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Fierro y Carbajal (2003). Mirar la
práctica docente desde los valores.
México: GEDISA
Práctica Docente y
Convivencia Escolar.
La oferta valoral del docente
como objeto de estudio1
1. El proceso de formular una pregunta y delimitarla
El tema de los
valores ha despertado gran interés en los últimos años como
resultado, en gran parte, de la llamada crisis de valores que las nuevas generaciones
enfrentan. Nuestro trabajo como investigadoras involucradas en procesos de formación de
docentes no es ajeno a ello. De distintas maneras hemos podido tomar contacto con una
gran cantidad de interrogantes de directivos y maestros, alrededor de comportamientos de
sus alumnos que se explican como resultado de “la falta de valores que hay en las familias y
en el medio”, ante los cuales reconocen que la escuela no logra establecerse como una
interlocutora significativa. La pluralidad cultural y valoral propia de la sociedad
contemporánea es vivida en muchos ámbitos educativos como una amenaza más que como
una condición desde la cual replantear su quehacer.
En este contexto, los docentes se debaten en medio de confusiones teóricas sobre un
campo que les resulta por lo demás, ambiguo. Presionados
por la
necesidad de dar
respuestas puntuales a los diversos tipos de conflictos que se dan entre los alumnos durante
su estancia en la escuela y ante los cuales les corresponde el difícil papel de juzgar y tomar
decisiones. Inundados por exhortaciones de carácter pedagógico a propósito de su papel en
la formación “integral” del alumno. La enorme paradoja de todo esto es que mientras las
mareas ocupadas por los valores en la educación se mueven en todas direcciones, la
práctica docente permanece, sin embargo, intacto. La discusión la rodea, pero no parece
atravesarla.
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En efecto, nos parece que muy poco estamos haciendo por aportar elementos para
revisar, desde el corazón mismo de la práctica docente, este rico y complejo campo de los
valores.
El diálogo con los docentes nos hace pensar que se encuentran, por un lado, atónitos
frente a los grandes debates de orden filosófico, sociológico o psicológico, muchos de los
cuales les resultan inaccesibles, no obstante su interés por estos temas. Por el otro,
desconcertados frente a la necesidad de elegir, en medio de la explosión de propuestas
didácticas2
que los abordan como usuarios potenciales, cuáles pueden ser útiles para
"aplicar” con sus alumnos. Flota en el aire la promesa –nunca exenta de sospechas- de que
a través de dichas propuestas se estarán haciendo cargo cabalmente de educar en valores a
sus alumnos.
Por ello, como docentes en primer término, y como investigadoras también, nos
inconformamos con este estado de cosas. Si es cierto que toda práctica docente transmite
valores, aún sin proponérselo, ¿cómo es que esto ocurre a través de las interacciones
cotidianas?, ¿cómo podemos “hacer visible” los valores que el docente transmite a través de
su práctica cotidiana?, ¿a través de qué mecanismos o procesos se produce dicha
"transmisión" de valores en la escuela? En términos de la formación de los alumnos, ¿será lo
mismo el que estén expuestos a cualquier “tipo” de valores que sus docentes les ofrecen o
es preciso hacer distinciones entre unos y otros?
2
Algunas de las cuales, dicho sea de paso, simplifican al extremo el tratamiento de este campo, entregándoles
virtuales “recetarios” para que “formen” a sus alumnos en “valores”. Algunos de éstos utilizan indistintamente
términos como “virtudes”, “hábitos”, “valores” o “actitudes”, en propuestas de acción semanales en las que
hábitos como la puntualidad o el aseo son tratados de la misma forma que la justicia o la honradez.
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Motivadas por todas estas interrogantes, decidimos realizar una investigación de tipo
etnográfico en dos escuelas públicas del nivel básico3 ubicadas en una ciudad media del
centro de la República Mexicana.
Al principio de la investigación, los maestros se mostraban un poco reacios a ser
observados en sus clases, sin embargo una explicación profunda de lo que pretendíamos
hacer, así como el darles la oportunidad de aclarar sus dudas, permitió que finalmente
accedieran de manera amable a recibirnos en sus salones de clase.
El análisis de las observaciones iniciales arrojaba una evidencia contundente.
Efectivamente los valores rodean la vida escolar desde cualquier ángulo que se le mire: los
procesos de interacción entre docentes y alumnos, las relaciones entre alumnos, entre
maestros y con los directivos; los intercambios entre padres de familia y maestros; la
3
La investigación se realizó en los años 1999-2001 sostenida por la Universidad Iberoamericana, León. Se
trabajó en dos escuelas, medio urbano y urbano marginal durante un ciclo escolar y medio en el estado de
Guanajuato. Se observaron 26 docentes, de todos los grados, focalizando a 6 de ellos (25-30 observaciones en
promedio), y no focalizando a los 20 restantes (3-5 observaciones). El tiempo promedio de observación fue de
45 min, considerando distintos escenarios (entradas, salidas, recreos, honores, ceremonias, festivales), aunque
privilegiando el aula, espacio al que se destinaron 182 de las 206 observaciones realizadas. Se llevaron a cabo
entrevistas en profundidad con los docentes focalizados.
Una de las escuelas se encuentra en el centro de la ciudad. Tiene casi 100 años de existencia y tuvo gran
reconocimiento en épocas pasadas. Actualmente, el edificio se encuentra deteriorado y cuenta con doce
grupos (dos de cada grado) de aproximadamente 20 alumnos cada uno. La mayoría de los niños y niñas que
asiste a esta escuela son de la periferia de la ciudad, quienes al no encontrar lugar en las escuelas cercanas a
sus colonias de origen tienen que recurrir a una que tenga menor demanda de alumnos. Sin embargo, la
población de alumnos tiende a disminuir, ya esta situación representa un gasto adicional por el pasaje de ida y
de regreso que hay que pagar. La ocupación de la mayoría de los padres de familia es la de obrero y las
madres que trabajan son empleadas domésticas u obreras.
La segunda escuela está situada en la periferia de la ciudad, en una colonia popular. Tiene 10 años de fundada
y cuenta con 16 grupos de aproximadamente 45 alumnos por cada uno (tres grupos de 1º a 4º grado y dos
grupos de 5º y 6º grado). La gran mayoría de alumnos que asisten a esta escuela son del vecindario. Los datos
de los padres de familia coinciden con la escuela anterior, en donde la gran mayoría de los padres son obreros
y las madres de familia que trabajan, se emplean como obreras o como empleadas domésticas.
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presentación de contenidos curriculares, las llamadas de atención a los alumnos, de dirigirse
a ellos, de abordar y solucionar los conflictos, los juicios de valor que los docentes emiten,
etcétera. Por lo tanto, la amplitud de la pregunta: ¿qué tipo de valores se construyen en la
escuela a través de las interacciones cotidianas? Indicaba la obvia necesidad de tratar de
definir nuestro objeto de estudio de una manera más específica. Por lo tanto, el segundo
paso fue identificar aquellos espacios más significativos en términos de valores, lo que llevó
a focalizar las interacciones entre docentes y alumnos.
Se eligieron los siguientes ámbitos de observación: el aula, como espacio privilegiado
de interacción, los recreos, las entradas y salidas de los alumnos, las ceremonias y los
festivales. Sin embargo, el análisis de los registros de observación mostró que el objeto de
estudio centrado en las interacciones docente-alumno complicaba en gran medida el análisis
de los datos, puesto que demandaba, además del acercamiento a los docentes, intentar
comprender la forma en que los alumnos elaboran, organizan y construyen sus propios
valores, asunto en el cual no únicamente participa la escuela, sino la familia, los grupos de
referencia y los medios de comunicación, entre otros.
De este modo, quedó claro que para emprender el estudio de los “valores” en la vida
cotidiana de la escuela, lo más conveniente era enfocar la mirada hacia la figura del docente
y lo que llamamos su “oferta valoral”, es decir, el conjunto de oportunidades que ofrece a los
alumnos para el desarrollo de su moralidad. Las cuestiones anteriores sirvieron de guía para
aproximarnos de una manera más específica a la temática de nuestro interés.
1.1 Aparecen las normas concretas
La naturaleza del estudio etnográfico que estábamos realizando implicaba un
constante diálogo con la teoría; un “ir y venir” de los datos a los libros, en un proceso de dejar
que los registros “hablaran” y al mismo tiempo relacionar y vincular las aportaciones teóricas
que permitieran su análisis.
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De esta manera, los datos recogidos en los registros dejaban ver la presencia continua
de las llamadas de atención del docente en relación con el comportamiento de los alumnos.
Las normas surgían así como una categoría empírica importante4. El tipo de material
identificado sugirió un primer criterio de clasificación en “normas explícitas” y “normas
implícitas”. Sin embargo fue Agnes Heller, quien proporcionó el referente que clarificó el
análisis de las mismas al hacer una distinción entre “normas concretas” y “normas
abstractas”.
Las normas en general tienen tres características: son prescriptivas, son obligatorias
y su incumplimiento conlleva una sanción, de ahí que definimos las normas concretas en el
ámbito escolar como el conjunto de prescripciones de carácter obligatorio y general, cuya
transgresión conlleva consecuencias de distinto tipo, que abarcan desde hacer notar el
incumplimiento hasta la sanción propiamente dicha. Las normas concretas abarcan tanto
usos y costumbres que pueden referirse al comportamiento esperado en un contexto
particular, como es la escuela, o bien estar referidas a un estrato social, en una determinada
cultura.
La tarea de identificar las normas concretas en los registros fue relativamente sencilla;
los docentes hacían constantes alusiones a ellas, principalmente al corregir el
comportamiento de los alumnos. En contraste, las normas abstractas permanecían ocultas y
descubrirlas significó volver una y otra vez a los registros y paralelamente hacer una
4
García Salord confirma la importancia de las normas en función de los valores, así es que decidimos analizar,
en un sentido amplio, la “normatividad” que se hacía evidente en los diferentes espacios seleccionados,
mencionados con anterioridad. El estudio etnográfico realizado por Susana García Salord y Liliana Vanella,
publicado como Normas y Valores en el salón de clases. México, SXXI (1992) fue realizado entre los años de
1981-83 y es la investigación básica más citada como referencia en diversos trabajos que se ocupan del tema
en México en años recientes. En varios sentidos, dicha investigación contribuyó a perfilar el presente trabajo y
a definir su enfoque específico.
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profundización en la teoría de Heller. Según la autora, las normas abstractas aparecen en la
vida cotidiana en forma de juicios de valor. Esta situación implicó identificar y clasificar los
distintos juicios de valor que emitían los docentes a través de su discurso. Finalmente, las
normas abstractas aparecen entretejidas en la información y valoraciones que hacen los
docentes sobre distintos tópicos.
Con base en las aportaciones de esta autora, definimos las normas abstractas como
las alusiones a valores que rebasan los usos y costumbres de un ámbito social o cultural
particular;
son prescripciones generales de carácter transcultural que se refieren a
exhortaciones como “no robar”, “decir la verdad” o “ser justo”, cuya sanción es aplicada
solamente cuando esta norma se traduce en normas concretas.
En el proceso de identificar las normas concretas y abstractas en los registros de
observación, se hizo evidente el hecho de que los docentes seguían un comportamiento
errático al referirse a las normas y a su cumplimiento:
•
a veces llamaban constantemente la atención a sus alumnos y hacían un seguimiento del
cumplimiento de la norma, pero en ocasiones dejaban pasar los incumplimientos de sus
alumnos sin llamar la atención,
•
el docente llamaba la atención, amenazaba con una sanción, pero cuando el alumno
volvía a cometer la falta no se le corregía,
•
las constantes interrupciones en clase, como las salidas de los maestros, avisos, venta de
alimentos, etc., originaban un constante relajamiento de las normas que el docente había
establecido con anterioridad,
•
cuando el docente estaba ocupado en una actividad ajena al quehacer del grupo,
las
normas se incumplían abiertamente por parte de los alumnos y el docente permanecía
concentrado en su actividad, haciendo caso omiso de su incumplimiento.
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Estas situaciones crean una imagen de relatividad de las normas frente al alumno, lo
que a la larga propicia su incumplimiento. Todo ello nos planteó la necesidad de considerar la
consistencia en la aplicación de las normas como una categoría fundamental para redondear
la visión sobre lo que posteriormente llamamos “el comportamiento normativo del docente”.
Este quedó conformado por las normas concretas y normas abstractas, así como por la
consistencia en su aplicación, es decir, el grado en que son aplicadas de manera regular y
previsible. De acuerdo con la teoría de Heller, la consistencia en la aplicación de la normas
tendrá importantes repercusiones en la generación de oportunidades para que los alumnos
las interioricen o no.
Los juicios de valor, que refieren a los pronunciamientos de los docentes
sobre
situaciones deseables o no deseables; comportamientos preferibles a otros o sobre la
bondad o maldad de determinadas acciones, se fueron registrando asimismo como una
categoría empírica distinta a la esfera del comportamiento normativo del docente, con el
objeto de determinar posteriormente cuál sería su función en el contexto de la oferta valoral.
1.1.2 Las normas se presentan de muy diversas maneras: los vehículos.
En el proceso de identificación de las normas concretas y abstractas, nos dimos
cuenta de que el docente utiliza formas muy distintas de presentarlas a los alumnos. Esta
diversidad de formas para aludir a las normas, resultó extremadamente sugerente. Era como
si tuviésemos en cada alusión a una norma concreta, un doble contenido: la norma aludida y
la forma utilizada para ello. Lo interesante de esta situación es que mensaje explícito y forma
utilizada podían correr en direcciones distintas, incluso contradictorias, como en el caso de
que el docente grita a un alumno para pedir que deje de gritar.
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Nos tomó mucho tiempo aprender a diferenciar esos dos elementos presentes en las
alusiones a normas concretas; por ello es que la figura de que se trataba de dos lados de
una misma moneda, o dos mitades de una nuez resultó adecuada para referirnos a ellos.
A propósito de los vehículos, la teoría de Heller no dice nada. En cambio, Kohlberg
hace una aportación que resulta decisiva para aproximarnos a su comprensión. Al hablar de
“oportunidades de toma de rol”, ofrece una pista para analizarlos considerando sus
implicaciones para ofrecer o no oportunidades de toma de rol, esto es, de ponerse en el lugar
de la otra persona y comprender el sentido de la norma a partir del daño causado a otros por
su incumplimiento. Nuestra búsqueda de la literatura se amplió significativamente al llegar a
este punto. Las referencias teóricas más importantes al respecto las encontramos en la
teoría del Moral Domain5 de Turiel y seguidores, quienes, a partir de una profundización del
concepto de “toma de rol” de Kohlberg llevan a cabo investigaciones en contextos familiares
y escolares a propósito de las “reacciones afectivas que acompañan las alusiones a las
normas” (Smetana, 2001: 4). Asimismo la corriente sociológica de la “disciplina inductiva”
(Hoffman y Saltzein) hace aportaciones que Kohlberg retoma y analiza bajo su propia
perspectiva (Gibbs, 1991: 107).
Nos dimos cuenta de que no existe una categoría teórica para referirse a los distintos
medios utilizados por los docentes en sus alusiones a las normas, de modo que construimos
el concepto de
vehículos. Llamamos vehículo al medio a través del cual, el maestro
presenta o señala una norma concreta o abstracta.
5
Estamos conscientes de que la corriente del Moral Domain de Elliot Turiel, quien fuera discípulo de Kohlberg,
se distancia en un momento dado de esta perspectiva. Sin embargo, utiliza el concepto de “toma de rol” de
Kohlberg, para el análisis de lo que nosotros hemos llamado “vehículos”.
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De inmediato surgió el interés por analizar los distintos tipos de vehículos que utilizan
los docentes y sus implicaciones en la oferta valoral. Al respecto, fue sorprendente constatar
la amplia gama de vehículos utilizados por los docentes para referirse a las normas, que van
de la exhortación a la recriminación; la aplicación de consecuencias al castigo corporal; la
felicitación al insulto. No así las normas abstractas, cuyo principal vehículo es el juicio de
valor, debido a la naturaleza misma de este otro tipo de normas.
Al identificar, distinguir y definir todos los vehículos registrados en cada alusión a las
normas concretas de los docentes observados, nos dimos cuenta de que los vehículos
suelen ser utilizados en especies de “conglomerados”, es decir, los docentes echan mano de
varios vehículos al aludir a una misma norma concreta. Esto complica su análisis y nos
obliga a distinguir entre “el núcleo o vehículo central” y los “vehículos complementarios”
utilizados. Por ejemplo, un docente utiliza como vehículo una orden simple y llana: "siéntate
en tu lugar", pero añade otro que lo complementa a través de una pregunta que alude al
sentido de la norma, ironizando: "¿cómo vas a terminar los ejercicios que les puse en el
pizarrón si te la pasas danzando por todo el salón?"
De igual manera, en los datos aparecen elementos referidos al trato que el docente le
da al alumno y que se hacen evidentes de forma continua en los registros.
A veces
acompañan a los vehículos, otras veces se hacen presentes en la conducción de los
procesos de enseñanza o irrumpen sorpresivamente en algún momento dado, ya sea en el
aula misma, en el recreo u otros espacios escolares. Estos elementos se fueron agrupando
en una categoría que fue nombrada tentativamente de distintas maneras, para finalmente ser
identificada con el nombre de “expresiones afectivas del docente”.
Definimos las expresiones afectivas del docente como los gestos de atención o
desatención hacia la persona, las necesidades, demandas, problemas o desempeño de los
alumnos, a través de actos de habla así como de expresiones no verbales. Nos preguntamos
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por la función que tienen las expresiones afectivas desde la perspectiva de la oferta valoral
del docente y volvimos a la “teoría de los sentimientos”, de Heller, en la cual encontramos
pistas muy sugerentes para aproximarnos a las expresiones afectivas y comprender su
significado de cara al desarrollo de la moralidad de los alumnos.
Estas dos categorías empíricas de “vehículos” y de “expresiones afectivas” conforman
lo que posteriormente llamamos el “comportamiento afectivo del docente".
1.3 Las prácticas de enseñanza varían de un docente a otro. ¿Esto tiene que ver con
los valores?
En los registros de observación se detectaban diversas formas de presentar y
desarrollar los contenidos académicos a los alumnos: solicitarles que hicieran una copia de
algún texto que podría implicar invertir un tiempo de 45 minutos a una hora, hacer una serie
de 8 a 10 planas de una sola letra, copiar un cuestionario del pizarrón y pedirles que lo
contestaran por escrito, leer una lección y posteriormente contestar oralmente las preguntas
planteadas por el docente, hasta realizar un experimento con los alumnos o hacerles
preguntas de reflexión que motivaran su participación.
La pregunta
vuelve a hacerse
presente en este campo: ¿las distintas formas de conducir las prácticas de enseñanza tienen
que ver con los valores?
Observamos que cuando los docentes ofrecían a sus alumnos la oportunidad de
reflexionar sobre algún tema, seguían dos tipos de eventos distintos, a los que llamamos
“secuencias de reflexión académica” y “secuencias de reflexión valoral”. Con frecuencia
éstas se daban enlazadas y su desarrollo alternaba la presentación de información sobre un
tema con juicios de valor emitidos por el docente. Estas “secuencias de reflexión” también
variaban de nivel, pudiendo ir desde una o dos preguntas que motivaran la reflexión de los
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alumnos, hasta una actividad que implicara un nivel superior de análisis, reflexión y
participación, de parte de los alumnos.
Nos llamó poderosamente la atención constatar que cada vez que los docentes
llevaban el tratamiento de cualquier contenido curricular hasta la reflexión, los
incumplimientos a las normas concretas disminuían de manera notable; en algunos casos
incluso desaparecían por completo.
Ello sugirió intentar establecer relaciones entre el
comportamiento normativo del docente y la conducción de procesos de enseñanza. Las
evidencias mostraban que la tensión y el desgaste del docente por mantener “en orden” al
grupo, lejos de resolverse a través de un mayor endurecimiento de los vehículos utilizados
para hacer cumplir las normas, dejaba de ser el foco de atención cuando la actividad
pedagógica era lo suficientemente atractiva e incluyente para captar el interés y la
participación de los alumnos.
De esta manera surgen las dos últimas categorías empíricas: “secuencias de reflexión
académica” y “secuencias de reflexión valoral”, que posteriormente se convertirán en el
núcleo del tercer acercamiento a la oferta valoral de los docentes llamado: “la conducción de
las prácticas de enseñanza.”
En este sentido, nuevamente Kohlberg nos permite reconocer la importancia de dichas
secuencias de reflexión. Estas pueden ser analizadas como oportunidades de desarrollo del
pensamiento lógico-formal, además de ser momentos privilegiados para propiciar la
generación de conflictos morales en los alumnos, los cuales cumplen la función de estimular
el desarrollo del juicio moral.
En suma, el proceso aquí reportado en unas cuantas páginas, ha cautivado nuestra
atención y tiempo por espacio de tres años intensos. A lo largo de este trayecto, nuestra
pregunta inicial fue replanteada y delimitada en distintos momentos, hasta tomar su forma
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definitiva. Largos periodos de incertidumbre y oscuridad han acompañado este esfuerzo, en
los cuales una nueva señal de los datos o bien nuevos elementos de la teoría nos llevaron a
revisar y replantear, en muchos casos, lo trabajado hasta el momento. Solamente la lectura
persistente de los registros, en diálogo con los aportes teóricos, junto con el apoyo recibido a
través de conversaciones con otros colegas, nos permitió sobrepasar esos aparentes
callejones sin salida, y continuar con el análisis de los datos.
Los apartados subsiguientes darán cuenta de la estructuración definitiva de estos tres
senderos hacia la oferta valoral del docente, los resultados encontrados y las interrogantes
que éstos nos han suscitado de cara al papel de la escuela y los maestros en el desarrollo de
la moralidad de los alumnos.
2. Tres senderos senderos hacia la oferta valoral del docente.
2.1 Concepto de oferta valoral
Entendemos por oferta valoral un aspecto del proceso de socialización que se da en el
ámbito de la escuela, mediante el cual, el docente genera oportunidades para el desarrollo
de la moralidad de los alumnos.
En la generación de oportunidades para el desarrollo de la moralidad de los alumnos
intervienen:
•
la transmisión de un determinado conjunto de comportamientos considerados como
obligatorios o deseables para los alumnos,
•
su puesta en práctica,
•
el desarrollo de actividades de enseñanza orientadas a promover la reflexión de los
alumnos.
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La oferta valoral se perfila, por tanto, a través de tres grandes aspectos del comportamiento
del docente que nos permiten hacer observable los valores que privilegia en su discurso y en
su actuación.
2.2 El comportamiento normativo
Se entiende por comportamiento normativo el conjunto de parámetros que el
docente establece para regular las conductas de los alumnos en el ámbito del salón de
clases y de la escuela en general, y hace referencia a normas concretas y normas
abstractas, así como a la consistencia en su aplicación.
Este acercamiento busca dar respuesta a las siguientes preguntas:
•
¿A qué normas aluden con más frecuencia los docentes?
•
¿Qué valores se desprenden de dichas normas?
•
¿Qué consistencia muestran los docentes en el cumplimiento de las normas?
•
¿Qué implicaciones tiene el comportamiento normativo del docente desde la perspectiva
de la oferta valoral?
Dado que las normas son portadoras de valores, podemos sostener que el
comportamiento normativo es parte de la oferta de valores de un docente. Cuando un
maestro establece determinadas pautas de comportamiento en su salón de clases está
afirmando qué tipo de conductas considera preferibles con respecto a otras. Dentro del
sistema normativo social, que contempla tanto usos y costumbres como genéricos
universales6, los docentes muestran su preferencia por determinadas normas, alrededor de
6
Para Heller, los usos y costumbres refieren a asuntos particulares de la vida social de un grupo o sociedad
determinada, los cuales pueden variar de según el contexto en donde se desarrollen. Otro modo de referirse a
los usos y costumbres son las llamadas “convenciones sociales”, las cuales expresan los acuerdos o consensos
de dicho grupo o sociedad. Por otro lado, los genérico-universales trascienden el ámbito particular y
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las cuales centran su atención, exigen su cumplimiento o simplemente las señalan como
modos de comportamiento deseables.
De esta manera es importante identificar, dentro de la oferta valoral, cuál es el contenido
de dichas normas, cuáles tienen mayor importancia, a qué valores aluden y con qué grado
de consistencia se hacen cumplir.
2.3 El comportamiento afectivo
Este comportamiento manifiesta las regulaciones que delinean la relación del
docente con los alumnos en distintos espacios formales e informales, desde su posición de
autoridad. Por ello representa un
acercamiento ya no a los valores declarados por los
docentes, sino a los que están implícitos en su trato cotidiano con los alumnos.
Al respecto nos preguntamos:
•
¿Qué tipo de vehículos utilizan los docentes para presentar las normas a los alumnos?
•
¿Cuáles utilizan con más frecuencia?
•
¿Qué tipo de expresiones afectivas utilizan los docentes en el trato cotidiano con sus
alumnos?
•
¿Qué implicaciones tiene el comportamiento afectivo de los docentes desde la
perspectiva de la oferta valoral?
Así como las normas transmiten valores que los docentes prefieren con
respecto a otros, los vehículos y expresiones afectivas ponen de manifiesto los valores que
practican en su trato habitual hacia sus alumnos, como colectivo y hacia cada uno en lo
representan las grandes orientaciones o modelos de actuación de carácter transcultural, como son la justicia, la
libertad, el respeto a la vida.
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individual, a través del cual se infiere la valoración que hace el docente de la persona del
alumno.
2.4 Conducción de los procesos de enseñanza
Este último componente aborda un aspecto de las prácticas de enseñanza, orientado
a identificar aquellas oportunidades que ofrece el docente a sus alumnos para elaborar
juicios y analizar situaciones de contenido moral, tanto a partir de contenidos curriculares,
como de eventos de la vida cotidiana escolar.
A este respecto nos preguntamos:
•
¿Qué oportunidades ofrecen los docentes para que los alumnos ejerciten la reflexión
como habilidad cognitiva que favorezca la capacidad de elaboración de argumentos para
emitir juicios?
•
¿Qué oportunidades ofrecen los docentes a los alumnos para analizar situaciones que
implican problemas éticos?
A través de los procesos de enseñanza podemos acceder a las actividades que los
docentes llevan a cabo para propiciar en los alumnos por una parte, el desarrollo de
procesos de pensamiento lógico-formal, y por otra, el análisis, la deducción de conclusiones
y la toma de decisión referida a situaciones de contenido moral.
Quedan establecidos tres posibles senderos que nos permiten hacer visible la oferta
valoral del docente, considerada como el conjunto de oportunidades que ofrece a los
alumnos para el desarrollo de su moralidad, esto es, para su formación valoral.
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Esquema 1. Oferta valoral del docente
Comportamiento normativo:
‰
‰
‰
¿A qué normas concretas
hace alusión?
¿A qué normas abstractas?
¿Con qué consistencia hace
cumplir las normas?
Genera
oportunidade
s para el
desarrollo de
la moralidad
de los
alumnos
Comportamiento afectivo:
Oferta
valoral
del
docent
e
‰
‰
¿Qué tipo de vehículos
utiliza para aludir a las
normas?
¿Qué tipo de expresiones
afectivas dirige a los
alumnos?
Conducción de los procesos
de enseñanza:
‰
‰
¿Qué orientación da a las
actividades de enseñanza?
¿Qué secuencias de
reflexión académica o
valoral genera?
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