el bilingüismo catalan/castellano en el alumnado sordo

EL BILINGÜISMO CATALAN/CASTELLANO EN EL ALUMNADO SORDO
por
Cristina Laborda Molla
Depto. Pedagogía Aplicada – Univ. Autónoma de Barcelona
GRUPO GISTAL
El fenómeno del bilingüismo es actualmente una situación legítima e indiscutible en
nuestra sociedad actual. La convivencia del catalán y el castellano, no sólo en ámbitos
comunitarios sino también en todas las otras esferas sociales incluida la educativa, es
una realidad. Pero este fenómeno, eminentemente enriquecedor, plantea en ciertas
ocasiones cuanto menos sentimientos encontrados, llegando incluso a plantear algunas
disfunciones.
La idea inicial de esta investigación surgió pues a raíz de cuestionamientos personales
sobre este tema, enfocado y adaptado a la realidad educativa de la escolarización en una
lengua distinta de la materna, y aplicado a un colectivo muy específico: el de alumnos
sordos. La realidad de la normalización lingüística a nivel social comporta
evidentemente su aplicación en ámbitos educativos, y básicamente a nivel escolar. La
existencia de la inmersión idiomática (en nuestro caso educación en lengua catalana)
como principio educativo plantea al colectivo de los deficientes auditivos un amplio
abanico de situaciones diferenciadas en función de dos grandes parámetros.
En primer lugar, la lengua de uso familiar: En función de cual sea la lengua materna del
alumno, la escolarización se puede desarrollar en una lengua que no es la suya propia.
Este es el caso, por ejemplo, de niños y niñas provenientes de familias castellanoparlantes, que se integran en escuelas donde la principal lengua vehicular es el catalán.
En segundo lugar, las distintas lenguas de uso en el contexto escolar: En función del
idioma que se utilice en las distintas realidades educativas (dentro del aula ordinaria, en
las sesiones con el/la logopeda, con la figura de soporte, entre compañeros, etc.), cabe la
posibilidad de que, por ejemplo, el alumno castellano-parlante se vea imbuido en un
espacio comunicativo en catalán dentro del aula, en castellano con el/la logopeda, en
catalán con la persona de refuerzo y en castellano y/o catalán con los compañeros de
clase. Llegados a este punto, los profesionales implicados pueden seguir las tendencias
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más variadas: desde proceder a una inmersión lingüística total, hasta posicionamientos
totalmente contrarios, que rechazan la introducción de una segunda lengua, pasando por
un amplio abanico de situaciones diferenciadas.
Estamos hablando, en definitiva, de situaciones educativas en las que coexisten dos
lenguas, o sea, de bilingüismo. Consecuentemente, nos planteamos cuestiones del tipo:
● ¿Cuál es la influencia de una segunda lengua en una persona con sordera?
● ¿Es el bilingüismo un factor tan disruptivo como se ha dicho?
● El bilingüismo, ¿dificulta o favorece el proceso de adquisición del lenguaje?
Intentando dar respuesta a estas preguntas se perfilo el marco teórico sobre el que se
fundamenta el estudio, y que está centrado en una interrelación conceptual triangular, tal
y como mostramos a continuación:
COGNICIÓN
SORDERA
LENGUAJE
BILINGÜISMO
En primer lugar, respecto a la cognición, como es bien sabido el sordo no tiene un
desarrollo cognoscitivo distinto al del
oyente, no obstante la existencia de cierta
diferencia temporal. La persona sorda adquiere con más lentitud los estadios de
evolución del pensamiento, aunque este retraso no es homogéneo.
De hecho, las diferencias están más debidas a la influencia verbal de las consignas y las
respuestas dadas durante los procesos analíticos, que no a una consecuencia inherente al
déficit auditivo.
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En segundo lugar, respecto al lenguaje, la persona sorda adquiere el lenguaje oral de
manera distinta de cómo lo hace la oyente. Al aprender las palabras no siempre se las
integra en el mismo campo semántico, ni con todas las aceptaciones que hace servir el
oyente.
En tercer lugar, respecto al bilingüismo, hoy en día está generalizada la creencia de que
el bilingüismo tiene efectos beneficiosos, siempre y cuando se desarrolle en situaciones
óptimas, en el caso de personas sin pérdidas de audición. Pero, ¿qué ocurre cuando se
aplica a niños y niñas sordos? ¿es verdad que dificulta la adquisición de cualquiera de
las dos lenguas implicadas?, el hecho de escolarizar a nuestros hijos e hijas en una
lengua distinta de la materna, ¿puede dificultar los procesos de enseñanza-aprendizaje
que se desarrollan en el aula?.
Es importante destacar que el tipo de bilingüismo al que nosotros nos referimos es el
que hemos denominado bilingüismo oral. Es decir, aquel en el que las dos lenguas
introducidas son usualmente de transmisión oral (como es el caso del catalán y el
castellano). No se trata pues de una modalidad más tradicional, y bastante más estudiada
en la comunidad sorda sobretodo debido a la influencia de los países anglosajones,
como es el caso de la convivencia de una lengua oral y otra de tipo gestual o signada,
que es, como decimos, considerablemente más frecuente.
Por otro lado, es igualmente importante resaltar que otra característica del fenómeno
estudiado, es que se trata de un bilingüismo simultaneo. Esto implica que las dos
lenguas de contacto, la lengua materna (L1) y la segunda lengua (L2), se van asimilando
al mismo tiempo. Para ello, es lógicamente necesario que la L1 no esté todavía del todo
desarrollada en el niño o niña en el momento de entrar en contacto con la L2. No se
trata pues de un aprendizaje consecutivo de la lengua (primero introducción de la
materna y, una vez está bien asentada, introducción de la segunda) sino de un
aprendizaje paralelo de ambas.
En definitiva, nos interesa comprobar el tipo de influencia del bilingüismo sobre la
estructuración del pensamiento a nivel cognitivo y, sobre el lenguaje, ya que éste es un
buen medio para avanzar en el conocimiento de la organización y el funcionamiento del
pensamiento humano, y aún más en el caso de los sordos. Concretamente, nos
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planteamos cuestiones centradas en la estructuración de los conceptos y en su posterior
evocación en palabras: ¿cómo construyen los conceptos?, ¿siguen procesos similares a
los de los oyentes en sus representaciones lingüísticas?, ¿tienen las palabras los mismos
significados para ellos?.
En resumen nuestro objetivo global es estudiar el bilingüismo desde su vertiente de
relación con el desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños. Queremos investigar
sobre el hecho de si este fenómeno es favorecedor o no favorecedor de la estructuración
mental del alumno y de su organización lingüística. También nos interesa averiguar si
los alumnos sordos, en edades en las que el lenguaje todavía se encuentra en período de
formación, al desarrollarse en contextos bilingües, difieren (y en caso afirmativo, de que
manera) de los alumnos monolingües. Se trata de comprobar si la formación de
conceptos en este colectivo se retrasa o, en todo caso varía, respecto del otro grupo.
Así pues, los dos grandes objetivos de la investigación son los siguientes:
Analizar que procesos sigue el alumnado sordo en la
PRIMER OBJETIVO
formación y formulación de conceptos, dependiendo de
una mayor o menor exposición a una segunda lengua.
Comprobar como estos procesos son más o menos
SEGUNDO OBJETIVO diferenciales en relación con los seguidos por los
oyentes.
Los niños y niñas de la muestra se han seleccionado a partir de los correspondientes
CREDA, y tienen como características indispensables:
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 Tener edades comprendidas entre los 7 y 11 años de edad
(debido a la coincidencia del inicio de la escolarización
obligatoria y la adquisición del lenguaje formal).
 Tener sorderas profundas o severas prelocutivas (adquiridas
en estadios previos a la adquisición del lenguaje).
 No tener otras deficiencias asociadas.
 Conservar como lengua materna el castellano.
 Estar escolarizados en régimen de integración.
 Seguir una modalidad comunicativa oralista.
Es importante comentar que estos alumnos estaban divididos en dos grupo: uno
escolarizado en régimen de inmersión lingüística y otro en la propia lengua materna.
Paralelamente, se ha procedido a la selección de una muestra de niños y niñas lo más
parecida posible a la de los sordos (mismo sexo, edad, centro escolar y clase, nivel
intelectual, nivel socio-cultural, etc.) y que siguieran el mismo patrón de aproximación
a la L2.
Respecto a las pruebas es importante resaltar que se desarrollaron dos tipos de análisis
diferenciados:
1. Análisis de la conceptualización (y la exploración de conceptos), se propuso una
prueba lingüística (definición de conceptos) y otra más cognitiva (clasificación
de conceptos) para profundizar en el conocimiento real de los mismos, ya que el
hecho de no saber definir una palabra, no implica que no se tenga su significado
interiorizado. En la prueba de las definiciones, se ha pedido a los alumnos de la
muestra una serie de definiciones, tanto a nivel oral como escrito, y tanto en
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catalán como en castellano para comprobar el grado de complejidad que
desarrollan.
2. Análisis lingüístico: basado en la medida de la longitud de las producciones de
las definiciones (LMPV: nombres + pronombres + verbos + adjetivos +
adverbios), y la tipología de errores cometidos ( a nivel semántico, sintáctico,
morfológico, fonológico y fonético).
Las palabras a definir y clasificar son los que se especifican a continuación:
CATALÀN
CASTELLANO
cotxe
mesa
avió
silla
helicòpter
vitrina
CATEGORIAS
vaixell
cama
BÁSICAS
tractor
taburete
coet
armario
canoa
estantería
RELACIÓN DE
xofer
cenicero
CONVENIÈNCIA
semàfor
madera
O ÚSO CON LAS
carrer
cojín
ANTERIORES
benzina
libro
NO ICÓNICAS
transport
mueble
ICÓNICAS
peix
pájaro
Las más de 2000 definiciones recogidas y las correspondientes clasificaciones se
agruparon en 3 niveles distintos de complejidad (nivel alto, medio y bajo de
abstracción). Así por ejemplo, es más complejo cognitivamente definir la palabra /cama/
diciendo para tapar, descansar y dormir (definición en base a la funcionalidad del
objeto definido) que no yo voy a cama (definición en base a la experiencia personal
relacionada con el objeto definido).
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Del mismo modo, se procedió a una clasificación de los errores cometidos en función de
una gradación de importancia. Por ejemplo, es más grave cometer un error de
concordancia entre el sujeto y el predicado que no cualquier error de tipo fonético.
Sin entrar en el análisis exhaustivo de los resultados obtenidos,
es importante
puntualizar que, respecto a la prueba de las definiciones, los resultados demuestran que,
tanto en catalán como en castellano, los dos grupos (oyentes y sordos) siguen los
mismos patrones de respuesta en ambas lenguas, aunque los oyentes presentan niveles
superiores en la expresión lingüística (producciones más largas y menos errores,
sobretodo a nivel oral, en todas las dimensiones lingüísticas analizadas).
La única situación en la que los sordos obtienen niveles de respuesta similares, e incluso
superiores, es en la de clasificación. En efecto, al no intervenir el lenguaje directamente,
en esta prueba los resultados son más favorables que en el resto de pruebas evaluadas.
En este caso parece lógico suponer que los resultados fueran homogéneos para la
totalidad de los alumnos analizados, pero
la realidad es que los sordos alcanzan
claramente niveles más altos en la conceptualización. Este hecho es de un gran interés
ya que, por un lado, replica los resultados de otras investigaciones en las que los sordos
presentaban niveles inferiores en tareas de clasificación y, por otro lado, por sus
implicaciones educativas.
Consecuentemente, los sordos no tienen problemas en la estructuración conceptual: su
nivel de conocimiento de los conceptos es elevado. El problema aparece con la
adquisición de las palabras que representan esos conceptos, ya que supone un
aprendizaje formal, y se corre el riesgo de no integrar todo el campo semántico que
representan.
Otro fenómeno interesante es que, a lo largo de la investigación, se evidencia que los
sordos obtienen mejores puntuaciones en castellano que en catalán, excepto en el caso
de complejidad de las relaciones semánticas, donde las puntuaciones son ligeramente
superiores en la lengua que coincide con la escolarización. Así, los alumnos sordos
escolarizados en catalán, desarrollan producciones más complejas en este idioma, tanto
a nivel oral como escrito, mientras que los alumnos escolarizados en castellano
producen definiciones más elaboradas en esta lengua.
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La constatación de estos resultados refleja la influencia fundamental que tiene la lengua
vehicular escolar en todo el proceso de formación del lenguaje en alumnos sordos,
porque los alumnos tienden a expresarse mejor en el idioma escolar: definen de una
manera más compleja y más amplia, aunque a nivel morfo-sintáctico pueden darse más
errores debido a la interferencia entre ambos idiomas.
Por el contrario, los oyentes consiguen resultados más óptimos en la modalidad de
lenguaje oral, sea cual sea la lengua utilizada. Esto se justifica por el hecho de que este
colectivo
adquiere
las
lenguas
orales
espontáneamente,
mientras
que
sus
representaciones escritas son objeto de aprendizaje formal, cosa que implica su
superioridad oral, independientemente de la lengua en la que se desarrolla, en las
edades representadas en nuestra investigación. De todos modos, el grupo escolarizado
en castellano es siempre el que obtiene los resultados más altos.
Según todo lo dicho, parece ser que la lengua de escolarización tiene una influencia más
importante en sordos que en oyentes.
Finalmente, un aspecto importante a destacar es que tanto los sujetos bilingües como los
monolingües siguen los mismos patrones de respuesta. De esta manera, no se puede
afirmar que el modelo educativo en la L2 vaya en detrimento del conocimiento de la
propia lengua materna, ni que dificulte los procesos de estructuración mental. El
bilingüismo no es un factor disruptivo del proceso de formación de los niños y niñas
sordos, ya que no hemos encontrado diferencias importantes ni significativas entre los
alumnos castellano-parlantes escolarizados en catalán y en castellano.
Para terminar a modo de resumen, y como implicaciones educativas en el alumnado
sordo es importante resaltar que:
 El bilingüismo no afecta negativamente a la lengua materna si bien es necesario
optimizarlo, garantizando condiciones de comunicabilidad estables y utilizando
aprendizajes contextualizados.
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 Existe un desfase entre el conocimiento del concepto y de la palabra, por lo que
la clasificación es una herramienta muy indicada para trabajar las definiciones y
ampliar la extensión del campo semántico de las palabras.
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