1 Una educación de calidad para todos y entre todos José Luis
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Seminario expertos. J.L. García Garrido REFLEXIONES SOBRE LAS PROPUESTAS PRESENTADAS EN EL LIBRO Una educación de calidad para todos y entre todos José Luis García Garrido Catedrático de Educación Comparada UNED Las siguientes líneas itentan dar respuesta a la invitación, recibida del Ministerio de Educación y Ciencia, a expresar mi valoración sobre las propuestas formuladas en el libro de referencia. Aunque la amplitud e importancia de los temas en él expuestos, así como la oportunidad de la anunciada reforma legal, merecerían sin duda comentarios mucho más pormenorizados y matizados, me atendré a la recomendación de brevedad que se me ha hecho, procurando ceñirme a aquellos aspectos que considero fundamentales. Aludiré a “aspectos” y no sólo a las concretas “propuestas”, pues considero que éstas se hallan inscritas en un contexto de reflexión más amplio al que, en ocasiones, también me refiero. Los dividiré por eso, naturalmente de acuerdo a mi personal criterio, en aspectos mayormente positivos, aspectos mayormente negativos y aspectos necesitados de mayor maduración. Mientras que en los primeros seguiré un orden expositivo similar al del propio documento, en el segundo expondré los que considero como aspectos negativos atendiendo a laimportancia que yo les concedo, de mayor a menor; terminaré aludiendo a otros que, como digo, quizá no han recibido en el documento el trato profundizado que a mi parecer merecen. 1. Aspectos mayormente positivos 1.1. El primer punto que considero abiertamente positivo es, formalmente hablando, el propio documento presentado por el MEC, que encuentro muy bien diseñado y escrito, ameno, claro y concreto. Mi positiva valoración incluye también a la elección temática que se ha llevado a cabo; seguramente podrían haberse incorporado al texto otros capítulos, pero pienso que los elegidos son realmente los fundamentales y que un mayor abundamiento en otros desorientaría probablemente al lector. Del mismo modo, me parece positivo el procedimiento de explicar y contextualizar primero cada punto, de presentar después unas concretas propuestas y de realizar por último algunas preguntas, si bien pienso que éstas caen a veces en cierto simplismo y provocan incluso, en no pocos casos, “respuestas pagadas” de antemano. 1.2. Encuentro positivo el espíritu de diálogo y el afán de llegar a un pacto altamente consensuado con respecto al futuro de la educación en España (“un amplio acuerdo social, por el que trabajaremos sin descanso”, en palabras introductorias de la Ministra). Entiendo que, en este sentido, el libro encarrila unos términos de debate inicialmente contaminados por promesas electorales opositoras, más contrastantes que prudentes. Ahora bien: aunque los encarrila, no estoy seguro de que logre superar tales términos de partida, ya que, junto a la mesura de las propuestas incluidas en el documento, permanecen en el aire continuas insinuaciones de litigio propulsadas por 1 Seminario expertos. J.L. García Garrido grupos políticos y sociales que colaboran con el Gobierno e incluso por destacados miembros del propio Partido Socialista. 1.3. Encuentro muy positivo el propósito de no caer de nuevo en una profunda reforma estructural del sistema educativo, así como el propósito de incorporar al texto legal que se prepare todo aquello que pueda redundar en beneficio de la educación, proceda de donde proceda. Por la misma razón, me parece loable el afán de conseguir más una “renovación” altamente participada que otra nueva “reforma” o, todavía con mayor motivo, una restauración al pleno de las reformas emprendidas en el período 1983-1996. 1.4. Encuentro muy oportuna la clarificación que se hace, como punto de partida, a propósito de la mutua implicación de los conceptos de “calidad” y “equidad”, dejando asentado que ninguna de ambas puede conseguirse abstrayendo de la otra. En mi opinión, debería quizá haberse subrayado en mayor medida que montar la equidad sobre parámetros cualitativamente bajos supone defraudar de modo especialmente grave a la sociedad en materia, precisamente, de equidad y justicia. 1.5. Entrando en aspectos concretos, encuentro positiva la importancia que el documento concede también al segundo ciclo (3-6 años) de la llamada educación infantil, proclamando su gratuidad y favoreciendo su acercamiento inicial a determinadas competencias básicas de aprendizaje. Como se verá más adelante, mantengo serias discrepancias sobre lo referente al primer ciclo. 1.6. De igual modo, me parece muy positiva la intención de que, tanto en el ciclo anteriormente aludido como, sobre todo, a lo largo de la escolarización primaria, se preste particular atención a la prevención de los problemas fundamentales de aprendizaje. Entiendo, de acuerdo con el documento, que éste es el momento clave para evitar un alto porcentaje de situaciones posteriores de fracaso. Mantengo a la vez dudas sobre algunas de las escasas medidas que se proponen y, especialmente, sobre las que no se proponen. En cualquier caso, me parece positiva la inclusión de una prueba de diagnóstico al final de la etapa, aunque con las matizaciones que más adelante haré. 1.7. Encuentro positivas algunas de las reflexiones y propuestas que se hacen a propósito de la educación secundaria obligatoria, como, por ejemplo, el enfoque con que debe afrontarse una repetición de curso (que no es el de repetir lo mismo) y la cautela general de no favorecer (otra cosa es impedir a rajatablas) más de dos repeticiones de curso a lo largo de la toda la etapa. Pero como difiero en aspectos sustanciales con la conceptualización de esta etapa, me remito a lo que líneas abajo diré. 1.8. Debo decir algo parecido con respecto al planteamiento que se hace sobre diversidad y diversificación en la enseñanza secundaria obligatoria. Encuentro positivas algunas de las reflexiones que se emiten y, en general, la intención expresa de facilitar un planteamiento lleno de flexibilidad y de atención personalizada para evitar exclusiones improcedentes y vías muertas. Pero, como he adelantado, difiero en aspectos sustanciales. 1.9. Positivas me han parecido las observaciones hechas por el documento sobre determinadas competencias básicas, relativas al conocimiento de lenguas 2 Seminario expertos. J.L. García Garrido extranjeras o a la familiarización con las nuevas tecnologías. Encuentro, sin embargo, que las imprecisiones conceptuales y operativas del documento en esta temática podrían conducir a planteamientos desenfocados. 1.10. La llamada general que se hace al principio de flexibilidad cuando se tocan los temas del bachillerato y de la formación profesional me parece positiva. Lástima que tal flexibilidad se vea fuertemente constreñida luego en las propuestas que se hacen, que sólo muy parcialmente considero admisibles. 1.11. Aunque el planteamiento que se hace del ámbito de los valores me parece simplista, reduccionista y escasamente operativo, comparto el deseo de las autoridades de potenciar las acciones escolares en este sentido, especialmente en la responsabilidad de la escuela en materia de formación cívica y democrática. 1.12. Las reflexiones efectuadas por el documento con respecto a la tarea clave del profesorado en la educación y en la mejora cualitativa de la misma me parecen completamente adecuadas, y las veo como un buen principio para asentar sobre ellas medidas concretas de renovación. Sin embargo, entiendo que esto no se cumple después en las propuestas que se realizan, en su mayoría vagas, difusas, discutibles, voluntaristas, diluídas en cuanto a la responsabilidad de su ejecución. 1.13. Por lo que se refiere a los capítulos de orden organizativo, me parece destacable que, por primera vez, un documento educacional de inspiración socialista distinga adecuadamente entre “dirección” (liderazgo) y “participación”, haciendo ver la importancia de ambas por separado y en conjunto, pero no confundiéndolas como hasta ahora. Pienso que, en coherencia con dicha distinción, pueden extraerse conclusiones más sólidas que las reflejadas en las propuestas. 1.14. Encuentro muy positivas y de gran interés las consideraciones que se hacen sobre “autonomía” y sobre “evaluación”, aunque, una vez más, debo añadir que el contexto que previamente se ha diseñado al hablar (o al no hablar, más bien) de libertad, derechos y deberes no es demasiado coherente con el primero de los conceptos, mientras que la imprecisión aletea cuando se habla de evaluación. 1.15. Por último, estimo positivo el esfuerzo por proporcionar al final del texto una información estadística clara y concisa a la vez. 2. Aspectos mayormente negativos 2.1. Me referí más arriba (1.3), valorándola positivamente, a la prudencia del documento al no caer en profundas reformas estructurales y al proponer más bien un esfuerzo de renovación general para mejorar la calidad del sistema educativo. Esto tiene sin embargo una dura contrapartida, que resulta ser a mi juicio el aspecto principalmente negativo del documento, y es la de sucumbir ante el “peso del pasado”, si se me permite la expresión. Tienen razón los que ven el el documento una intención, dictada por el programa del partido, de restaurar toda la legislación socialista anterior (LODE y LOGSE, y en menor proporción LOPEG) y a la vez de aplicarle algunos correctivos inspirados sobre todo en la LOCE (como inspiración directa o como diatriba ante ésta). 3 Seminario expertos. J.L. García Garrido Esto no tendría demasiada importancia si no fuera porque, ante el tan considerable “peso del pasado”, el documento mira al futuro sólo de reojo. Sus afirmaciones sobre el siglo XXI, la “sociedad del conocimiento”, etc., suenan más a retórica que a convicciones reales, y no son por eso demasiado creíbles. Hay dos omisiones que ponen esto particularmente de relieve: la primera, y principal, es la que se refiere al Aprendizaje Permanente (Longlife Learning) como principio vertebrador de cualquier sistema educativo de verdadero futuro. En realidad, estamos todavía ante el diseño de un sistema educativo “por niveles”, bien lejos de conceptualizar las primeras etapas (y particularmente toda la “escolarización obligatoria”) como un preámbulo y preparación inicial a la “sociedad del aprendizaje”; y bien lejos de tratar en profundidad la estructuración de los aprendizajes permanentes. Se me podría objetar que esto último no puede hacerse sin aludir al papel que en ellos debe jugar la educación superior, que no es objeto del documento. Pero la objeción no justifica que el concepto mismo se esfume. En realidad, muchos de los que el documento considera (con palabras o con posicionamientos) como “grandes” problemas (como el del fracaso escolar, o como la huída de las aulas a partir de los 16 años) se convertirían en “pequeños” problemas si se reconsideraran a la luz del Aprendizaje Permanente. Por lo demás, en este importantísimo aspecto el documento se distancia de las tendencias imperantes en los principales países de la Unión Europea y, lo que es especialmente significativo, de los acuerdos de Lisboa. La segunda omisión capital es la referente a la naturaleza misma del sistema educativo español. ¿Va a ser realmente “español”, o va a diluirse en 17 sistemas autonómicos? ¿O quizá va a “integrarse” con uno u otro carácter (nacional o plurinacional) en un sistema “europeo”? No pretendo que el documento resuelva por sí solo esta espinosa cuestión de claro futuro (tan sometida hoy a presiones de uno y otro lado), pero al menos sí que la plantee, porque no hacerlo equivale a hablar por hablar. Parece existir un claro deseo, a lo largo de todo el documento, de no contrariar en absoluto las pretensiones nacionalistas de abrirse a “sistemas educativos propios”. Se habla de igualdad y equidad, pero se olvida que la “cohesión social” dentro de España es una de las primeras exigencias de una y otra. 2.2. También alabé más arriba la claridad del documento al hacer interdependientes los conceptos de “equidad” y de “calidad”. La contrapartida en este caso es también de gran importancia, y consiste en la práctica desaparición en el documento de otro concepto igualmente clave e interdependiente con respecto a los dos: el de “libertad”. Las ambigüedades del documento en este sentido son más que preocupantes. Las escasísimas alusiones que se hacen a la “libertad” (por ejemplo cuando se habla de la LODE en la pág. 93) vienen expuestas en un contexto de “respeto” a las libertades fundamentales, pero no, como se hace con la igualdad o la calidad, en un contexto de defensa y de promoción de la libertad en general y de “libertades” bien concretas en el ámbito de la educación. Más bien se percibe un hálito de contención o de prevención de esas libertades. Hay en el documento expresiones y términos cuyo significado conviene aquilatar, porque no son puramente neutros; se habla, por ejemplo, de “armonizar derechos individuales con exigencias de planificación”, o de obligada “participación (de los centros concertados, se entiende) en la escolarización equitativa”, o de instaurar “formas armónicas y equilibradas de agrupamiento 4 Seminario expertos. J.L. García Garrido de los alumnos” y también de “instrumentos legales que aseguren el cumplimiento de las medidas”, etc. Cualquier lector avezado sabe que hay que interpretar estas expresiones estudiadamente ambigüas a la luz de decisiones políticas tomadas o anunciadas por el Partido Socialista en algunas Comunidades Autónomas (Cataluña, Asturias, Castilla-La Mancha, Andalucía) y a la luz también de declaraciones públicas de dirigentes, parlamentarios, sindicalistas, etc. No es de extrañar que el documento haya soliviantado, en este sentido, a buena parte del sector concertado. Lo más curioso es que, al mismo tiempo, el documento realiza un verdadero canto de alabanza a la “autonomía escolar” (se supone que también de los centros concertados, no sólo de los públicos), en abierta contradicción con los síntomas de recorte en materia de libertades que páginas antes insinúa. A todo esto que estoy diciendo se me puede objetar que esta línea de acción política es coherente con la ideología socialista y que se orienta así al servicio del bien común. Yo no participo de esa convicción, y por el contrario sostengo y estoy en disposición de argumentar (no ciertamente ahora y aquí) que el principio de libertad es de extrema importancia en el servicio del bien común y en la mejora de la calidad de los sistemas educativos. 2.3. Debo referirme a otra importante contrapartida en relación con algo que he reconocido como virtudes, o aspectos positivos, del documento. Me refiero, en contraposición al afán de acuerdo y de consenso, al patente espíritu de dilación, si no de abierta derogación, de las tímidas reformas aprobadas mayoritariamente y en plena legalidad por el Parlamento Español hace apenas dos años, y además por procedimientos expeditivos. No me parece que éste sea el mejor camino para conseguir un clima de consenso. La cosa resulta todavía más chocante si se tiene en cuenta que el documento no se muestra, en realidad, extraordinariamente lejos de las medidas últimamente aprobadas. La sensación que produce su lectura es que lo importante es componer una música parecida, pero con la letra cambiada, y sobre todo a cargo de compositores diferentes. Además, resulta incoherente que de un lado se proclame la urgencia de solucionar los graves problemas que arrastra el sistema educativo y, de otro, se consagre un tiempo precioso a la sola discusión sobre las soluciones más pertinentes, cosa que se podría hacer perfectamente a la vez que se sigue trabajando. 2.4. Como aspecto negativo del documento y de las propuestas ministeriales considero el planteamiento que se hace de la educación secundaria obligatoria, que viene en definitiva a revalidar el que ya hizo la LOGSE hace 14 años, ahora con retoques escasamente significativos. En definitiva, el documento aboga en favor de una etapa fuertemente unificada hasta los 16 años, de carácter polivalente del principio al final, basada determinantemente en enseñanzas comunes y, eso sí, admitiendo retoques de tratamiento personalizado. Retoques que se insinúan, pero que no se concretan, entre otras cosas porque, en el régimen de flexibilidad que se postula, sería dificilísimo hacerlo. El Partido Socialista de España se empeña así en perpetuar una línea de actuación desde años corregida y renovada por los Gobiernos de la mayoría de los países occidentales, incluidos los de adscripción socialista. Espero que los responsables político-educacionales españoles presten la debida atención a documentos como el que acaba de publicar el correspondiente ministerio del Reino Unido, cuyo mero título pone 5 Seminario expertos. J.L. García Garrido ya suficientemente en evidencia la necesidad de iniciar un planteamiento diversificado de la educación secundaria (obligatoria y postobligatoria) a partir de los 14 años de edad. Deberían también prestar atención al documento francés elaborado recientemente con vistas a la reforma educativa, que sin ambajes de ningún tipo denomina como “ciclo de diversificación” a los últimos cursos del collège (secundaria obligatoria”, es decir, a partir de los 13 años de edad. No estaría de más tampoco analizar las últimas tendencias de otros países europeos, incluidos los más persistentes (por circunstancias propias que no son las nuestras) en la idea de secundaria unificada hasta los 16 años, es decir, los países nórdicos. ¿Se equivocan todos mientras acertamos nosotros? Dejando aparte los argumentos de orden internacional, sería lógico esperar que el paquete de educación básica al que tienen derecho todos los ciudadanos contuviera unos años de iniciación y entrenamiento en formaciones diversificadas, que van a ser después las más abundantes a lo largo de toda la vida, mediante el Aprendizaje Permanente. En el fondo, el documento adolece, como antes la LOGSE, de una visión anticuada (por niveles) de la escolarización. 2.5. En parecida línea considero mayormente negativos los aspectos que se refieren al Bachillerato y a la Formación Profesional. Al parecer, vamos a persistir en una formación secundaria superior tendencialmente polivalente y de sólo dos años de duración. Es sabido que esto no ocurre en ninguna parte. No van a entrar nuestros alumnos en la educación superior en igualdad de condiciones que los de otros países. Ni van a entrar tampoco en el mundo del trabajo, si así lo desean, con la misma preparación que otros. Esto debería preocupar seriamente a quienes tanto valoran el principio, importantísimo, de igualdad. Puesto que difícilmente vamos a poder añadir un año más a los estudios secundarios propedéuticos de estudios susperiores, como hacen los países nórdicos y otros, parece claro que la única solución es la de llevar una diversificación inteligente (que en absoluto obstaculice el logro de competencias básicas comunes) a la educación secundaria obligatoria. 2.6. En su deseo de reinstaurar la LOGSE al máximo posible, el documento insiste nuevamente en la extremada importancia del período 0-3 años como “tiempo de escolarización”. Sin poner en duda, primero, la conveniencia general (con excepciones) de la escolarización temprana y, segundo, la importancia radical de la educación (no de la escolarización) en los primeros años de vida, deseo recordar a las autoridades ministeriales que la normativa española de la LOGSE dista mucho de tener alcance universal. La gran mayoría de los sistemas escolares del mundo comienzan a los tres años de edad; muy pocos lo hacen a los dos; algunos lo retrasan a los cuatro; y solamente España y Chile (que imitó la LOGSE española) se han empeñado en escolarizar a los 0 años. De ahí que el debate sobre si esa etapa o ciclo deba ser “asistencial” o “educativa” me parece un debate extravagante, fruto de presiones de algunos padres y madres, de necesidades sociales mal resueltas por otros conductos y de conclusiones psicológicas apresuradas. A cualquiera le resulta obvio que tal etapa ha de ser “educativa”, lo que no implica para nada que haya de ser “escolarizada”, ni que la asistencia extrafamiliar necesaria en numerosos casos no deba ser a la vez una asistencia educativa. Entiendo francamente que es un error del documento (o un aspecto negativo) el volver a insistir en esa cuestión, poniendo en juego un montón de recursos que muchas familias 6 Seminario expertos. J.L. García Garrido podrían y deberían resolver ellas mismas, con las ayudas asistenciales necesarias. En el fondo, crear una infraestructura enorme en este sector acabará por crear más problemas de los que intenta resolver. Por el contrario, el sistema educativo debería fomentar, haciéndola gratuita en todos los centros sostenidos con fondos públicos, la escolarización temprana a los tres años. 2.7. Considero insuficiente el planteamiento que el documento realiza a propósito de los valores y de su cultivo en la escuela. En primer lugar, me parece desacertada la insistencia del documento en relativizar la importancia del esfuerzo personal del educando en la tarea escolar, por mucho que la LOCE se haya manifestado en sentido contrario. La exigencia de un clima de mayor esfuerzo no es algo que la LOCE se haya sacado de la manga, sino un clamor universal de padres, profesores y empleadores. Parece demostrado que, en el declive que se denuncia, algo han tenido que ver las leyes anteriores, incluidas (aunque no en exclusiva) las socialistas. Tanto en páginas iniciales como posteriormente, el documento viene a sugerir que, aunque está bien que el alumno se esfuerce, antes tienen que esforzarse la sociedad, el estado, los padres y los profesores. Pienso sinceramente que se están confundiendo las cosas, y que semejantes insinuaciones en poco ayudan a mejorar la situación educativa de nuestro país. Por lo demás, echo de menos un planteamiento mucho más profundo y riguroso sobre el conjunto de valores humanos, cívicos, morales, culturales y espirituales a los que la escuela debería de algún modo contribuir, sin olvidar que, como numerosas investigaciones han demostrado, los valores (o contravalores) que acaban por prevalecer son los que tienen su origen en la vida familiar, o en la ausencia de ella. 2.8. Considero que la propuesta que realiza el documento a propósito de la enseñanza religiosa en la escuela no solamente no mejora la solución prevista ya en la LOGSE y mucho menos la prevista en la LOCE, sino que la empeora. Convertir en contenidos transversales, impartidos sobre todo en determinadas materias humanísticas y sociales, la instrucción a todos sobre el hecho religioso y sus numerosas manifestaciones es gana de complicar las cosas y de persistir en la triste situación de incultura que, en tan gran proporción, vive la juventud española. De otro lado, esto exigiría una revisión minuciosa de los programas de las materias en atención a sus contenidos, y no tanto en atención a las competencias que las materias básicas deben alumbrar; se contribuiría de este modo a propagar el “conceptualismo” y la fijación en los contenidos de los que tanto se abomina en el propio documento. Junto a esto, la confinación de la enseñanza religiosa confesional a franjas horarias determinadas y discriminatorias me parece un grave atentado a la libre decisión de las familias que la solicitan. 2.9. Pese a su patente voluntad de síntesis, considero todavía como insuficiente y negativo el planteamiento que se hace con respecto al liderazgo escolar y a los cauces de participación. En realidad, el documento se retrotrae en la práctica a las disposiciones de la LOPEG, correctoras ya en buena parte (como lo demostró con disgusto un sector de la propia izquierda en su momento) de los planteamientos de la LODE. En orden a conseguir cotas más altas de calidad, es imprescindible que los centros españoles, particularmente los públicos, recuperen el sentido de orden y de autoridad que 7 Seminario expertos. J.L. García Garrido nunca debieron perder, favoreciendo una conducción eficaz de sus proyectos educativos y de su gestión diaria. Es imprescindible que la dirección de los centros tenga, como en la mayor parte de los sistemas educativos de prestigio, un carácter profesionalizado y colegiado, y que venga ejercida en condiciones dignas por personal debidamente formado para ello y nombrado por la autoridad titular de los centros. Es difícil asegurar todo esto, pero desde luego lo será mucho más si se sigue priorizando la conducción del proceso de selección de directores y de gestión por parte de los consejos escolares, que, por el contrario, deberían recalar definitivamente en su condición de órganos de participación y de asesoramiento, de la misma manera que lo son, a nivel nacional, el Consejo Escolar del Estado o, a nivel autonómico, los Consejos Escolares respectivos (sin que esto implique mi acuerdo con la actual estructura, composición y misiones de estos organismos, muy imperfectos a mi modo de ver). La incoherencia que, en este sentido, inauguró la LODE continúa sin ser debidamente resuelta. 3. Aspectos necesitados de mayor maduración 3.1. A diferencia de otros documentos internacionales antes mencionados y no mencionados, el documento español de referencia profundiza escasamente en lo que quizá debería ser uno de sus mayores objetivos: establecer con claridad cuáles son y deberían ser las tareas exigibles a la escuela y cuáles son y deberían ser las competencias básicas y los conocimientos que la escolarización, sobre todo la obligatoria, debería alcanzar en todos y en cada uno de los alumnos. Las ideas que suministra el documento sobre tan importantes conceptos son vagas y superficiales, y no dejan claras las responsabilidades que cabe exigir a las diversas administraciones, entidades e instituciones, y las que no cabe exigir. 3.2. En esa misma línea, hubiera sido de desear que el documento hubiera argumentado y presentado propuestas claras sobre su concepción de currículum nacional. No parece lógico hablar, incluso en el título, de “educación para todos y entre todos” y omitir después tan necesaria referencia. ¿Se sigue pensando en tal currículum como en una determinación de “contenidos mínimos”? ¿No se trataría más bien de un currículum basado en “competencias”, más que en contenidos conceptuales, como el documento no se ahorra de criticar, sin proporcionar empero pistas más clarificadoras? ¿No hubiera sido oportuno examinar críticamente, aunque de modo somero, el propio concepto de competencia? Pero sobre todo, ¿qué incumbirá al Estado en la definición de tal curriculum, y qué incumbirá a las Administraciones, y que podrá dejarse a la “autonomía” de las instituciones? 3.3. Debo decir algo parecido sobre evaluaciones y controles del rendimiento escolar y de otros importantes aspectos igualmente evaluables. Algunas propuestas implican al INECSE, pero no se sabe en qué medida ni con qué alcance, ni la capacidad de juego que piensa conferirse en estos aspectos a las Comunidades Autónomas. Se recurre abundantemente a “evaluaciones internas”, pero se olvida que un esfuerzo colectivo de educación exige también oportunas evaluaciones externas que no sean siempre “de diagnóstico”. En resumidas cuentas, entiendo que todos estos aspectos 8 Seminario expertos. J.L. García Garrido deberían haberse presentado de modo más sopesado y maduro ante la opinión pública. 3.4. Un aspecto concreto que me ha parecido también insuficientemente argumentado es el relativo a la propuesta de seguir aplicando, con otras palabras, una suerte de examen de selectividad como prueba única al final de la escolarización secundaria, y dirigido al ingreso en las instituciones de educación superior. Los autores del documento no desconocen –estoy seguro– que esto se plantea de modo diferente en la mayor parte de los países de nuestro entorno, y tienen también la oportunidad de explorar diversas soluciones actualmente en ensayo o en proyecto, como la inglesa. Sería interesante que proporcionaran a los españoles más datos y más opciones, para que efectivamente se argumente una mejora y no una simple vuelta a atrás. 9
