El modelo 1 a 1 – notas para comenzar

Universidad de Buenos Aires
Facultad de Ciencias Sociales
Licenciatura en Ciencias de la Comunicación
Profesorado de Enseñanza Media y Superior en Ciencias de la Comunicación
1er cuatrimestre 2012
Materia: Tecnologías Educativas
Cátedra: Levis
Docentes: Sol Dieguez - Eugenia Rey
Estudiante: Emiliano
Análisis discursivo del documento
“El modelo 1 a 1 – notas para comenzar”
del Plan Conectar Igualdad
INTRODUCCIÓN
Este trabajo propone el análisis discursivo del documento El modelo 1 a 1 – Notas para
comenzar – Serie estrategias en el aula para 1 a 1 1 , perteneciente al Plan Conectar Igualdad,
el cual es repartido en las escuelas incluidas en dicho Plan. Este módulo de trabajo “(...) forma
parte de una serie de materiales destinados a brindar apoyo a los docentes en el uso de las
computadoras portátiles en las aulas2”, así es que en el marco del eje Políticas Públicas
trabajado en la cursada, intentaremos desmenuzar el discurso del documento a partir de
algunos de los conceptos desarrollados en el material teórico de la Cátedra. Ellos serán:
Alfabetización digital, pantalla ubicua y concepciones socioeducativas, entre otros.
Al ser este módulo de trabajo repartido entre los docentes, sentimos es importante
analizar lo más profundamente posible su discurso. Ya que los docentes desarrollarán trabajos
(o al menos esa es la intención del documento) en clase con la netbook a partir de los
lineamientos y propuestas del documento, creemos que un análisis de este tipo permitirá
comprender con cierto detalle qué concepciones socioeducativas y de alfabetización digital
(entre otros conceptos) se encontrará el docente en cuestión.
ANÁLISIS
De la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento
1
2
Adjunto en el anexo
SAGOL, C., El modelo 1 a 1: notas para comenzar, 1a de. -Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación,
2011.
1
Consideramos importante comenzar nuestro análisis por el tipo de sociedad al que hace
referencia el documento El modelo 1 a 1 – Notas para comenzar – Serie estrategias en el aula
para 1 a 1. Esto nos dará el posicionamiento socio-histórico y educativo del documento en
cuestión.
Ya en su introducción el módulo de trabajo es explícito:
“Las computadoras son poderosas herramientas de almacenamiento y distribución de
la información. Además, son potentes generadoras de contacto entre individuos -dispersos o
cercanos en el espacio-. Sin embargo, la introducción de las TIC en las distintas actividades
humanas no implica solamente la realización de las mismas actividades que antes pero por
otros canales, sino que modificó rotundamente hábitos, procedimientos y la cantidad
y calidad de información, lo que dio lugar a transformaciones profundas, calificadas
por algunos como un cambio de paradigma e incluso como el paso de una época a
otra: de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento”. (la negrita es nuestra).
Al no haber ninguna explicación o aclaración del concepto de sociedad del conocimiento
en el módulo de trabajo es que nos preguntamos ¿a qué se refiere entonces el documento
cuando habla de la sociedad del conocimiento?
Siguiendo las ideas de Alfonso Gutierrez y Kathleen Tyner 3 la digitalización de la
información y la importancia de las redes sociales son las principales características de la
sociedad global del presente siglo. A esto debemos agregar la omnipresencia de los medios de
difusión de información y por supuesto de Internet. Para engrosar la caracterización de la
sociedad en la que vivimos podemos decir también que ésta transita cambios permanentes
debido al “(...) incremento de la información disponible y la generación del conocimiento y a la
proliferación del uso de la tecnología, esta última implícita en cada una de ellas 4”.
De lo expuesto párrafos arriba podemos sacar en conclusión que la naturaleza y la
difusión del conocimiento han cambiado bastante (lo siguen haciendo), y es mediante esta
omnipresencia de los medios de información y de Internet, su variedad y cantidad de
información que almacenan y transmiten, que entendemos que se ha pasado de la sociedad
industrial de la del conocimiento. Este traspaso implica el desplazamiento de un lugar donde el
conocimiento era centralizado por los llamados expertos y lugares específicos, a fuentes de
conocimientos mucho más variadas y donde el “(...) acceso a la información es mucho más
rápido y descentralizado”5.
Volviendo a la introducción del módulo de trabajo del Plan Conectar Igualdad, podemos
encontrar las siguientes caracterizaciones respecto de la sociedad actual:
•
3
4
5
El volumen, el dinamismo y la complejidad de información superan exponencialmente
GUTIERREZ, A. y TYNER, K., Educación para los medios, alfabetización mediática y competencia digital, “Comunicar
– Revista Científica de Comunicación y Educación”, marzo de 2012.
BOSCO, A., Profesores y estudiantes haciéndose competentes con las TIC: una visión global, 2007, UAB.
GROS, B., De cómo la tecnología no logra integrarse en la escuela a menos que...cambie la escuela. 2004,
Universidad de Barcelona.
2
cualquier etapa anterior de la sociedad.
•
Las formas de conectarnos con los demás se realizan, más que nunca, a través de
medios digitales y electrónicos, lo cual permite aumentar la frecuencia, cantidad y
calidad de las interacciones.
•
El conocimiento actualizado y veraz no se encuentra solamente en un número limitado
de centros de saber, sino en espacios de conocimiento que surgen en las sociedades en
red.
Incluso, focalizando en el acceso y manejo del conocimiento y la información, el mismo
documento sostiene que ambos son vías de acceso y de representación de la realidad en la
que vivimos:
“(...) en el marco del conocimiento de hoy todos somos investigadores más que estudiantes, y
la comunicación con pares es vital para verificar fuentes y la veracidad de los datos. La forma
de organizar la información también es parte de la gestión: cómo mostrar ideas, las relaciones
entre ideas y la complejidad de un mundo”.
A partir de lo expuesto sentimos entonces que la llamada sociedad del conocimiento a
la que refiere el documento analizado, es una sociedad en la que casi todas las actividades
humanas son realizadas mediante las TIC, donde las actividades realizadas a distancia se han
incrementado, la información y el conocimiento tienen un valor incalculable, y donde la
aparición casi ininterrumpida de equipos cada vez más potentes permiten un procesamiento de
datos mucho más rápido y una difusión del conocimiento producido también mucho más
rápida.
Alfabetización digital
El profesor en educación en comunicación y medios David Buckingham sostiene que los
medios digitales desempeñan un rol cada vez más importante en la vida de los niños y jóvenes,
ocupando un lugar central en su vida extraescolar constituyéndose así en un aspecto nuclear
de su cultura popular. Es a partir de dicha argumentación que Buckingham afirma que “(...) la
escuela podría ayudar a igualar el acceso a la tecnología y compensar desigualdades que
persisten aún en la sociedad, aunque para hacerlo será necesario reconocer que el acceso no
es una cuestión sólo tecnológica, sino que también depende de las competencias necesarias
para usar la tecnología6”, agrega también que la pregunta fundamental no es cuanto acceso a
dicha tecnología se necesita sino qué necesitan saber los jóvenes sobre la tecnología. En esta
senda el profesor propone a la escuela como un lugar donde se desarrolle una alfabetización
digital con perspectivas críticas que permitan a los estudiantes llegar a “(...) juicios fundados
respecto de la forma en que los medios crean significados y placer, cómo representan el
6 BUCKINGHAM, D.
“¿Queda la escuela descartada?” en Más allá de la tecnología. Buenos Aires: Manantial, 2008.
3
mundo y cómo plasman ideologías y valores particulares 7”. Así Buckingham proyecta una
escuela con un rol activo y crítico que proporcione oportunidades de uso creativas de la
tecnología, que escapen a la práctica de habilidades descontextualizadas que según él,
dominan el ámbito escolar. Para Buckingham esta alfabetización digital excede a lo meramente
tecnológico, ya que debe incluir también formas de aprendizaje relacionadas con la
comunicación, el consumo cultural y la cultura.
En la introducción del documento analizado es donde podemos comenzar a vislumbrar
una idea del concepto de alfabetización digital, que éste desarrolla:
“De aquí la necesidad de que los ciudadanos puedan contar con herramientas cognitivas y
competencias que les permitan accionar de un modo crítico, creativo, reflexivo y
responsable sobre la abundancia de datos, para aplicarlo a diversos contextos y entornos
de aprendizaje (…).
Para ello, el ingreso de las TIC en la escuela debe ser pensado en relación con la
alfabetización en los nuevos lenguajes, con el contacto con nuevos saberes y como
respuesta a ciertas demandas del mundo del trabajo”. (la negrita es nuestra).
Este pequeño recorte de la introducción del módulo de trabajo, denota una
correspondencia con la el argumento de Buckingham de la importancia de los medios digitales
en la vida de los estudiantes y de como la escuela, debe ayudar a igualar el acceso a las TIC.
Respecto al aprendizaje vinculado con la comunicación, el consumo cultural y la cultura, a
primera vista también pareciera haber coincidencia ya que el documento propone usos de la
tecnología que incluyan aprendizajes críticos, creativos, reflexivos y responsables en lo referido
a la abundancia de datos. Pero es en esta misma introducción donde el documento no explicita
con más profundidad qué criterios críticos, reflexivos y responsables se manejarán. Lo que deja
la propuesta (por lo menos de las primeras páginas) en una nube poco clara.
Páginas adentro el módulo de trabajo postula una serie de acciones que el estudiante
puede realizar mediante el modelo 1 a 1:
“Las actividades que se pueden hacer con una computadora incluyen: buscar información, leer
textos, consultar libros, ver imágenes estáticas y en movimiento, videos, mapas, imágenes
satelitales, realizar actividades en pantalla, tomar fotografías, filmar videos, grabar
experiencias, realizar publicaciones digitales, tomar parte en simulaciones, las cuales
pueden realizarse en forma clara y simple. No se requiere demasiada capacitación
técnica para iniciarse”. (la negrita es nuestra)
Los usos propuestos y el argumento final de que pueden realizarse clara y
simplemente, sin ni siquiera una capacitación técnica, parecen denotar una alfabetización
digital limitada a lo instrumental. Este tipo de aprendizaje y uso, es lo que Alejandra Bosco
define como competencia instrumental, que es la que permite un uso práctico y autónomo de
7 Ídem.
4
la computadora relacionado pura y exclusivamente con “(...) el manejo del ordenador, la
cámara de video, de televisión, un escáner, etc., así como de los programas que permiten su
funcionamiento8”.
Como bien dice Bosco esto permite conocer las características básicas de
los diferentes programas y aplicaciones de la computadora con el objetivo de poder procesar
datos, buscar información en la web, gestionar el correo electrónico y producir material
audiovisual.
Incluso el módulo de trabajo del Plan se permite la siguiente comparación:
“En el modelo de computadora en el aula, el equipo es un instrumento comparable al pizarrón.
En el modelo 1:1, los equipos son los cuadernos”.
Aquí podemos preguntarnos donde se propone una alfabetización digital que trabaje el
accionar sobre la abundancia de datos de un modo crítico, creativo, reflexivo y responsable.
Nos preguntamos, en esa comparación entre la computadora y el cuaderno, donde aparece el
desarrollo de una competencia cognitiva que incluya “(...) el acceso a fuentes de información
y recursos en soporte digital (…) hasta los diferentes desarrollos del uso de las TIC en el propio
campo de conocimiento donde se imparte la docencia 9”.
En esta misma senda del uso instrumental de las TIC el documento toma palabras del
profesor en comunicación Henry Jenkins, en las que afirma que ”Ahora todo el mundo puede
actuar como editor o emisora. Los medios de comunicación de muchos a muchos son
populares y democráticos”. A partir de aquí es que sentimos que la propuesta del documento
se contrapone a una alfabetización digital que incluya la alfabetización mediática, lo que
Buckingham vinculaba con formas de aprendizaje relacionadas con la comunicación, el
consumo cultural y la cultura. En las palabras de Jenkins citadas los medios aparecen como
meros instrumentos que no necesitan ningún aprendizaje sobre cómo crean significado, cómo
se organizan y cómo construyen realidades. Además deja de lado también la necesidad de un
aprendizaje en el que los estudiantes “(...) desarrollen una comprensión razonada y crítica de la
naturaleza de los medios de comunicación de masas, de las técnicas que utilizan, y de los
efectos que éstas técnicas producen” .
A lo largo de todo el documento en cuestión observamos propuestas de trabajo que
tienen que ver la producción y publicación digital de filmaciones, productos sonoros, textos,
presentaciones con fotos, podcast, entre otros. Todas producciones que son alentadas a ser
publicadas en redes sociales, wikis y blogs realizados dentro del aula misma, producciones que
empujan el uso de la llamada Web 2.0. A la cual caracterizamos como “(...) una plataforma
para la publicación y producción de contenidos y aplicaciones por parte de cualquier usuario
de forma extremadamente simple y con pocos conocimientos técnicos” 10
En lo vinculado a una alfabetización digital y mediática, que potencie el uso de la Web
8
9
10
BOSCO, A., Profesores y estudiantes haciéndose competentes con las TIC: una visión global, 2007, UAB.
Ídem.
DOMINGO, C., GONZÁLEZ, J., y LLORET O., La Web 2.0. Una revolución social y creativa, Revista Telos.
5
2.0 contemplando a los estudiantes como “prosumidores 11”, recién al final el documento
desarrolla a partir de palabras de la especialista en tecnología educativa Edith Litwin, algunos
postulados que escapan al uso puramente tecnológico de las TIC:
•
•
identificar la naturaleza de a información;
establecer criterios para seleccionar el material en función de los propósitos y las
condiciones de la tarea;
•
validar el material seleccionado en relación con el contexto de producción y en
relación con los conocimientos y los métodos de las disciplinas involucradas;
•
realizar validaciones cada vez más ajustadas (selección gruesa y selección fina)
Como cierre de este apartado nos parece importante resaltar que el concepto de
alfabetización digital traslucido en el módulo de trabajo analizado, es por momentos bastante
confuso, indeciso y poco claro. Ya que como señalamos párrafos arriba, el documento arranca
con un discurso que hace referencia a usos críticos y reflexivos de las TIC pero sin aclarar que
ideas, posturas y argumentos sostienen esa crítica reflexiva. Por otra parte notamos también
un manifiesto desarrollo de la dimensión instrumental de la computadora, sus programas y
aplicaciones. Recién al final hay una vaga mención, que no es profundizada, sobre el manejo
de la información que exceda lo meramente tecnológico, pero que no incluye idea alguna sobre
cómo los medios crean significado, cómo se organizan y cómo construyen realidades.
Algo que nos parece relevante mencionar en este punto es la distancia que el
documento marca entre los docentes
y los estudiantes, respecto del dominio de la
computadora:
“Mitos y realidades del modelo 1:1
(…) Los alumnos dominan mejor los equipos que la mayoría de los docentes.
Verdadero. Los jóvenes utilizan las TIC en su vida cotidiana, tienen mejor manejo operativo
de los dispositivos y más naturalidad para encarar el uso de herramientas nuevas. El docente
tiene mejor manejo y criterio para la evaluación del contenido”.
Esta supuesta distancia señalada por el documento, sentimos, simplifica una situación
que en realidad es más complicada. Dicha simplificación termina produciendo “(...)un
desencuentro entre las vivencias y necesidades de los estudiantes y lo que se exige y espera
de ellos en los centros de enseñanza12”. Esta simplificación que otorga al estudiante aires de
nativo digital, da por hecho una situación que no es, además de dar por hecho también que el
estudiante ya tiene determinados conocimientos sobre el manejo de las TIC así como también
cierta facilidad para la incorporación de nuevos aprendizajes sobre las mismas.
11
12
PROSUMIDOR: concepto acuñado por Alvin Toffler en el que un individuo es al mismo tiempo productor y
consumidor.
LEVIS, D., Enseñar y aprender con informática/ enseñar y aprender informática – Medios informáticos en la escuela
argentina, en CABELLO, R., y LEVIS, D., edits. (2007), “Tecnologías informáticas en la educación a principios del
siglo XXI”, Buenos Aires, Prometeo.
6
La pantalla ubicua
A partir de lo caracterizado por Levis como condición ubicua de la pantalla, vamos a
intentar demostrar cómo esa misma condición es propuesta y alentada por el documento del
Plan Conectar Igualdad, en relación a la computadora entregada, y la producción y consumición
de contenidos digitales a partir de la misma.
Levis entiende la ubicuidad de la pantalla como un “(...) elemento esencial de las
tecnologías electrónicas que median, de modo creciente, nuestra relación con el mundo y con
nuestros semejantes13”.
Sostiene además que la pantalla electrónica “(…) forma parte de
muchas de nuestras actividades cotidianas. La pantalla se ha convertido en una herramienta
imprescindible para la vida profesional y personal de millones de personas en todo el
mundo14”. Así es que la pantalla en su carácter ubicuo logra constantemente estar presente,
por ejemplo en el trabajo, la escuela, el hogar; convirtiéndose en un privilegiado mediador
entre nosotros y el mundo.
Es en una definición del modelo 1:1 propuesta por el módulo de trabajo analizado,
donde por primera vez aparece la computadora con una fuerte impronta ubicua:
“(...) la introducción del modelo 1:1 consiste en la distribución de equipos de computación
portátiles a estudiantes y a docentes en forma individual, de modo que cada uno podrá
realizar múltiples tareas, conseguir acceso personalizado, directo, ilimitado y ubicuo
a la tecnología de la información, dando lugar, de manera simultánea, a una vinculación
entre sí y con otras redes, en un tiempo que excede el de la concurrencia escolar”. (la
negrita es nuestra).
Pues bien, en este punto es preciso retomar las palabras de Levis y cuestionar con qué
fin explotará el docmento esta ubicuidad de la computadora, y sus posibilidades de producción
y consumición de textos digitales. La propuesta del módulo de trabajo de producir y consumir
contenidos en cualquier lugar, facilitando así (según el documento) el trabajo fuera y dentro
del aula, ¿servirá para “(…) renovar y extender por fuera de los muros de la escuela, el sistema
panóptico de control, vigilancia y autoritarismo que caracteriza a la educación moderna 15”? O
por el contrario, ¿servirá para mejorar la educación favoreciendo la inclusión social de jóvenes
y niños, apuntalando la igualación de la inclusión digital con la igualdad social?
Así como anteriormente señalamos que el módulo de trabajo caracteriza a los
estudiantes como nativos digitales, también argumenta a partir de experiencias registradas
(las cuáles no son mencionadas) que los mismos suelen continuar sus tareas fuera del aula o
al conectarse con sus compañeros, y charlan sobre ellas. Partiendo de esta argumentación el
documento alimenta la explotación de la ubicuidad de la computadora, amparándose en que
13
14
15
LEVIS, D., Tecnomadismo digital: de la escuela moderna a la escuela ciberista. Enseñanza y aprendizaje en la
pantalla ubicua, en AAVV (2012), Libro Azul: El modelo CEIBAL. Nuevas tendencias para el aprendizaje. –
Montevideo: ANEP/CEIBAL – UNESCO.
Ídem.
Ídem.
7
mediante la misma los estudiantes pueden acceder a construir sus propios conocimientos de
manera autónoma y múltiple. Ejemplo de esto es la continuidad
de trabajo que las
computadoras portátiles permiten:
“El uso individual de los equipos permite darles continuidad a las tareas, tanto dentro como
fuera de la escuela y en las clases siguientes. Sitios como los blogs posibilitan hacer lecturas
diacrónicas del trabajo de un alumno o sincrónicas de una clase”.
Nuevamente aquí tenemos el aliento al uso de los recursos de la Web 2.0 pero esta vez,
con el objetivo de ser utilizados fuera del ámbito y horario escolar. Esta ubicuidad de la
computadora cuestiona el sentido didáctico del modelo escolástico de enseñanza y
aprendizaje, ya que la escuela deja de ser así un lugar cerrado con límites espaciales y
temporales definidos. La producción estudiantil a partir de la Web 2.0 permite que estudiantes
y docentes utilicen diferentes herramientas como el correo electrónico, los foros, redes
sociales, blogs, wikis, entre otros, con el objetivo de intercambiar informaciones y mensajes.
Así es que estas prácticas, propuestas y alentadas en el módulo de trabajo, modificarán los
vínculos tradicionales entre docentes y estudiantes, achicando así la distancia espacial y
temporal entre ellos. Por tanto este desplazamiento del trabajo áulico, lleva implícito una
renovación y transformación de la escuela tal cual la conocemos. Ahora ¿qué tipo de
transformación y renovación propone el módulo de trabajo a partir de esta ubicuidad de la
computadora? Eso no es claro, el documento delega en el docente la decisión de elegir si
utiliza los recursos tecnológicos a su disposición para un aprendizaje en el que la tecnología
sea utilizada como “(...) soporte mediador en el proceso de colaboración y construcción del
conocimiento16”. O si por el contrario, tal cual dijimos anteriormente, se renovará y extenderá
por fuera de los muros de la escuela, el sistema panóptico de control, vigilancia y autoritarismo
que caracteriza a la educación moderna.
Cerrando este punto es que creemos que esta caracterización de la computadora como
ubicua por parte del módulo de trabajo analizado, plantea la disyuntiva sobre el accionar del
docente a partir de las propuestas de trabajo realizadas. Al fin y al cabo será el docente quien
tendrá que maniobrar con esta computadora ubicua, y plantearse si utilizará dicho artefacto
con el fin de construir y desarrollar trabajos colaborativos basados en el pensamiento crítico, la
diversidad cultural y la construcción social del conocimiento.
CONCLUSIÓN
Coincidimos con Levis en que la educación es un factor de transformación social
que
“(...) tiene
una
creciente importancia estratégica que trasciende sus
aspectos
socioculturales tradicionales para adquirir una dimensión política y económica de primer
16
GROS SALVAT, B. sacado de LEVIS, D., Tecnomadismo digital: de la escuela moderna a la escuela ciberista.
Enseñanza y aprendizaje en la pantalla ubicua, en AAVV (2012), Libro Azul: El modelo CEIBAL. Nuevas tendencias
para el aprendizaje. – Montevideo: ANEP/CEIBAL – UNESCO.
.
8
orden. Quien posee y controla el conocimiento dirige el futuro” 17. En esta conceptualización de
la educación la presencia y uso de las TIC es fundamental. Tal cual describimos en el primer
punto del análisis, según el documento analizado vivimos en la llamada sociedad de la
información. Es por eso mismo que consideramos importante intentar vislumbrar qué
concepciones socio-educativas podemos leer en un módulo de trabajo, que forma parte de una
política pública como es el Plan Conectar Igualdad.
A lo largo de todo el documento creemos se desarrolla una concepción instrumental de
la enseñanza y aprendizaje de las TIC, y los programas y aplicaciones de la computadora
entregada por el Plan. Esta concepción postula el uso de computadoras y redes como recurso
didáctico y herramienta complementaria destinada a facilitar la enseñanza y el aprendizaje de
todas las disciplinas. Es así que la computadora suele ser considerada como una máquina de
informar o una gran biblioteca electrónica, sobre todo si está conectada a la web. La propuesta
casi constante del módulo de trabajo, para que los docentes desarrollen junto a los estudiantes
diferentes producciones digitales y luego las publiquen, confirma esta postura.
Sin embargo y a pesar de esto consideramos que el documento propone también una
concepción socio-educativa integradora educacional, ya que a lo largo de sus páginas se insta
a estudiantes y docentes, a que aborden de forma crítica, creativa y reflexiva los distintos
contenidos digitales a trabajar. Aunque como afirmamos anteriormente el documento no
explicita con más profundidad el contenido o base argumentativa de dichos criterios críticos,
reflexivos y responsables. En la propuesta de proyectos colaborativos, trabajos en red y el uso
de material hipermedia, creemos se sostiene esta concepción integradora-educacional. Por
tanto es que entendemos que este módulo de trabajo analizado, insta al docente que el
estudiante se adueñe de la computadora y la utilice como medio de expresión y creación.
Pero un punto interesante y conflictivo a la vez (punto que no era considerado a priori
en el análisis pero fue surgiendo con la lectura del documento), es la ubicuidad de la
computadora propuesta por el módulo de trabajo. Este traspasar las fronteras del tiempo y
lugar aúlico mediante la computadora, deja al docente en la disyuntiva de ejercer una práctica
casi constante de control y vigilancia, o por el contrario intentar modificar desde su lugar,
ciertos aspectos vetustos de la escuela en pos de plantear trabajos colaborativos de tinte
crítico, reflexivos en donde la construcción social del conocimiento sea protagonista.
BIBLIOGRAFÍA
17
LEVIS, D., Enseñar y aprender con informática/ enseñar y aprender informática – Medios informáticos en la escuela
argentina, en CABELLO, R., y LEVIS, D., edits. (2007), “Tecnologías informáticas en la educación a principios del
siglo XXI”, Buenos Aires, Prometeo.
9
•
APARICI, R., y SILVA, M., Pedagogía de la interactividad, “Comunicar – Revista Científica
de Comunicación y Educación”, marzo de 2012.
•
BOSCO, A., Profesores y estudiantes haciéndose competentes con las TIC: una visión
global, 2007, UAB.
•
BUCKINGHAM, D. “¿Queda la escuela descartada?” en Más allá de la tecnología. Buenos
Aires: Manantial, 2008.
•
DOMINGO, C., GONZÁLEZ, J., y LLORET O., La Web 2.0. Una revolución social y creativa,
Revista Telos.
•
GROS, B., De cómo la tecnología no logra integrarse en la escuela a menos
que...cambie la escuela. 2004, Universidad de Barcelona.
•
GUTIERREZ, A. y TYNER, K., Educación para los medios, alfabetización mediática y
competencia digital, “Comunicar – Revista Científica de Comunicación y Educación”,
marzo de 2012.
•
LEVIS, D., Enseñar y aprender con informática/ enseñar y aprender informática – Medios
informáticos en la escuela argentina, en CABELLO, R., y LEVIS, D., edits. (2007),
“Tecnologías informáticas en la educación a principios del siglo XXI”, Buenos Aires,
Prometeo.
•
LEVIS, D., Tecnomadismo digital: de la escuela moderna a la escuela ciberista.
Enseñanza y aprendizaje en la pantalla ubicua, en AAVV (2012), Libro Azul: El modelo
CEIBAL. Nuevas tendencias para el aprendizaje. – Montevideo: ANEP/CEIBAL – UNESCO.
ANEXO
10
11