituido‐
instituyente que genera un orden, un status quo permanece y se actualiza en el tiempo. En el ámbito de la educación, es conocido el carácter autoritario y “tradicional” de la cultura escolar; el rechazo a lo novedoso, a lo creativo, a lo instituyente refleja resistencias al cambio que caracterizan lo instituido; las rígidas instituciones educativas en general y esta escuela en particular a través del mito fundacional y su repetición, nos muestra el rechazo de la cultura tradicional instituida a la fuerza instituyente que, en este caso, representaba la comunidad. Este mito relata la expropiación y expulsión de la comunidad de la escuela, cuestión que como vimos, se repite y actualiza en el tiempo; la tramitación de los conflictos originarios permanece y mantiene la cultura tradicional, escolar, formal e instituida, alejada de la cultura comunitaria, instituyente e informal en relación a la educación. Este “trumático” relato de expropiación y enajenación del trabajo de una comunidad organizada, como mito fundador nos enfrenta al problema de lo instituyente y su incorporación a lo instituido mediante el proceso de institucionalización; la transformación y construcción de subjetividades como efecto de este proceso pone de relieve la atención que como interesados en los procesos psíquicos inconcientes debemos poner en este tema.