La memoria como recurso literario - Universidad de Las Palmas de

La memoria como recurso literario: una experiencia didáctica
José Luis Correa Santana ([email protected])
Isabel Ruiz de Francisco ([email protected])
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Resumen
Los cursos para mayores que se emprenden en las universidades españolas
suelen albergar a un alumnado de muy diversa condición y preparación académica,
desde aquellos que abandonaron muy pronto la escuela hasta quienes se licenciaron e,
incluso, doctoraron en alguna carrera universitaria. Para los profesores que imparten
algún módulo en los citados cursos, esta circunstancia suele representar una dificultad a
la hora de desarrollar sus programas y sus actividades.
Luego de haber impartido la asignatura de lengua y literatura españolas durante
varios años, hemos comprobado que hay un fenómeno que hermana a ese alumnado
múltiple y desigual: la memoria. Independientemente de su origen y su nivel de
estudios, todos y cada uno de ellos tienen una amplia experiencia personal y social que,
por diferentes razones ─por pudor, por desgana o, simplemente, porque nadie les ha
dado una buena excusa para hacerlo─, jamás se han atrevido a revelar.
El presente trabajo es una experiencia didáctica. Pretende explorar las
posibilidades creativas que tienen los recuerdos en un grupo de personas mayores de 55
años que residen en la isla de Fuerteventura. Se trata, en fin, de proponerles a los
estudiantes una serie de situaciones, de colocarlos en algunos contextos con el objeto de
que ellos y ellas puedan expresarse por escrito, en una actividad que, en no pocos casos,
a tenor de lo que se desprenden en sus textos, supone su primera manifestación literaria.
Introducción
“Todo escritor que crea es un mentiroso; la literatura es mentira, pero de esa
mentira sale una recreación de la realidad; recrear la realidad es, pues, uno de los
principios fundamentales de la creación. A mí me han criticado mucho mis paisanos
porque cuento mentiras, porque no hago historia o porque todo lo que platico o escribo
─dicen─ nunca ha sucedido; y así es. Para mí lo primordial es la imaginación”. Hay en
esta afirmación de Juan Rulfo una intención consciente de discernir ficción de realidad.
Y no puede resultar incoherente o afectada para alguien que haya leído la breve pero
intensa obra literaria del escritor mexicano, quien hace alarde, además de una casi
perversa capacidad de inquietar al lector, de una imaginación desbordante. Pero de esa
imaginación-mentira nacen historias que pasarían por verdad hasta el punto de que no
pocos de sus paisanos se reconocen en los personajes de Pedro Páramo o de cualquiera
de los relatos de El llano en llamas.
Ocurre, sin embargo, que Rulfo, al igual que otros tantos narradores antes y
después que él, cuando habla de la creación literaria lo hace desde la perspectiva de
escritor maduro y acreditado. Oculta, acaso inconscientemente, las horas consagradas a
escribir y rescribir una línea o un párrafo, las cuartillas invertidas en plasmar una idea o
un personaje. No tratamos de evocar la imagen cinematográfica del escritor engrifado
sobre su máquina de escribir, la mesa revuelta, el cenicero repleto de colillas, el cuarto
empantanado de humo. Queremos partir de una evidencia con la que tiene que lidiar
aquel que pretenda dedicarse a este oficio. Y es la de que, como advertía García
Márquez, el mueble más importante en la habitación de un escritor es la papelera.
Si el movimiento se demuestra andando, a escribir se aprende escribiendo. Y eso
ya lo comprendieron en las tertulias europeas de hace más de dos siglos en las cuales se
leían, para someterlos a la crítica, relatos, poemas, ensayos y piezas dramáticas de
distinta índole. Esas tertulias son, sin duda, la génesis de los talleres literarios que tan en
boga están en nuestros días dentro y fuera de las aulas académicas. El caso es que,
aunque la literatura no puede constreñirse a una pócima mágica o a una fórmula
científica, los maestros que conducían aquellas veladas intentaban contagiar a sus
alumnos los tres elementos que se consideraban ─aún se siguen considerando─ las
piedras angulares de la creación artística: talento, técnica e imaginación.
Podemos convenir, así las cosas, en que el primero de estos elementos, el talento,
no puede enseñarse ni siquiera por contagio. Se tiene o no se tiene. Sin embargo, ocurre
que podemos poseer esa capacidad o ese genio y ni siquiera somos conscientes de ello.
Simplemente porque jamás lo hemos puesto en práctica. Porque nadie nos ha guiado en
la tarea de escribir un poema, un cuento o, simplemente, una carta. Aquí entra en juego
el taller literario. La experiencia nos dicta que, sobre todo en alumnos mayores, una
acertada propuesta de trabajo sirve de revulsivo para despertar un talento latente.
En lo que se refiere a la técnica, parece obvio que sí es algo que se aprende y se
perfecciona. Por ejemplo, en un taller literario, es esencial que los estudiantes se
familiaricen y comprendan los distintos elementos que configuran la narración: el punto
de vista del narrador, la disposición de los personajes, la construcción de la trama, las
coordenadas espaciotemporales, el estilo, etc. Se comienza por hacérselos ver en obras
ajenas que puedan servirles de paradigma: un cuento de Manuel Rivas o de Cortázar, un
poema de Neruda o Gil de Biedma, Crónica de una muerte anunciada o Mararía, textos
de uno y otro lado del Atlántico hispano. Nos ceñimos siempre a obras escritas en
lengua castellana por dos razones: en primer lugar, porque las referencias
socioculturales a las que estas obras aluden son bien conocidas por nuestro alumnado
isleño; y, en segundo, porque, de lo contrario, tendríamos que incluir en los talleres otro
tipo de variables como la traducción y la adaptación (Correa Santana y Ruiz de
Francisco, 2003) y eso enmarañaría el propósito último de acercar la cuestión literaria al
estudiante.
La selección de los textos ─un asunto de vital importancia en didáctica de la
lengua y la literatura─ puede considerarse arbitraria en tanto que esconde una voluntad
de emocionar al lector. Cabe decir que el perfil de los mayores de 55 años con quienes
trabajamos, con todo y la diversidad de la que hablábamos antes, es la de una mujer de
clase media o media baja, de origen rural y con antecedentes relacionados con la
inmigración. De modo que no es casual la elección de autores, además de canarios,
hispanoamericanos o gallegos. Hemos comprobado que ellas ya han leído no pocas de
las novelas que recomendamos en el curso. Eso simplifica mucho la cuestión de la
técnica narrativa en tanto que, en una segunda lectura, tienen la oportunidad de observar
con mayor detenimiento lo que Rafael González llama la carpintería literaria, esto es, el
armazón sobre el cual se construye un relato.
Primera actividad: la imitatio
Es importante, a nuestro juicio, que en un taller literario de estas características
─un seminario dirigido a estudiantes mayores, con escasa o desentrenada experiencia
académica pero con una gran disposición de ánimo─ no se pierda nunca el carácter
lúdico y gozoso de la literatura. En todo momento se les hace hincapié en que el hecho
de que sean capaces de descifrar los entresijos de la novela no implica que, a partir de
ese momento, se acerquen a ella con proceder de embalsamador. Se trata de seguir
disfrutando con la experiencia lectora, aunque con mayor y más variado conocimiento
de causa. Dicho esto, y una vez que en las primeras sesiones se ha analizado la manera
de construir un relato y los elementos que lo conforman, es tarea del profesor ofrecer
una serie de estrategias didácticas que van desde la mera adaptación de un texto al
contexto más inmediato de los estudiantes, hasta la creación de un discurso original por
parte de éstos.
El primer paso sería poner en práctica una destreza que los artistas del Siglo de
Oro ya tenían a gala: la imitatio. A partir de “Manual de Instrucciones” (Historias de
cronopios y de famas) de Julio Cortázar ─“Instrucciones para llorar” o “Instrucciones
para subir una escalera”─ se le sugiere al alumnado propuestas diferentes:
“Instrucciones para poner una bombilla” o “Instrucciones para comer espagueti”.
Resulta revelador cómo el estudiante es capaz de construir un texto personal con los
mismos ingredientes que el modelo. Para un análisis estilístico más profundo basta con
proponerles después, por ejemplo, “Instrucciones para dar cuerda a un reloj” y
contrastar sus creaciones con el texto original de Cortázar; o bien “Instrucciones para
ponerse un pulóver” y enfrentarlo luego a otro relato del escritor argentino: “No se
culpe a nadie”. Veamos una muestra de este último supuesto:
“Hay que tener cuidado porque, si metemos la cabeza por el canutillo estrecho
en el que van los brazos, corremos el riesgo de quedarnos encajados o algo
peor: de asfixiarnos. En pueblos del interior de la isla, se han dado casos de
gente que se ahogó de esa manera tan absurda. Incluso de uno al que, ni
siquiera después de muerto, pudieron arrancarle el jersey de tan aferrado que
lo tenía a sus manos. Se llamaba Cho Juan y, al menos, pasará la eternidad
calentito. Para que no nos pase eso, nos conviene ir despacio y no intentar
forzar nuestra postura. Si no entra, eso significa que hemos elegido el camino
equivocado y es mejor empezar desde el principio que continuar metiendo la
pata. Además, los jerseys [sic] suelen dejar una pelusilla incómoda y pegajosa
que se te mete por las narices a poco que te descuides”.
Antonia F. H., “Instrucciones para ponerse un pulóver”
“En la repentina penumbra azul que lo envuelve parece absurdo seguir
silbando, empieza a sentir como un calor en la cara aunque parte de la cabeza
ya debería estar afuera, pero la frente y toda la cara siguen cubiertas y las
manos andan apenas por la mitad de las mangas. Por más que tira nada sale
afuera y ahora se le ocurre pensar que a lo mejor se ha equivocado en esa
especie de cólera irónica con que reanudó la tarea, y que ha hecho la tontería
de meter la cabeza en una de las mangas y una mano en el cuello del pulóver.
Si fuese así su mano tendría que salir fácilmente pero aunque tira con todas sus
fuerzas no logra hacer avanzar ninguna de las dos manos aunque en cambio
parecería que la cabeza está a punto de abrirse paso porque la lana azul le
aprieta ahora con una fuerza casi irritante la nariz y la boca, lo sofoca más de
lo que hubiera podido imaginarse, obligándolo a respirar profundamente
mientras la lana se va humedeciendo contra la boca, probablemente desteñirá y
le manchará la cara de azul”.
Julio Cortázar, “No se culpe a nadie”
En la reflexión que siguió a la lectura, los alumnos reconocieron las
concomitancias entre ambos textos, y estuvieron de acuerdo en que, si bien el de
Cortázar es un cuento elaborado de manera magistral, el de Antonia F. H. posee “cierto
encanto natural”. Es indudable que existen en el cuento re-creado unas diferencias de
contenido léxico que, lejos de desbaratar el propósito de la actividad, lo enriquecen
considerablemente: “canutillos” por “mangas”; “jersey” por “pulóver” (en cualquier
caso, anglicismos que han arraigado en el castellano de ambos lados del Atlántico);
“aferrar” por “apretar”; el uso del diminutivo (“calentito”) muy corriente en Canarias.
Por otra parte ─y aquí es donde toma sentido el concepto de memoria que
encabeza este artículo─, para nuestro asombro, varias personas reconocieron la
anécdota del ahogado con el jersey, aunque no llegaron a coincidir en el nombre del
personaje ni en el pueblo donde ocurrió el suceso.
Segunda actividad: la creación colectiva
Consideraba Rulfo que, al igual que en la sintaxis hay tres puntos de apoyo
(sujeto, verbo y complemento), en la imaginación hay tres pasos esenciales: la creación
del personaje, el ambiente en el que ese personaje se va a mover y su manera de
expresarse. Si a estos tres pasos les añadimos el de una situación que conlleve conflicto
y el de un estado de ánimo, tendríamos los ingredientes necesarios para contar una
historia.
El ejercicio que se formula a continuación tiene como objeto acercar los
elementos del relato a los estudiantes. Como quiera que ya no se trata de imitar ─los
alumnos no van a tener el apoyo de un texto literario─, a fin de evitar el desconcierto
que a la mayoría le produce la hoja en blanco, se propone una actividad colectiva. Para
ello se dispone de cuatro grupos de fichas de diferentes colores: en el primer grupo, se
ofrecen varios ambientes de punto de partida (la sala de espera de un aeropuerto, una
parada de guaguas, una calle desierta, etc.); en el segundo, personajes con alguna
peculiaridad (una anciana con el pelo azul, una muchacha de ojos tristes, un joven
leyendo un libro de poemas, etc.); en el tercero, una situación conflictiva (alguien pide
socorro, se produce una estampida, comienza a nevar, etc.); y en el último, un estado de
ánimo (pasión, rabia, pena, etc.).
Uno de las historias mejor resueltas fue, tal vez, la firmada por Ana H. S.,
Carmen S. B. y Pino R. B. (transcribimos con mayúsculas las leyendas de las cuatro
tarjetas que el grupo de alumnas escogió):
“Chanito el árabe había llegado a la isla hacía muchos años. Trabajaba como un
burro vendiendo ropa casa por casa. Se casó con una majorera muy guapa y tuvo cuatro
hijos del color de la tierra. Con el tiempo, reunió unas perritas y montó UN CAFÉ
LIBANÉS en la calle Almirante Lallerman, justo al lado del Cine “Marga”. Desde la
puerta podía verse una luz tenue, oírse música árabe de ésas con mucho platillo y mucha
flauta y olerse unos aromas muy exóticos como a sándalo.
Chanito el árabe estaba un día sentado a la puerta de su café cuando se paró
delante UN CABALLERO CON SOMBRERO Y BASTÓN. Era alto y elegante. Con
porte. Y un bigote que parecía pintado a lápiz. El hombre le preguntó a Chanito si
conocía a una tal Ana Hormiga, una mujer moderna y avanzada para su tiempo, a quien
quería darle memorias de un amigo común. El caso era este amigo y la Hormiga tenían
la misma afición: las palomas mensajeras. Y él solía cortejarla mandándole mensajes
amorosos anillados a la pata de sus palomas.
De repente, mientras el libanés intentaba explicarle dónde podía encontrar a
doña Ana, SONÓ UN DISPARO. Los dos hombres volvieron la cabeza a la misma vez
hacia la gasolinera de la esquina con el tiempo justo de ser testigos de un atraco. A
plena luz del día. Era un inmigrante desesperado, sin dinero, que no conocía a nadie y
nada tenía que perder. Al ser descubierto, en sus ojos había MIEDO, TERROR, un
sentimiento de impotencia que a Chanito le resultó familiar. Por un instante, recordó a
otro inmigrante que había llegado a Fuerteventura años atrás a buscarse la vida
vendiendo ropa casa por casa.”
Conviene, llegados a este punto, esclarecer algunos detalles que podrían mejor
explicar el relato y que salieron a la luz en la puesta en común posterior a su lectura:
a) La narración no es del todo libre. Aunque agradecen las pautas, los
estudiantes reconocen haberse sentido obligados a seguir las leyendas de las
tarjetas.
b) Las lecturas que precedieron a la actividad han influido en la producción
narrativa. Por ejemplo, la estructura circular (el cuento finaliza donde
comenzó) tiene mucho que ver con los relatos de Cortázar.
c) Asimismo, antes de elaborar el relato, se analizaron las claves del lenguaje
literario y se recomendó a los estudiantes que partieran de su propia realidad.
Esto puede observarse en la expresión (“majorera”, “perritas”, “dar
memorias”), y en el espacio y el tiempo narrativos (la isla, el fenómeno de la
inmigración, la colombofilia).
Notas bibliográficas
- Correa Santana, J. L. y Ruiz de Francisco, I.: “Adaptación y traducción: aportación de
Disney” en Traducción y Literatura Infantil, CDROM, Universidad de Las Palmas de
Gran Canaria, 2003.
-
González,
R.:
“¿Pero
se
puede
aprender
a
escribir?”
en
web
www.cervantesvirtual.com/tertulia/escaparate.
- Ruiz de Francisco, I. y Correa Santana, J. L. (Ed.): El corazón que mira al sur.
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Las Palmas de Gran Canaria, 2001.