Испанский язык в контексте диалога культур
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МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ (УНИВЕРСИТЕТ) МИД РОССИИ Кафедра испанского языка ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК В КОНТЕКСТЕ ДИАЛОГА КУЛЬТУР: ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРЕПОДАВАНИЕ Материалы III международной научной конференции испанистов 20-22 марта 2008 года EL ESPAÑOL EN EL ESPACIO INTERCULTURAL: INVESTIGACIÓN Y ENSEÑANZA Actas de la III conferencia científica internacional de hispanistas 20-22 de marzo de 2008 Издательство «МГИМО-Университет» 2008 ББК 81.2 Исп И 88 Под ред. Иовенко В.А., Ларионовой М.В., Царевой Н.И. И 88 Испанский язык в контексте диалога культур: исследования и преподавание / El español en el espacio intercultural: investigación y enseñanza / Материалы III международной научной конференции испанистов 20-22 марта 2008 года, МГИМО (Университет) МИД России / – М.: МГИМО(У) МИД России, 2008. – 375 с. ISBN 978-5-9228-0389-2 Материалы международной научной конференции отражают основные теоретические и практические вопросы функционирования испанского языка: его роль и динамику в информационном обществе; прагмалингвистические характеристики; актуальные процессы и перспективы развития испаноговорящего сообщества; методические приемы преподавания перевода и испанского языка как языка профессии по основным направлениям подготовки бакалавров и магистров в МГИМО(У) и ряде ведущих университетов России, ЕС и США. ББК 81.2 ISBN 978-5-9228-0389-2 © Московский государственный институт международных отношений (Университет) МИД России, 2008 © Авторы, 2008 СОДЕРЖАНИЕ АКИНФИЕВА М.Г. ИСПАНСКИЙ КАК ЯЗЫК ПРОФЕССИИ: О НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЯХ НАПИСАНИЯ ДЕЛОВЫХ ПИСЕМ M. AKINFIEVA ESPAÑOL PARA USO PROFESIONAL: ALGUNAS PARTICULARIDADES DE ESCRIBIR CARTAS COMERCIALES …………………………………………………..... 13 АЛИМОВА Р.Р. НОВАЯ ЛЕКСИКА В СМИ R. ALIMOVA EL LÉXICO NUEVO EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN ……….…... 15 АНИКЕЕВА Н.Е. РОССИЯ И ИСПАНИЯ: ПОЛИТИЧЕСКИЕ И КУЛЬТУРНЫЕ СХОДСТВА НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ N. ANIKEEVA RUSIA Y ESPAÑA: SEMEJANZAS POLÍTICAS Y CULTURALES EN LA ACTUALIDAD ………………………………….... 24 АРСУАГА ГЕРРА М. КРАТКИЙ ЭКСКУРС В ИЗУЧЕНИЕ РАЗГОВОРНОГО ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА НА КУБЕ. ИНДЕЙСКИЙ СУБСТРАТ M. ARZUAGA GUERRA BREVÍSIMA INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DEL ESPAÑOL HABLADO EN CUBA. EL SUSTRATO INDÍGENA …………………………………..….................... 28 АРУС ИТА Х. ТИПОЛОГИЯ ПРОЦЕССОВ ПЕРЕМЕЩЕНИЯ В ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ J. ARÚS HITA TIPOLOGÍA DE PROCESOS DE DESPLAZAMIENTO EN ESPAÑOL ………………………………………… 32 АРХИПОВ И.О. ЭТНО-КУЛЬТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ИСПАНСКОГО ПУБЛИЦИСТИЧЕСКОГО ДИСКУРСА I. ARJÍPOV PECULIARIDADES ÉTNICO-NACIONALES EN EL DISCURSO PUBLICÍSTICO DE ESPAÑOL …………………….................... 38 АСТАХОВА Е.В. РУССКИЙ МИР В ИСПАНСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ – ИСТОРИЯ ОДНОЙ ВЫСТАВКИ E. ASTAKHOVA EL MUNDO RUSO EN EL ESPACIO ESPAÑOL – HISTORIA DE UNA EXPOSICIÓN ……………………………...................... 42 3 БАРРОСО К. УЧИТЬСЯ ЧЕРЕЗ ДЕЙСТВИЕ. ОБЩИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ У СТУДЕНТОВ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ C. BARROSO APRENDER A TRAVÉS DE LA ACCIÓN. UNA PROPUESTA GLOBAL DE CONSTRUCCIÓN DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL Y ESCRITA DEL ESTUDIANTE ……………….. 52 БЕЛЯЕВА А.А. НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ УПОТРЕБЛЕНИЯ ДВОЙНЫХ ПРЕДЛОГОВ В СОВРЕМЕННОМ ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ A. BELYAEVA OBSERVACIONES SOBRE EL USO DEPREPOSICIONES AGRUPADAS EN EL ESPAÑOL ACTUAL …………………….................... 57 БЕССАРАБОВА Г.А. АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИСПАНСКИХ АДВЕРБИАЛИЗОВАННЫХ СЛОВ G. BESSARABOVA ASPECTO ACCIOLÓGICODE LOS VOCABLOS ADVERBIALIZADOS ESPAÑOLES …………………………….................... 61 БЛАНКО ФЕРНАНДЕС Х.М., ЭЛВЕС О. ЛИТЕРАТУРА КАК СРЕДСТВО МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ (НА МАТЕРИАЛЕ ТВОРЧЕСТВА РАМОНА ГОМЕСА ДЕ ЛА СЕРНА) J.M. BLANCO FERNÁNDEZ, O. ELWES LA LITERATURA COMO HERRAMIENTA DE COMUNICACIÓN INTERCULTURAL: LAS GREGUERÍAS DE RAMÓN GÓMEZ DE LA SERNA …....................... 68 ВЕРЕЩИНСКАЯ Ю.В. МЕТАФОРА КАК КОМПОНЕНТ НАЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ В ГАЗЕТНЫХ ЗАГОЛОВКАХ J. VERESHINSKAYA METÁFORA COMO COMPONENTE DE LA CULTURA NACIONAL EN LOS TÍTULOS PERIODÍSTICOS ……………..................... 72 ГОНСАЛЕС-ФЕРНАНДЕС А.А. ИСПАНСКИЙ ТЕАТР В ИЗГНАНИИ A. GONZÁLEZ FERNÁNDEZ TEATRO ESPAÑOL EN EXILIO ……………………………………………. 78 ГОРЕНКО Г.Г. НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО В СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЯХ G. GORENKO ALGUNOS ASPECTOS DE LA ENSEÑANZA DE ELE CON FINES ESPECÍFICOS …………………………….................... 80 4 ГРИНИНА Е.А. ПРИТЕСНЕНИЕ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА В КАТАЛОНИИ: МИФ ИЛИ РЕАЛЬНОСТЬ? E. GRÍNINA ¿PERSECUCIÓN DEL CASTELLANO EN CATALUÑA: MITO O REALIDAD? ……………………………………………………….... 84 ГУСЕВА И.В. МЕНТАЛИТЕТ И ЯЗЫК IRINA GÚSEVA MENTALIDAD Y LENGUAJE ……………………………………………….. 87 ДЕЛЬ МОРАЛЬ АГИЛЕРА Р. НОВЫЕ ЛЕКСИЧЕСКИЕ ТЕНДЕНЦИИ В СОВРЕМЕННОМ ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ МАДРИДА R. DEL MORAL AGUILERA MODAS Y RITOS LÉXICOS EN EL ESPAÑOL ACTUAL DE MADRID …………………………………... 93 ДЕНИСЕНКО Г.В. КАРНАВАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА XVIII ВЕКА В БАРСЕЛОНЕ (НА МАТЕРИАЛЕ «АНАФОРИЧЕСКОЙ ПОЭМЫ» ФРАНСЕСКА ТЕЖЕЛЯ) G. DENISENKO EL CARNAVAL DE BARCELONA EN EL SIGLO XVIII (SEGÚNEL “POÈMA ANAFÓRIC” DE FRANCESC TEGELL) ………......... 105 ДОЛЖЕНКОВА В.В. КОНЦЕПТ “HONOR” КАК ОСНОВООБРАЗУЮЩИЙФАКТОР ТРАДИЦИОННОГО ИСПАНСКОГО ОБЩЕСТВАXVII ВЕКА (НА МАТЕРИАЛЕ ПОЛИТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ДИЕГО СААВЕДРА ФАРХАДО) V. DOLZHENKOVA CONCEPTO DE “HONOR” COMO UNO DE LOS EJES DE LA SOCIEDAD TRADICIONAL DE ESPAÑA DEL SIGLO XVII (A BASE DE OBRAS POLÍTICAS DE DIEGO DE SAAVEDRA FAJARDO) ……………………………………..................... 109 ЕВДОКИМОВА А.А. ОБ АРАБИЗМАХ В ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ A. EVDOKIMOVA HUELLA ÁRABE EN LA LENGUA ESPAÑOLA ……………....................... 113 ЗАКУТСКАЯ Н.Г. УПОТРЕБЛЕНИЕ “POR FAVOR” И ФОРМУЛ ВЕЖЛИВОСТИ В ОБРАЩЕНИЯХ N. ZAKUTSKAYA USOS DE “POR FAVOR” Y FÓRMULAS DE CORTESÍA APELATIVAS ……………………………………………….. 118 5 ЗЕНЕНКО М.А. ПОЛЕ ТАКСИСА И ЕГО СВЯЗЬ С ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ КАТЕГОРИЕЙ ПРЕДИКАТИВНОСТИ M. ZENENKO ÁREA DE LA TAXIS Y SUS VÍNCULOS CON LA CATEGORÍA FUNCIONAL DEL PREDICADO ……………………….... 122 ЗЕНЕНКО Н.В. СУБЪЕКТНО/ОБЪЕКТНЫЙ КОМПЛЕКС ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКИХ ПОЛЕЙ В СТРУКТУРЕ ЯЗЫКА M. ZENENKO COMPLEJO SUJETO-OBJETO DEL CAMPOSEMÁNTICOFUNCIONAL EN LA ESTRUCTURA DEL IDIOMA ……………………….. 130 ИОВЕНКО В.А. ДИПЛОМАТИЧЕСКИЙ КАРАНТИН, ИЛИ КАК ВЫХОДИТЬ ИЗ ТРУДНЫХ СИТУАЦИЙ ПРИ ПЕРЕВОДЕ IOVENKO V. CUARENTENA DIPLOMÁTICA, O COMO SALIR DE APUROS EN LA INTERPRETACIÓN/TRADUCCIÓN ……………………………..................... 142 КИЕНЯ М.И. ЛЕКСИЧЕСКИЕ ЗАИМСТВОВАНИЯ – ЖИВОЙ СЛЕД ИСТОРИИ M. KIENYA PRÉSTAMOS LÉXICOS, UNA HUELLA VIVA DE LA HISTORIA ……….. 145 КИСТЕРЕВА M.Э. СТАНОВЛЕНИЕ НОВОЙ ГРАММАТИЧЕСКОЙ НАУКИ В ЭПОХУ РЕНЕССАНСА: ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК В КОНТЕКСТЕ ДИАЛОГА КУЛЬТУР M. KISTERIOVA FORMACIÓN DE LA NUEVA CIENCIA GRAMATICAL EN LA ÉPOCA DE RENACIMIENTO: EL ESPAÑOL EN EL CONTEXTO DEL DIÁLOGO INTERCULTURAL ………………………….. 153 КОВАЛЕНКО Л.В. НАРЕЧИЯ ВРЕМЕНИ В КАЧЕСТВЕ ОБСТОЯТЕЛЬСТВА В ПОВЕСТЯХ И РАССКАЗАХ ГАБРИЭЛЯ ГАРСИИ МАРКЕСА L. KOVALENKO ADVERBIOS TEMPORALES COMO COMPLEMENTO CIRCUNSTANCIAL EN RELATOS Y CUENTOS DE GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ ………………………………....................... 157 КОРНЕВА В.В. О НЕКОТОРЫХ НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫХ ОСОБЕННОСТЯХ ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ ЭТНОСА V. KORNEVA SOBRE ALGUNAS PARTICULARIDADES NACIONALES Y CULTURALES DE LA MENTALIDAD DE LA ETNIA ………………….. 163 6 КОРОЛЁВА Н.Ф. ИСПАНСКИЙ КАК ЯЗЫК ПРОФЕССИИ N. KOROLEVA ESPAÑOL PARA EL USO PROFESIONAL ……………………..................... 168 КОРОСТЕЛЁВА Н.В. ЗАНИМАТЕЛЬНО О СЛОЖНОМ N. KOROSTELEVA UNA FORMA NO ABURRIDA DE ENSEÑAR COSAS “ABURRIDAS” O UNA FORMA FÁCIL DE ENSEÑAR COSAS DIFÍCILES …………………………………………… 172 КРУГОВА М.С. ФАКТОРЫ, ПРЕПЯТСТВУЮЩИЕ СОЗДАНИЮ СПЕЦИАЛЬНЫХ НОМИНАЦИЙ ЖЕНСКОГО РОДА В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ M. KRUGOVA FACTORES QUE FRENAN LA CREACIÓN DE NOMINACIONES DEL GÉNERO FEMENINO EN LA ESFERA DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL Y SOCIAL …........................ 176 КУЗНЕЦОВА Л.И. ЕВРОПЕЙСКИЕ ЗАИМСТВОВАНИЯ В ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ КУБЫ L. KUZNETSOVA PRESENCIA DE LOS EXTRANJERISMOSDE LAS LENGUAS EUROPEAS EN EL ESPAÑOL DE CUBA ……………………… 181 ЛАРИОНОВА М.В. «ВТОРНИК, 13» ИЛИ СУЕВЕРИЯ КАК ЧАСТЬ НАЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ M. LARIONOVA “MARTES Y 13”, O SUPERSTICIONES COMO PARTE DE LA CULTURA NACIONAL …………………………….. 183 ЛЕСКАЙЛЕРС О. ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК ЛАТИНСКОЙ АМЕРИКИ: НА ПУТИ К ЕВРОПЕ O. LESCAYLLERS EL TRÁNSITO HACIA EUROPA DEL ESPAÑOL DE AMÉRICA ……………………………………………………..................... 190 ЛОРА-ТАМАЙО П. О НОВОМ ТОЛКОВАНИИ ПОНЯТИЯ «ОШИБКА»: ВНУТРЕННИЙ ЯЗЫК И ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА P. LORA-TAMAYO HACIA UN NUEVO CONCEPTO DE “ERROR”: LA INTERLENGUA Y SUS IMPLICACIONES PARA LA DIDÁCTICA DE LENGUAS EXTRANJERAS ………………………….. 194 7 МАКАРЧУК Е.А. КОМПЛЕКСНАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ К ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ E. MAKARCHUK PREPARACIÓN INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES DE UNIVERSIDADES PEDAGÓGICAS PARA LA DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD NO LINGÜÍSTICA …..................... 208 МАТЮШЕНКО Н.Л. К ВОПРОСУ О ПРЕПОДАВАНИИ ЯЗЫКА ПРОФЕССИИ: ОБ ОПЫТЕ РАБОТЫ НАД ПОСОБИЕМ «ДЕЛОВАЯ ДОКУМЕНТАЦИЯ И КОММЕРЧЕСКАЯ ПЕРЕПИСКА» (ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК) N. MATIUSHENKO ALGUNAS PARTICULARIDADES DE ENSEÑAR EL IDIOMA PARA EL USO PROFESIONAL: SOBRE LA EXPERIENCIA DE CREAR MATERIALES DIDÁCTICOS “DOCUMENTACIÓN OFICIAL Y CORRESPONDENCIA COMERCIAL” (ESPAÑOL) …………………………………………………... 213 МЕЛЬЯДО А., БЕРНАРДО А. ЭЛЕКТРОННАЯ ПОЧТА КАК ИСТОЧНИК МАТЕРИАЛА ДЛЯ ВОССОЗДАНИЯ КУЛЬТУРНОГО И МЕЖКУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО A. MELLADO, A. BERNARDO “ASUNTO: ESPAÑA ES UN BAR (BUENÍSIMO)”. LAS CADENAS DE CORREO ELECTRÓNICO COMO MATERIALES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LO CULTURAL Y LO INTERCULTURAL EN ELE ………………..................... 218 МИКАЭЛЯН Ю.И. ДЕСАКРАЛИЗАЦИЯ ПОНЯТИЯ MUERTE В МЕКСИКАНСКОЙ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЕ МИРА Y. MIKAELYAN DESACRALIZACIÓN DEL CONCEPTO MUERTE EN LA VISIÓN DEL MUNDO MEXICANA …………………….................... 223 МИХЕЕВА Н.А. КАУЗАТИВНЫЕ ГЛАГОЛЫ В СИНТАКСИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЯХ В ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ N. MIKHEEVA VERBOS CAUSATIVOS COMO COMPONENTE DE CONSTRUCCIONES SINTÁCTICAS EN EL IDIOMA ESPAÑOL ……………………………………….................... 225 МИХЕЕВА Н.Ф. ДИАЛЕКТЫ В КОНТАКТЕ N.F. MIJÉERA DIALECTOS EN CONTACTO ……………………………………………….. 230 8 МУРЗИН Ю.П. МЕТОДИЧЕСКАЯ ЗАПИСКА К ПОСОБИЮ ПО ПЕРЕВОДУ ДЛЯ МАГИСТРАТУРЫ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «РЕГИОНОВЕДЕНИЕ» (ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК). СОСТАВИТЕЛИ КОРОЛЕВА Н.Ф., МУРЗИН Ю.П. YU. MURZIN NOTA METODOLÓGICA A LA COLECCIÓN DE TAREAS Y EJERCICIOS DE TRADUCCIÓN PARA LOS ESTUDIANTES DE MÁSTER (CIENCIAS POLÍTICAS). AUTORES: N. KOROLEVA, YU. MURZIN ……………………..................... 234 НУЖДИН Г. ТЕОРИЯ РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ И ЕЁ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ G. NUZHDIN LA TEORÍA DE LOS ESCENARIOS Y SU RELEVANCIA PARA LA ENSEÑANZA DE LL.EE. ……………………………..................... 236 ОСИПОВА М.П. ЭТИМОЛОГИЯ И ИСТОРИЯ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА SINDÉRESIS M. OSIPOVA ETIMOLOGÍA E HISTORIA DEL VOCABLO SINDÉRESIS ………………………………………………... 245 ПЕРЕДЕРИЙ Е.Б. ПРЕЦЕДЕНТНЫЕ ЕДИНИЦЫ В ИСПАНСКОЙ ПРЕССЕ E. PEREDERI CITAS INCUBIERTAS EN LA PRENSA ESPAÑOLA ……………………… 247 ПЕРЕС ТОБАРРА Л. ИНТЕРНЕТ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИСПАНСКОМУ ЯЗЫКУ L. PÉREZ TOBARRA APROVECHANDO INTERNET EN EL AULA DE ESPAÑOL …………….. 252 ПЕТРОВА Е. ОБ ОТЛИЧИТЕЛЬНЫХ ЧЕРТАХ УТВЕРДИТЕЛЬНЫХ И ВОПРОСИТЕЛЬНЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ В ИНТОНАЦИОННОЙ СИСТЕМЕ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА (В СРАВНЕНИИ С РУССКИМ ЯЗЫКОМ) E. PETROVA SOBRE LOS RASGOS DISTINTIVOS DE AFIRMACIÓN/INTERROGACIÓN EN EL SISTEMA ENTONATIVO DEL ESPAÑOL (EN COMPARACIÓN CONTRASTIVA CON EL RUSO) ………………………………...................... 258 ПОЛИСАР М.Г., РОЗЕНФЕЛЬД Я.Г. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ПО БАКАЛАВРИАТСКОЙ СИСТЕМЕ КАК ОДНАИЗ МОДЕЛЕЙ БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ M. POLISAR, Y. ROZENFELD ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA SEGÚN EL SISTEMA DE BACHILLERATO COMO UNO DE LOS MODELOS DE LA ENSEÑANZA BILINGÜE …………………….. 263 9 РОМАНОВА Г.С. ЧЕЛОВЕК – ЭТО ЯЗЫК G. ROMANOVA EL HOMBRE ES LENGUAJE …………………………………….................... 268 РЫЛОВ Ю.А. ИМЯ СОБСТВЕННОЕ И ПЕРЕВОД YU. RYLOV EL NOMBRE PROPIO Y SU TRADUCCIÓN ……………………………….. 275 САВЧУК Е.А. МЕТАФОРА ЦВЕТА В ИСПАНСКОМ И РУССКОМ ЯЗЫКАХ E. SAVCHUK CARÁCTER METAFÓRICO DE LOS COLORES EN ESPAÑOL Y EN RUSO …………………………………………………... 282 САК А.Н. ИРОНИЯ В ДЕЛОВОМ И ПОЛИТИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ (НА МАТЕРИАЛЕ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА) A. SAK IRONÍA EN EL DISCURSO OFICIAL Y POLÍTICO DEL ESPAÑOL ………………………………………………………………... 287 САНГИНОВА Ф.Ю. ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК И ГЛОБАЛИЗАЦИЯ F. SANGUINOVA EL ESPAÑOL Y LA GLOBALIZACIÓN …………………………………….. 292 СМИРНОВА И.В. ПЕРМАНЕНТНЫЙ ИЛИ СИТУАТИВНЫЙ ИМПЕРФЕКТ И СЕМАНТИКА ГЛАГОЛОВ I. SMIRNOVA EL IMPERFECTO PERMANENTE O DE SITUACIÓN Y LA SEMÁNTICA DE LOS VERBOS …………………………..................... 296 СНЕТКОВА М.С. О СПЕЦИФИКЕ ПЕРЕВОДА ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ФИЛЬМОВ M. SNETKOVA SOBRE LAS PARTICULARIDADES DE LA TRADUCCIÓN DE LAS PELÍCULAS DE ARGUMENTO ……………………….................... 303 СТОЯНОВСКИЙ А.М. О НЕКОТОРЫХ ВОЗМОЖНОСТЯХ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ОБУЧЕНИЯ ДЕЛОВОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ A. STOYANOVSKIY SOBRE ALGUNAS POSIBILIDADES DE DIRIGIR EL PROCESO DE ENSEÑAR EL ESPAÑOL DE NEGOCIOS ………………….. 307 10 СТРЕЛЬЦОВА К. ИСПАНИЯ И РОССИЯ: ВЗАИМООТНОШЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ ИСТОРИИ И СОВРЕМЕННОСТИ K. STRELTSOVA ESPAÑA Y RUSIA: LAS RELACIONES HISTÓRICAS Y ACTUALES ………………………….. 309 СУАРЕС ГАРСИЯ Х. КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ НА УРОКАХ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА В ЭПОХУ ИНТЕРНЕТА. ПРОЕКТ КУЛЬТУРА J. SUÁREZ GARCÍA LA CULTURA EN LA CLASE DE ESPAÑOL EN LA ERA DE INTERNET. EL PROYECTO CULTURA ………………………………... 311 СУХАНОВА М.В. ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ СЛОЖНЫХ ОТНОСИТЕЛЬНЫХ МЕСТОИМЕНИЙ В ПРЕДЛОЖЕНИИ M. SUKHANOVA FUNCIONAMIENTO DE PRONOMBRES RELATIVOS COMPUESTOS EN LA ORACIÓN …………………………………………… 316 ТОМИЛЬО УРБИНА Х.Л. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ЕВРОПЕ: НОВЫЕ ТЕНДЕНЦИИ И КЛЮЧЕВЫЕ АСПЕКТЫ J.L. TOMILLO URBINA EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR: EVOLUCIÓN Y ASPECTOS CLAVE ………………………………………… 320 УРЖУМЦЕВА А.О. ТЕРМИНОЛОГИЯ НА ЗАСЕДАНИЯХ КОНГРЕССА ДЕПУТАТОВ ИСПАНИИ A. URZHUMTSEVA TERMINOLOGÍA EN LAS SESIONES DEL CONGRESO DE LOS DIPUTADOS DE ESPAÑA …………………………………………. 337 ФИЛИППОВА Т.Н. ВЫДЕЛИТЕЛЬНЫЕ ЧАСТИЦЫ В ИСПАНСКОМ И АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКАХ T. FILIPPOVA PARTÍCULAS DE ACENTUACIÓN EN ESPAÑOL Y EN INGLÉS …………………………………….................... 341 ХЕДИГЕР Х. ОСНОВНЫЕ ГРАММАТИЧЕСКИЕ РАСХОЖДЕНИЯ МЕЖДУ ИСПАНСКИМ ЯЗЫКОМ ИСПАНИИ И ЛАТИНСКОЙ АМЕРИКИ H. HEDIGER IMPORTANTES DIFERENCIAS GRAMATICALES ENTRE EL ESPAÑOL DE ESPAÑA Y EL CASTELLANO EN HISPANOAMÉRICA ……………………………………………………… 346 11 ЦАРЕВА Н.И. НОВАТОРСКИЙ ХАРАКТЕР ЯЗЫКА ПРЕССЫ N. TSAREVA CAPACIDAD INNOVADORA DEL LENGUAJE PERIODÍSTICO ……………………………….................... 354 ШЕМИНОВА Н.В. АНТРОПОНИМИЧЕСКАЯ МЕТАФОРА В ЯЗЫКЕ ПРЕССЫ N. SHEMINOVA METÁFORA ANTROPONÍMICA EN EL LENGUAJE PERIODÍSTICO ……………………………..................... 362 ШТОCCЛЕЙН Х. РАЗМЫШЛЕНИЯ О СОПРИКОСНОВЕНИИ ИСПАНСКОГО С ДРУГИМИ ЯЗЫКАМИ: ИСКАЖЕНИЕ ИЛИ ЯЗЫКОВОЙ ОБМЕН? H. STOESSLEIN REFLEXIONES SOBRE EL CONTACTO DEL ESPAÑOL CON OTRAS LENGUAS: ¿СORRUPCIÓN O CAMBIO LINGÜÍSTICO? ………………………………. 366 ЯКОВЛЕВА В.В. К ВОПРОСУ ОБ АМЕРИКАНИЗМАХ В ЛЕКСИЧЕСКОМ СОСТАВЕ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА V. YAKOVLEVA AMERICANISMOS EN EL CORPUS LÉXICO ESPAÑOL ……………………………………………….................... 369 12 АКИНФИЕВА М.Г. (МОСКВА, РОССИЯ) ИСПАНСКИЙ КАК ЯЗЫК ПРОФЕССИИ: О НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЯХ НАПИСАНИЯ ДЕЛОВЫХ ПИСЕМ M. AKINFIEVA (MOSCÚ, RUSIA) ESPAÑOL PARA USO PROFESIONAL: ALGUNAS PARTICULARIDADES DE ESCRIBIR CARTAS COMERCIALES Hoy día el español es una lengua que está adquiriendo más y más fuerza en el mundo de los negocios, ya que el mercado de habla hispana representa a un número de población cada vez más influyente en el desarrollo comercial de las empresas por su potencialidad económica y de consumo. Entre los aspectos que abarca el curso “Español para uso profesional” (para los estudiantes que estudian el español como segundo idioma) en la Universidad MGIMO existe también el de la correspondencia comercial. El programa de este aspecto está basado en las normas para el buen uso del español dictadas por los libros de estilo de los medios de comunicación. La escritura ha evolucionado con el paso de los años de una forma espectacular dando lugar casi a la total desaparición en el caso de correspondencia personal vencida por la rapidez e inmediatez del teléfono y otros nuevos medios de comunicación. En el caso de la correspondencia comercial los cambios también han sido muy significativos. La aparición del fax y correo electrónico gracias a su inmediatez han dado un vuelco importante a la forma de hacer comunicación escrita. Pero hay que reconocer que las nuevas tecnologías puede que hayan cambiado los medios pero no el contenido. Seguimos escribiendo cartas, aunque sea por medio de un teclado y se llamen “e-mails” o correos electrónicos. Seguimos escribiendo memorandums, informes, etc. Se envía información digital a través de nuevos medios como Internet, pero no tenemos por que obviar las reglas con las que antes se escribía y se debe seguir escribiendo. Al igual que en cualquier otro ámbito, la escritura tiene sus normas, que los estudiantes deben conocer: hay que respetar unas determinadas estructuras y ortografías. Es el caso de hablar más del 13 Protocolo y no de la ortografía y gramática. A diferencia de la correspondencia personal, la comercial no debe estar escrita nunca a mano. La carta comercial debe tener una buena presentación pues es la imagen de la empresa. Muchas personas se podrían hacer una idea equivocada por el hecho de recibir una carta mal escrita, con faltas de ortografía, tachones, etc. Es muy importante la claridad en los conceptos y una buena presentación. El papel siempre debería ser blanco con membrete y logotipo, o simplemente el membrete, en el cual deben figurar todos los datos de la empresa: nombre, dirección, teléfonos, fax, correo electrónico y dirección web si se tiene. El respeto por otras culturas, religiones, formas de pensar, etc. es fundamental en nuestro trato con los demás. El mundo está muy comunicado, tanto a nivel tecnológico como a nivel físico (la gente viaja mucho más). Por ello es necesario además de conocer como comportarse en otros países también como comunicarse en el mundo de negocios con los empresarios de otros países respetando sus costumbres, tradiciones y formas de actuar. No en todos los países las mismas cosas tienen un mismo significado, y los comportamientos correctos en unos pueden no ser bien vistos en otros. Es por ello fue creado lo que en España llaman la “formula R.E.S.”, la cual es aplicable en todas las situaciones incluso en la correspondencia comercial. ¿Qué es la fórmula R.E.S.? Simple y sencilla, comprensible para todo el mundo. Respeto, Educación y Sentido común. Aunque parezca simple, en estos tres conceptos se guarda la esencia fundamental para desenvolverse en sociedad. Respeto. Es una de las bases fundamentales de toda sociedad. En nuestro caso de las cartas comerciales son las fórmulas de cortesía más utilizadas (encabezados de carta y despedidas). Su utilización en la correspondencia depende del puesto que ocupa la persona a la cual nos dirigimos. Educación. Cortesía y urbanidad son algunos de los principales significados que indican lo que supone la educación. Se educa todos los días y en todo momento. Por eso el buen ejemplo debe ser una constante en nuestra vida. Sentido común es vital para actuar de forma correcta. 14 Además, las cartas comerciales deben tener ciertas cualidades más concretas que, hasta cierto punto, pueden considerarse como condiciones indispensables para que las cartas estén bien redactadas. Entre dichas cualidades, destacan: 1. Claridad: la claridad evita confusiones. Conviene aclarar bien los detalles para que el destinatario se haga cargo del asunto sin que queden posibilidades de mala interpretación. 2. Precisión: es cualidad del lenguaje comercial por tratarse de un lenguaje técnico y especializado. 3. Brevedad: la brevedad en la expresión de las ideas hace que en un menor número de palabras no se pierda la claridad del asunto y se exponga con concisión el asunto sobre el que trata la carta. Excepción: cuando se escribe a clientes descontentos y a quienes solicitan informes suele ser conveniente explayarse un poco en los detalles requeridos. 4. Concreción: la concreción hace que una carta comercial se refiera a asuntos específicos. 5. Diplomacia: esta es una cualidad que suele emplearse para no herir los sentimientos del destinatario cuando, por ejemplo, se hacen reclamaciones o cuando se señalan errores o diferencias. * * * АЛИМОВА Р.Р. (МОСКВА, РОССИЯ) НОВАЯ ЛЕКСИКА В СМИ R. ALIMOVA (MOSCÚ, RUSIA) EL LÉXICO NUEVO EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN Cuando cualquier persona comienza a reflexionar sobre su lengua le asaltan dudas, qué es lo que está bien dicho y qué no, si existe tal o cual palabra, cuáles son los límites de la lengua, cuál es la riqueza de su léxico. Esto ocurre porque el hablante necesita unos puntos de referencia, unas demarcaciones para saber por dónde moverse, pues de lo contrario llegaría a hallarse perdido en su propia lengua. Sin embargo, la lengua es un organismo vivo, en continuo 15 movimiento – en otro caso se trataría de una lengua muerta –, y sus cambios y renovaciones se producen, sobre todo, al nivel léxico, ya que las palabras, con ser muchas, no constituyen el armazón de la lengua. Unas son necesarias para establecer la comunicación, y otras son las portadoras de las significaciones, no sólo de los significados léxicos, sino de los derivados de nuestras intenciones comunicativas, de la situacion en que nos encontramos cuando hablamos (un discurso formal, una conversación familiar, una comunicación técnica, etc.). Por un lado es necesario que el cuerpo léxico sea fijo, para que nos ayude a entendernos, a comunicarnos gracias a un código preestablecido; por otro lado, es inevitable la renovación del vocabulario, que nos permita dar cuenta de las nuevas realidades, de mostrar los conocimientos adquiridos, etc. Otra cuestión que se plantea tratando el tema es la definición de los conceptos que no siempre se tienen muy claros, los términos del léxico y vocabulario, que a menudo se entremezclan. Hay varias opiniones, nosotros vamos a partir del punto de vista que el término de léxico se reserva para la lengua y el de vocabulario, para el habla. Las unidades del léxico son los lexemas, mientras que las unidades del habla son los vocablos y las palabras (la palabra designa toda ocurrencia de un vocablo cualquiera). Aunque no todos los lingüistas distinguen entre léxico y vocabulario, algunos teóricos han querido precisar y limitar cada una de sus designaciones y pretenden que el léxico sea el conjunto de palabras que una lengua pone a disposición de los hablantes, y que el vocabulario sea el conjunto de las palabras utilizadas por un hablante dado en circunstancias dadas. El léxico es una realidad de lengua a la que sólo se puede acceder a través del conocimiento de los vocabularios particulares que son una realidad del discurso. El léxico trasciende a los vocabularios pero sólo es accesible a través de ellos: un vocabulario supone la existencia del léxico del que es una muestra. Resulta extremadamente difícil, y hasta imposible, enumerar las palabras que componen el léxico de una lengua, pues su número, pese a ser finito, está sujeto a cambios de enriquecimiento y de empobrecimiento que se puede ver muy claro a través de una de las muestras de la lengua, el lenguaje periodístico. 16 La aparición de una voz nueva en la lengua siempre sigue un proceso: en primer lugar, en una persona o grupo se crea la conciencia de una situación nueva y, por tanto, la necesidad de significarla, después se produce la elección del signo adecuado (procedente de la propia lengua o de otra, o, más raramente, se inventa); esa elección la realiza el individuo o el grupo, pero ello no es suficiente para que la palabra pase a formar parte del léxico de la lengua; se necesita su institucionalización mediante un acuerdo tácito, primero de los miembros de un grupo y luego por la comunidad. A partir de ese momento la palabra pertenece a la lengua. Los movimientos del vocabulario harán que esa voz perdure, cambie o desaparezca. Una de las vías de institucionalización, de generalización del uso de las palabras, es su aparición en los medios de comunicación, en el lenguaje periodístico, cuyo poder difusor resulta incuestionable, más si se trata de los medios escritos, por el poder de fijación que posee la letra impresa. El lenguaje en los medios de comunicación posee características propias, y quiero fijarme en algunos usos léxicos que se observan, principalmente, en el periodismo escrito. Según José Luis Martínez Albertos, el lenguaje periodístico es “el lenguaje profesional usado por determinados expertos de la comunicación masiva para la producción de mensajes periodísticos, sea cual sea el canal utilizado para su difusión: periódicos, radio y televisión. Estos mensajes específicamente periodísticos son fundamentalmente dos: el relato y el comentario”, con lo que queda fuera el lenguaje de la publicidad, de la propaganda y de las relaciones públicas. La inseguridad que manifiestan los hablantes cuando se preguntan si existe una palabra o no, si está bien dicha o no, si se puede emplear o no, alcanza igualmente a los periodistas. Bien es cierto que ellos habrían de mostrar una mayor firmeza y esfuerzo en el uso lingüístico. Su inseguridad se pone de manifiesto a cada paso cuando marcan algunas palabras del texto encerrándolas entre comillas, o poniéndolas con letras cursivas, para señalarnos que se trata de un uso nuevo, de un valor no consignado en el diccionario, o de una palabra “inexistente” (tomada de otra lengua, creada para la ocasión, o con un valor que no es el habitual). 17 Sin embargo, en este caso es imposible adoptar una postura rígida y exigir un esfuerzo para encontrar el empleo o la forma adecuados, ya que eso no siempre es posible debido a la rapidez, a la inmediantez, con que se produce el trabajo del periodista y que no le deja un tiempo de reacción adecuado. El léxico es cambiante y por eso los periodistas a veces yerran en sus apreciaciones. Sin embargo, cuando algún uso incorrecto se generaliza, se hace normal, habremos de admitir que se ha operado un cambio en la estructura del léxico. Podremos estar en desacuerdo con el origen o el procedimiento, pero no se debe desdeñar nada que venga a enriquecer la lengua. Manuel Casado escribe que “si es cierto que los extranjerismos no son necesariamente húespedes indeseables, también es verdad que no puede acogerse, sin discernimiento, toda palabra extranjera. El que una palabra no esté registrada en el Dicionario académico no significa que su uso no sea perfectamente lícito; aunque puede ocurrir que, efectivamente, no lo sea”. Los medios de comunicación son un lugar excelente para encontrar palabras de nuevo cuño, también por las características de los neologismos, pues “la neología supone al mismo tiempo utilización del código y subversión del mismo; reconocimiento y trasgresión de la norma; creatividad gobernada por las reglas y creatividad que cambia las reglas”, muy en consonancia con lo que es la utilización del lenguaje en esos medios. Según José Luis Martínez Albertos, “el lenguaje periodístico es una de las parcelas de la comunicación lingüística donde el neologismo tiene un indiscutible derecho a ser reconocido como moneda de uso legal... Pero el problema se nos va a plantear a la hora de discernir cuándo un neologismo es necesario y cuándo es superfluo. Para ser coherente con el planteamiento..., mi criterio personal es que en el lenguaje periodístico deben ser admitidos como neologismos provisionalmente necesarios muchos vocablos – los llamados neologismos de forma – que tal vez en cualquier otro campo de la actividad humana podrían ser considerados todavía como innecesarios o prematuros”. A lo que añade: “aunque el lenguaje perodístico tiende por sistema a una admisión generosa de los nuevos vocablos y de las nuevas acepciones, el compromiso cultural de los periodistas con el cuerpo social al que pertenecen les obliga a buscar una fórmula de equilibrio para que 18 los usos profesionales respecto al idioma tengan siempre en cuenta la importancia de la unidad de la lengua en el seno de la comunidad hispanohablante”. La discusión surge por la oportunidad y la necesidad del nuevo término, por lo que se distingue entre los neologismos denotativos, o surgidos de necesidades designativas por faltar una voz o expreión adecuada en la lengua para dar un nombre a un objeto, a un concepto nuevo, y los neologismos de carácter estilístico, que aparecen por las necesidades subjetivas de quien lo emplea para expresar de una forma inédita cierta versión personal del mundo, traducir ideas de una manera nueva. Uno de los rasgos más característicos del lenguaje periodístico de nuestro siglo, y especialmente de las últimas décadas, es el enorme flujo de voces foráneas. Aparecen en todos los dominios, y suelen emplearse en ámbitos técnicos, como en la economía o en el deporte. Los extranjerismos formales son abundantes y fáciles de detectar en cualquier periódico, sobre todo porque suelen aparecer marcados tipográficamente. Se trata de los llamados palabras citas pues se mantiene sin cambios la forma de la lengua original (bypass, crack, drag queen, e-mail, hacker, snowboard, walkman, web, etc.). Es frecuente la presencia de no pocos galicismos, muy empleados, tanto que el diccionario académico ya recoge alguno de ellos, (como maillot, affaire), pero no todos (après-ski, prêt à porter, etc.). En el lenguaje de la prensa de vez en cuando se presentan italianismos, pocos, como tifosi, paparazzi, capo, etc. Además podemos encontrarnos con voces de diverso origen: karaoke, ginseng, bonsai, kilim, hutu, etc. Con frecuensia el uso de voces extranjeras se encuentra en ámbitos muy específicos, como en lenguaje deportivo, especialmente en el tenis y el golf: match-ball, break, tiebreak, bogey, birdie, swing, pole-position. Por influencia del inglés aparecen algunas palabras españolas a las que se les añade la terminación -ing, presente en algunos anglicismos de gran uso camping, leasing, parking, ranking o zapping. De este modo encontramos puenting, cañoning. Son más difíciles de apreciar los calcos samánticos, esto es, el uso de voces patrimoniales con significados tomados de otras lenguas, como el frecuentísimo humano para hablar de personas, a 19 partir del inglés human, generalizado a partir del lenguaje científicotécnico: ... Yo creo que los humanos queremos mucho a los perros y los perros nos quieren mucho a nosotros (El País VIII-96). Hasta la fecha se han realizado ensayos clínicos en humanos con islotes betapancreáticos alogénicos en la diabetes mellitus tipo (ABC XI -96). Otro tanto cabe decir de “conductor” con el valor de ‘director de un film, orquesta, etc., o presentador de un programa de radio o televisión’: En su página 3 detallan quiénes serían los conductores y editores de los informativos diarios (El País IX-99). Podríamos citar otros calcos semánticos, como “halcón” y “paloma”, “nominar” y “nominación”, “agresivo”, “fleco”, etc. Otra de las características del lenguaje periodístico es el frecuente empleo de los tecnismos, cuya compresión resulta difícil si no imposible, pero cuyo uso está motivado por la necesidad de dar cuenta de elementos que no se pueden nombrar de otra manera. Por el deseo de dar a sus crónicas un aire más técnico con el fin de que parezcan más objetivas o que el periodista parezca más culto, además de la tendencia por hacer palabras más largas debido a la ampulosidad del lenguaje periodístico, existe una tendencia a evitar las palabras sencillas y cotidianas. Es frecuente, por ejemplo, ver argumento ingormático por información. Por esto es por lo que abunda el empleo de sufijos cultos allí donde no son necesarios. Por elemplo, rumorología para la ‘difusión tendenciosa de rumores (noticias)’: Ya hay un nuevo nombre para aumentar la rumorología de fichajes madridistas (El Mundo IV-98). Otras veces lo que se hace es emplear las palabras fuera de su ámbito originario, de manera metafórica. Así por ejemplo, la cosmética es el ‘efectismo, acción superficial que no toca el fondo de la cuestión’: El diálogo con la oposición no es cosmética (El País X-99). Cocinar es ‘preparar o arreglar un asunto’: El Betis necesitaba aire fresco. Y Lorenzo Serra Ferrer puso de su parte para cocinar una revolución (El País III-96). 20 Por la aversión hacia las formas sencillas y por el afán creativo, es por lo que en el lenguaje periodístico encontramos continuamente palabras compuestas y formadas con prefijos y sufijos. Resulta muy grande la cantidad de voces que pueden formarse con un único elemento prefijal. Valga como muestra mini-: miniasignatura, minibar, minicámara, minicoche, minicontacto, miniconvención, miniderbi, miniencendedor, miniencuentro, minientrevista, miniespacio, minifaldero, minijuego, minikart, minilaboratorio, minilección, minimoto, miniserie, minisubmarino, minivestido. Y resultados similares aparecerían si miráramos las formaciones con anti-, auto-, ciber-, macro-, maxi-, micro-, neo-, pro-, semi-, tele-, video-, etc. Frente a la abrumadora presencia de elementos prefijales, y de palabras constituidas con ellos, resultan ser mucho menos abundantes las voces nuevas construidas con sufijos. Este grupo de palabras no son tan nuevas, pues parten de bases léxicas ya existentes en la lengua; mediante sufijos se nominalizan verbos: blindaje, etiquetaje, delegalización, fotoenvejecimiento, languidacimiento; se hacen sustantivos a partir de adjetivos: bidimensionalidad, biocompatibilidad, cotidianeidad, excepcionalidad pijería; sustantivos a partir de otros sustantivos: besada, bicicletada, cacerolada, goleada; adjetivos a partir de sustantivos: gravitacional, neocatucumenal, nutricional, promocional, redaccional, suburbial; de verbos: abatible deformable, esquiable, oxigenante, revitalizante, tonificante; y de otros adjetivos: multilingual; verbos a partir de adjetivos: globalizar, ilegalizar, inactivar; y de sustantivos: bachillerizar, descorbatizar, faxear, mapear, victimizar; o simplemente, se alargan términos conocidos de acuerdo con la tendencia para hacer palabras más largas (contabilizar, culpabilizar, publicitar, posicionamiento, etc.). Merecen un párrafo a parte también los derivados de nombres propios, y tan pronto como salta un personaje a la palestra allá está su nombre derivado, que durará tanto como dure la notoriedad del individuo. Ciertas formaciones permanecen más tiempo en los periódicos, y así estamos acostumbrados a encontrar felipista y felipismo, aznarista, thatcheriano, etc., al igual que existen enchufismo, beticismo o madridismo y madridista. El ingenio del creador se manifiesta en algunas ocasiones, como: 21 El término concreto que emplearon varios dirigentes para definir este fenómeno es “pujolear”, en alusión a la táctica del presidente de la Generalitat, Jordi Pujol, para arrancar inversiones del Gobierno de la nación (El País, XI-96). Los socialistas han acuñado un n uevo término para definir la estrategia amenazante del PA, el “pujoleo” (El País, XI-96). Tales son la tendencias que se ven en el lenguaje periodístico, y queda aún por hacer una mención a la composición de palabras. Es abundante en el lenguaje de la prensa por ser un procedimiento que se presta para la expresividad tantas veces buscada en ese lenguaje. Destacaremos algunos tipos atendiendo a la morfología de sus constituyentes: costituyentes formados de un verbo + un nombre: lavafaros, cazarrecompensas, reposacabezas, cuentacuentos, quitasueldos; conmuestos formados de dos nombres: buque cisterna, coche bomba; compuestos formados de un nombre + un adjetivo: ojinegro, cejijunto; compuestos de un adjetivo + un nombre, este orden determinante + determinado es extraño a la sintaxis española. Estos neologismos son a menudo calcos del inglés: librecambio, largometraje. El lenguaje periodístico resulta de la síntesis de varios registros, se entiende fácilmente que la prensa sea el principal elemento difusor de las siglas, cuyo origen se encuentra en el lenguaje administrativo. Nombran multitud las organizaciones, asaciaciones, partidos, empresas, etc., que se conocen únicamente a través de la sigla que la designa. Junto a las siglas bien conocidas, como IU, PP, CCOO, BOE, PENFE, PER, y tantas otras que aparecen en los medios de comunicación, algunas de ellas han llegado a lexicalizarse, a ser palabras normales, habiendo olvidado su origen, o de que son siglas: ovni, grapo, elepé, opa, diu, pyme, mibor. Otro procedimiento muy rentable, y próximo al de la siglación, es el del acortamiento de palabras, de manera que a cada cambio del precio de la gasolina nos encontramos con la super más cara y vemos continuamente noticias referidas a narcos. Un mini es cualquier coche de pequeñas dimensiones. Pero es que también mini puede ser utilizado como adjetivo – además del valor prefijal que vimos antes –, para denotar algo de reducidas dimensiones, especialmente ropa: 22 Minis o supergrandes, los jerseys de peluche son los reyes del otoño (El País X-98). Como hemos visto el lenguaje periodístico escrito es una rica fuente no sólo de ejemplos con los que ilustrar los procesos de formación e incorporación de palabras en la lengua, sino también para tomar el pulso de la vitalidad de ésta, para conocer la capacidad que posee para soportar la llegada de extranjerismos, y su potencialidad creadora, que hacen que siga viva, produciendo novedades a cada instante. Sin embargo un afán desmesurado por todos estos neologismos podría traer consigo unas catastróficas consecuencias para la lengua, por ello “el periodista necesita tener en cuenta las tres cautelas que caracterizan a los lenguajes sectoriales correctamente elaborados: a) cierto grado de creatividad lingüística; b) rechazo de elementos críptico; c) utilización ponderada y pragmática del lenguaje científico-técnico. De esta forma, el periodista alcanza los objetivos sociales que justifican su presencia en la dialéctica social de la comunicación de masas en el mundo contemporáneo”. Así pues en el lenguaje de la prensa encontramos en plena acción todas las fuerzas que ayudan al aumento del vocabulario. Unas veces las palabras nuevas son necesarias por la nueva realidad que se debe nombrar, otras no. En ocasiones, las nuevas realidades traen consigo términos foráneos que teminan por aclimatarse en la lengua, en otras vemos el litigio en toda su efervescencia, en otras, se acude a los procedimientos existentes en la lengua. Las necesidades expresivas que sienten los medios de comunicación, llevan también a la introducción de voces nuevas. En la prensa se manifiestan, pues, las tendencias actuales del léxico, ya que el lenguaje del periodismo resulta de la síntesis de otros lenguajes. Por ello, actúa de catalizador y de difusor de una amalgama de elementos. El éxito de una palabra nueva depende de la aceptación por la sociedad, y sobre ella ejerce una notable influencia la prensa. La creación e introducción de términos nuevos no puede significar un empobrecimiento, ha de ser un proceso enriquecedor para la lengua y para sus hablantes, ya que el dominio de los medios de expresión es uno de los mayores bienes, pues nos permite manifestarnos como personas, y que seamos capaces de entendernos y comunicarnos con los demás, para ello vivimos en la sociedad. 23 АНИКЕЕВА Н.Е. (МОСКВА, РОССИЯ) РОССИЯ И ИСПАНИЯ: ПОЛИТИЧЕСКИЕ И КУЛЬТУРНЫЕ СХОДСТВА НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ N. ANIKEEVA (MOSCÚ, RUSIA) RUSIA Y ESPAÑA: SEMEJANZAS POLÍTICAS Y CULTURALES EN LA ACTUALIDAD “Europa y España necesitan una Rusia prospera y unida y cada vez mejor integrada en Europa y en el mundo occidental”, – subrayo Sr. D. Javier Elorza, Embajador de España en la Federación de Rusia1. El espacio de las culturas rusa y española a lo largo de los siglos nos hace plantear la cuestión sobre el papel de un puente entre Oeste y Este que éstas han desempeñado y siguen desempeñando entre Oeste y Este. Una larga (de siglos) coexistencia con culturas ajenas (aunque no siempre enemigas) – culturas limítrofes (Oriente Próximo, Balcanes, Cáucaso, España, Rusia) son especialmente receptivas ante influencias externas y a la vez conservan con celos su identidad. Esta particularidad explica la, tan típica para las culturas rusa y española, permanente tensión entre dos tendencias adversas: “receptividad total” y la conservación de las tradiciones, la correlación de las cuales no sólo es natural, sino la única posible para las culturas de tal índole, un factor dinámico de su evolución2. Hablando de la identidad cultural, no podemos olvidar que su substrato consiste en la experiencia histórica conjunta más adaptación a los ecosistemas. Base de la conciencia de esa identidad lo es la memoria histórica y cultural. El substrato este, a pesar de toda la diversidad lingüística, geográfica y étnica de España, existe permitiendo, en nuestra opinión, hablar de la cultura española como de una compleja estructura compuesta de distintos elementos – subculturas que gozan de independencia e identidad de alto nivel. Es evidente que entre España y Rusia hay paralelos históricos. Por ejemplo, la “generación del 98” en España y el “siglo de plata” en Rusia, pese a la profunda singularidad nacional de cada uno de 1 Elorza J. (Embajador de España en la Federación de Rusia) // Organización territorial en España, modelo de desarrollo institucional. – M., 2005, P.8. 2 “Culturas Limítrofes entre Este y Oeste: Rusia y España”, San Petersburgo, 2001. 24 los dos fenómenos, jugaron el mismo papel – culminaron el periodo clásico de sendas culturas y a la vez crearon bases de la modernización de las mismas en concordancia con necesidades propias del siglo XX3. La revolución de Octubre en Rusia y la Guerra civil en España – que también fue una especie de revolución y llevó a la victoria del franquismo. En el siglo XX los dos países intentaron llevar a cabo la predestinación mesiánica de antaño – en España, sobre la base nacional y religiosa (hispanidad) y en Rusia, sobre la base internacionalista y de clase (comunismo), y los dos intentos fracasaron. En la URSS la “perestroika” se inició en 1985, 10 años después del inicio de la transición de la dictadura franquista a la democracia en España. En los dos casos, las transformaciones fueron iniciativa de los grupos dirigentes. Madrid emprendió el rumbo de contribuir al desarrollo de la economía de mercado en los países de la Europa del Este, y más tarde, en Rusia. El Gobierno español aspiraba a asumir el cargo de un país que abriera a la”nueva democracia del Este” camino hacia Europa Occidental y fuera su instructor durante la adaptación a las reglas políticas y sociales del Oeste. Esa aspiración fue uno de los momentos de principio en la política exterior española. Para el mundo occidental era evidente la intención de F. González de ser “asesor” de los dirigentes soviéticos en la esfera de la construcción política de la Europa Occidental4. Es importante que desaparecida la URSS, esa política se siguiera aplicando. Así, en diciembre de 1991, España, junto con otros países de la UE, reconoció formalmente a Rusia como sucesora de la URSS. El Gobierno español partía de que la renovación democrática de Rusia debiera llevar a la creación de un sistema más sólido de seguridad y cooperación en Europa. Tal enfoque no cambió en rasgos generales durante el enfrentamiento de las estructuras presidenciales y órganos legislativos en Rusia en 1993. Mientras el conflicto, la dirección española adoptó la posición de apoyar incondicionalmente al poder presidencial ruso en su enfrentamiento político y, más tarde, militar con sus opositores en septiembre y octubre del mismo año. La constitucionalidad y admisibilidad de las acciones del presi3 4 “América Latina”, №8, 2002. Revista “Política Exterior”, Madrid, 1996, N45. 25 dente Eltzin y su administración en ese conflicto para los dirigentes españoles no evocaron dudas. España se integró en la comunidad europea. Rusia sigue el camino de integración europea. Los dirigentes españoles anunciaban la necesidad de establecer, con la Rusia renovada, relaciones políticas y económicas cualitativamente nuevas y señalaban que Rusia no tiene que ser aislada de la Europa Occidental política ni económica ni militarmente5. Madrid insistía en que la UE siguiera de cerca los cambios radicales en el mundo, fuera capaz de elaborar una postura coordinada y encaminada a apoyar reformas en Rusia y tuviera en cuenta los intereses de Rusia tanto en Europa como en todo el mundo. En 1995, España fue el primer país en concluir el procedimiento de ratificar el Convenio de colaboración entre la RF y UE que fue suscrito en la isla de Corfú en julio de 1994 y entró en vigor el 1 de diciembre de 19976. En opinión del entonces ex Ministro de Asuntos Exteriores de Rusia I.S. Ivanov, “Rusia siempre ha aprobado el papel práctico de España en los asuntos internacionales”. En Madrid, en el contexto de la política internacional, una gran importancia se da a la colaboración con Rusia, con la cual España tiene mucho en común en cuanto al enfoque ante muchos problemas internacionales. Es necesario subrayar que en las relaciones entre los dos países no hay cuestiones “piedra obstáculo”.El desarrollo dinámico de la colaboración ruso-española en distintas esferas abre nuevos horizontes de la cooperación tanto a nivel bilateral como en el marco internacional. Después del desplome de la URSS, Rusia se convirtió en un socio comercial permanente español y España obtuvo la posibilidad de acceso muy eficaz al mercado ruso. Es importante que los dirigentes ruso y español, busquen un lenguaje común en lo que se refiere a los problemas más pendientes de la actualidad y existan enfoques parecidos en cuanto a la mayor parte de las cuestiones de la política internacional7. “En los utlimos anos las relaciones a nivel político entre España y la Federación de Rusia han sido excelentes. La concordancia sobre el fondo en muchas cuestiones internacionales (multipolaris5 Ibidem, N43. Revista “Política Exterior”, Madrid, 1997, N50. 7 Испанский язык в информационном обществе: актуальные процессы и перспективы. – М., 2006, С.16. 6 26 mo, preeminencia de Naciones Unidas…), sustenta las buenas relaciones políticas entre ambos países. Sin embargo, la intensificación de esas relaciones depende en gran medida del desarrollo de las relaciones de la Federación de Rusia con la Unión Europea y con los principales organismos económicos internacionales. Así en estos momentos Rusia esta finalizando sus negociaciones para adherirse a la Organización Mundial de Comercio (OMC), que establecerá y reglamentara las relaciones económicas y comerciales de este país con el resto del mundo. Rusia aun debe acordar los términos de su adhesión con 25 países de los cuales el mas importante son los Estados Unión (que desea obtener de Rusia una apertura de su sistema bancario permitiendo el acceso de la Banca extranjera al Mercado ruso). Por otro lado, los principales países iberoamericanos, especialmente Brasil y Argentina, pugnan por abril de 2005 el Mercado ruso a sus exportaciones agrícolas. También Rusia ha solicitado la entrada en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) de Paris, lo que le llevara a asumir nuevas obligaciones, especialmente importantes en los campos de los servicios, de las inversiones y de los pagos transfronterizos. En relación con la Unión Europea, el Presidente Putin acaba de firmar en Moscú en la Cumbre Unión Europea-Rusia de 10 de mayo de 2005, los “4 Espacios Comunes” (económico, de seguridad interior, de seguridad exterior y educativo-cultural y científico), que constituyen 4 hojas de ruta que deberían conducir a medio y largo plazo a las 4 libertades básicas de un gran Mercado comus (mercancías, servicios, capitales y personas) del Atlantico a Vladivostok”8. Quizás numerosos paralelismos en las culturas y destinos de nuestros Estados se expliquen por el hecho de pertenecer España y Rusia a las regiones limítrofes en el contexto de la civilización occidental9. * * * 8 Elorza J. (Embajador de España en la Federación de Rusia) // Organización territorial en España, modelo de desarrollo institucional. – M., 2005, P.8. 9 «Испания в мировой истории и культуре: язык, традиции, современность». – М.: МГИМО, 2004, С.14. 27 АРСУАГА ГЕРРА М. (МОСКВА, РОССИЯ) КРАТКИЙ ЭКСКУРС В ИЗУЧЕНИЕ РАЗГОВОРНОГО ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА НА КУБЕ. ИНДЕЙСКИЙ СУБСТРАТ M. ARZUAGA GUERRA (MOSCÚ, RUSIA) BREVÍSIMA INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DEL ESPAÑOL HABLADO EN CUBA. EL SUSTRATO INDÍGENA El análisis de la evolución de una lengua en un país significa un estudio profundo que es imposible exponer en cortas líneas. Por eso, con este trabajo no nos hemos propuesto abarcar lo inabarcable, sino hacer un brevísimo esbozo de uno de los aspectos del español en Cuba: el sustrato indígena. Esteban Pichardo1 a principios del siglo XIX publica en Matanzas su obra pionera el Diccionario Provincial de Vozes Cubanas. Ha de notarse que en esta época el estudio del español de América Latina contaba tan solo con las narraciones de los cronistas y unos escasos datos sobre la gramática y vocabularios de las lenguas indígenas. Es a partir de entonces que en Cuba y en toda América Latina aparecen otros diccionarios, tesauros, etc, en los que están representadas ampliamente las voces indígenas. Más tarde Henríquez Ureña se dio a la tarea de realizar la división areal del español de América Latina, basado en la influencia sustrática de las lenguas indígenas. En esta clasificación Cuba se encuentra en la zona de sustrato caribe y arahucano, donde está todo el caribe hispano y Venezuela2. El español de Cuba y el Caribe hispano tuvo una evolución histórica particular si la comparamos con los países de la América Continental. En esta región aún vive una población indígena numerosa que conserva sus costumbres y lengua. Esas lenguas de cierta 1 Geógrafo, abogado, poeta, novelista, recopilador de corpus jurídicos. Pichardo recorrió toda la Isla varias veces de extremo; producto de estas investigaciones son: Itinerario general de la Isla, los cuatro tomos de su inacabada Geografía de la isla de Cuba y su Gran carta geográfica de Cuba. 2 Pedro Henríquez Ureña: “Observaciones sobre el español de América”, Revista de Filología Española, VIII, 1921, pág. 357-390. 28 manera han servido de sustrato al español que hoy se habla allí. En el caso de Cuba: ¿se puede hablar de un sustrato indígena en el español de la Isla? Ese es uno de los temas de debate milenarios entre los lingüistas cubanos. Juan Ignacio de Armas3, injustamente desestimado estudioso del español en Cuba escribe: “Las tribus antillanas perecieron gradualmente, poco después de la conquista, i con ellas fueron pereciendo unas tras otras, las lenguas que hablaban, sin dejar ninguna huella auténtica de su existencia; a la inversa de lo ocurrido con las razas, más fuertes i civilizadas, del continente, que por haber subsistido han conservado sus idiomas, i han hecho sentir su influencia en el lenguaje criollo i hasta en la misma lengua castellana”4. Por el contrario Levi Marrero dice: “Es imposible que haya desaparecido completamente la población aborigen (a mediados del siglo XVI durante la formación de la koiné – N.A), pues entonces, ¿cómo se puede explicar la subsistencia en la toponimia cubana de tantos nombres de origen indudablemente indígena?” Y concluye: “... Sólo el mestizaje y la supervivencia, aunque limitadísima, de los aborígenes puede explicar tal huella”5. Otra prueba de la existencia de sustrato indígena en el español de Cuba, según dicen6, es que en la Isla existe una marcada diferencia de esquemas de entonación entre la zona oriental (el denominado “cantico oriental”), especialmente en Santiago de Cuba, donde se concentraba la mayor población india, y el resto del país. Hagamos un somero análisis histórico que nos permita dar nuestro humilde parecer acerca de este tema. Los datos sobre la población aborigen cubana antes de la llegada de los conquistadores aun hoy se desconocen. Solo hay cifras muy aproximadas. Según datos del investigador Juan Pérez de la 3 Juan Ignacio de Armas y Céspedes nació en 1842, probablemente en la provincia de Camagüey. Periodista y crítico. Murió en Madrid en el año 1889. 4 Juan Ignacio de Armas y Céspedes: “Orígenes del lenguaje Criollo”. Tomado de la segunda edición, La Habana, Imprenta de la viuda de Soler, 1882. pág. 119. 5 Levi Marrero: “Cuba: Isla abierta”, Puerto Rico, 1994, pág. 34. 6 Néstor Almedros: “Estudio fonético del español en Cuba”, vol. VIII. 1958. págs. 139-140. 29 Riva, citado por Eduard Alexandrénkov7, a comienzos del siglo XVI la isla de Cuba estaba habitada por unas 100 000 personas, de las cuales la mitad vivía en la región oriental. De su lengua se sabe muy poco. Solo que era “de muy dulce conversación”, según escribió Colón en su diario. Cuando llegaron los conquistadores, los indios se refugiaron en los montes y se atrincheraron en lugares que los españoles llamaron palenques, como los palenques tras los cuales peleaban los caballeros de la Edad Media; y a los indios fugitivos, se les llamó cimarrones, que era el nombre que le daban en los barcos a los marineros holgazanes. En muy poco tiempo los conquistadores aplastan la débil resistencia de unos indios mal armados, que se defendían con arcos y flechas, descabezan al cacique Hatuey, símbolo de la rebeldía, y convierten a todos los indios en esclavos. A otros los hacen ladinos, eso es, latino, instruido, conocedor de la lengua de sus amos; y servían de traductores. Al que no aprendía la lengua por no querer o falta de dotes se le llamaba chontal, o sea tosco y grosero. Como dicen los historiadores, la exterminación de la población indígena en Iberoamérica durante poco más de siglo y medio, es una de las grandes catástrofes demográficas de la historia de la Humanidad. Este episodio de la historia cubana no despierta la menor duda entre los investigadores. Lo que se discute es si los indios lograron transmitir su legado lingüístico antes de ser exterminados. Nos inclinamos a pensar que no. Y nuestros argumentos son los siguientes: En Cuba no hubo evangelización como en otras regiones del Nuevo Mundo a causa del rápido exterminio de los indígenas. La colonización del Nuevo Mundo suponía la cristianización de los indígenas. La Iglesia muy pronto comprendió que no podía realizar la evangelización en español y decidió utilizar las principales lenguas indígenas como instrumento para cumplir su misión religiosa. Y esta política fue apoyada por la Corona durante los siglos XVI y XVII. 7 Eduard Alexandrénkov: “Aspectos étnicos en la formación de la nación cubana”, en La Historia de Cuba, tomo I, Moscú, Redacción “Ciencias Sociales Contemporáneas”, 1981, págs. 31-33. 30 Como resultado se produjo la enorme extensión de algunas lenguas indígenas, por una parte, y mantuvo a la población indígena al margen del español, por otra, pues en sus contactos con los misioneros los indios utilizaban sus lenguas, y no el español. Aunque a finales del siglo XVII y principios del XVIII la postura de la iglesia y de la Corona cambian radicalmente, al pretender que todos los indígenas aprendiesen el español y abandonasen sus lenguas, la situación no cambió mucho ya que no había suficientes escuelas y maestros que enseñaran el español, y aunque las lenguas indígenas perdieron el prestigio de antes, continuaron y continúan subsistiendo hasta hoy día. En Cuba, los pocos sobrevivientes de la matanza conquistadora, en su mayoría mestizados, aspiraban a aprender el español para integrarse en una sociedad ajena, hostil, en la que ellos tenían que superar la enajenación. El axioma era que mientras ellos se alejaban más de las tradiciones, cultura y lengua india, parecía que más cerca estaban de lograr el reconocimiento de la sociedad. El predominio de hombres, tanto entre los europeos como los africanos que llegan a Cuba, acelera el proceso de mestizaje racial y cultural. A pesar de que se habían repetido las reales cédulas para que tanto de la Española como de Castilla fuesen a Cuba a reunirse a sus maridos y a sus padres las mujeres y los hijos de los expedicionarios, entre los marineros y demás personal europeo predominaba el sexo masculino, lo que contribuyó al mestizaje. De África traían sobre todo hombres que pudieran realizar los trabajos más duros. De la unión del negro con la india, nació el zambo, rápidamente mestizado y absorbido por la restante población, y del cruce de blanco con negra, el mulato, palabra, con una carga peyorativa, derivada de mulo (híbrido). De la manera de hablar de esos criollos Pichardo dice: “las gentes de letras, que escriben correctamente, aun cuando se esmeren en perfeccionar su pronunciación en sus mayores años, al fin se cansan hablando con un trabajo y afectación que les hace volver a la locución aguachinangada. Yo, por mí, debo confesar que en las conversaciones, no mui familiares, empiezo cuidadosamente distin- 31 guiendo la C y Z, la Ll de la Y, la V de B; mas a poco, todo se me olvida y adiós prosodia...”8. A modo de conclusión, podemos decir que las lenguas indígenas casi exclusivamente se asentaron en la toponimia y sustantivos que designan la flora y la fauna. Por ejemplo, en la toponimia cubana encontramos las palabras: Ariguanabo, Banes, Bayamo, Bayate, Baragua, Baracoa, Camarioca, Cuyaguateje, Cacocum, Caneyes, Cumanayagua, Cabaiguán, Escambray, Guara, Guanajay, Guamá, Guayacán, Guáimaro, Guantánamo, Guaynabón, Guane, Guaniguanico, Hanabana, Iguanabana, Imias, Jagüey, Jaruco, Jibacoa, Jagua, Jicotea, juragua, Jiguaní, Jatibonico, Jobabo, Jibacoa, Jimaguayú, Marién, Managua, Mayarí, Manicaragua, Sibanicú, Sigua, Yara, Zaza, etc En cuanto a los restos de la población indígena cabe decir que en Baracoa, una pequeña ciudad de la región oriental, muchos habitantes por su aspecto físico nos recuerdan a los indios que antes vivían en Cuba. La conservación de algunos rasgos físicos indígenas tendrá que ver con la situación geográfica de esa ciudad, aislada del resto del país (sobre todo, antes de 1959), muy intrincada, cercada por el mar y las montañas. * * * АРУС ИТА Х. (МАДРИД, ИСПАНИЯ) ТИПОЛОГИЯ ПРОЦЕССОВ ПЕРЕМЕЩЕНИЯ В ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ J. ARÚS HITA (MADRID, ESPAÑA) TIPOLOGÍA DE PROCESOS DE DESPLAZAMIENTO EN ESPAÑOL La semántica y la léxico-gramática del movimiento son aspectos ampliamente estudiados tanto a un nivel lingüístico general como en estudios tipológicos de lenguas específicas. Tal vez lo que haga de este área un objeto de estudio tan atractivo sea la dificultad que, co8 Esteban Pichardo: Diccionario provincial casi-razonado de vozes y frases cubanas (tomado de la IV edición de 1875), La Habana. Editorial de Ciencias Sociales. 1976, pág. 11. 32 mo explica Pinker (3, 184-185), tiene el lenguaje humano para representar cuestiones espaciales con exactitud. Baste pensar lo ambigua que es en español una preposición como en, que puede indicar ubicación en un espacio cerrado (p.e. en el cajón), en posición superior (p.e. en la mesa), ubicación a gran escala (p.e. en Madrid), etc. No es este, sin embargo, un trabajo sobre preposiciones sino sobre verbos que realizan procesos de movimiento y, en concreto, procesos de desplazamiento. Yuko Morimoto (2001) identifica una serie de diferencias entre los distintos subgrupos de verbos que se pueden encontrar dentro de la etiqueta más general de verbos de ‘movimiento’. Uno de estos subgrupos es precisamente el de ‘desplazamiento’, compuesto de verbos que aluden no a procesos de movimiento, literal o figurado, en un cuerpo u objeto, como pueda ser (1), sino en el espacio, como en el ejemplo (2). También quedan descartados en este estudio los procesos con verbos que indican posición espacial, como (3), o causación del desplazamiento, como (4) (1) Harrison se arrodilló ante ella (2) La burbuja de aire del nivel se desplaza a la derecha o a la izquierda (3) La mujer yacía en la cocina (4) Le cortaron la cabeza y luego la trajeron a Quito para mostrarla La clasificación de verbos de desplazamiento en español que aquí propongo, inspirada en las realizadas para el Japonés por Tatuo Miyazima (1994) y Kazuhiro Teruya (1998), forma parte de un proyecto más amplio de descripción tipológica del español dentro del marco de la Lingüística Sistémica Funcional, donde las lenguas se describen como potenciales de significado con opciones dependientes de diversos sistemas. Los hablantes hacemos selecciones entre esas opciones cada vez que incurrimos en actos de habla. En esta descripción de verbos de desplazamiento se recogen, por lo tanto, las diversas opciones disponibles en la lengua española en este área de la léxico-gramática, y permite apreciar todos aquellos significados que se encuentran lexicalizados. Por cuestiones de espacio, estas páginas no incluyen la tabla con la clasificación propuesta. En su lugar voy a hacer un recorrido 33 por las diversas divisiones de dicha clasificación, ilustrándolas con ejemplos y comentando los aspectos más relevantes. Los numerosos ejemplos de esta descripción – como en el caso de (1-4) más arriba – proceden del Corpus de Referencia del Español Actual (CREA) de la Real Academia Española (RAE). En primer lugar, y a un nivel general, se puede establecer un contraste entre lo que podemos llamar la expresión del desplazamiento ‘por defecto’, es decir sin ningún tipo de significado añadido, como es el caso del ejemplo (5), que contrasta con el ejemplo (4), visto arriba, donde el carácter técnico del proceso requiere el uso de un verbo algo más formal que el trillado moverse, como es desplazarse. (5) un lince se mueve, a lo mejor, en dos hectáreas Por su parte, entre los verbos que expresan al propósito del desplazamiento, como escapar y huir, existe una diferencia en términos de la posibilidad de admitir un Beneficiario del proceso (un Objeto Indirecto, a nivel sintáctico). Así, mientras que el primero puede realizarse en procesos con Beneficiario o sin él (6a y 6b, respectivamente), el segundo se realiza prototípicamente sin dicho Beneficiario, como queda ilustrado en (7). (6a) este hombre se me ha escapado (6b) Las vacas del pueblo ya se han escapado (no procedente del CREA) (7) habían huido de los combates Existe una serie de procesos de desplazamiento que se pueden encuadrar bajo el epígrafe general de ‘Fase’. Por ‘Fase’ se entiende la inclusión de aquellos significados que aludan a cuestiones, por ejemplo, de comienzo, continuidad o final de un proceso. En esta clasificación, ‘Fase’ se subdivide en ‘Comienzo’, ‘Obstáculo’, ‘Insistencia’, ‘Final’ y ‘Totalidad’, cada una de ellas con sus propias subdivisiones. Por ejemplo, la ‘Fase: Obstáculo’ tiene, como una de sus opciones, ‘Altura’, típicamente realizada por el verbo saltar. Pues bien, un vistazo al corpus de ejemplos nos muestra que la expresión de la altura como obstáculo puede ser algo real, como en (8), o algo figurado, como en (9), donde los límites de la pista vienen a representar el obstáculo que ha de franquearse. La misma po34 sibilidad de expresar la ‘Fase’ como algo figurado se encuentra en ‘Fase: Totalidad’, como se observa al comparar el literal (10) con el figurado (11). (8) he saltado varias veces 5’80 en los entrenamientos (9) el base titular... no había saltado a la pista en los tres últimos partidos (10) La muestra ha recorrido distintas ciudades (11) parece que ha recorrido un camino artístico Un tipo de desplazamiento particularmente interesante de estudiar es el que incluye la noción de ‘manera’, dividida a su vez en ‘sin ayuda’, ‘con ayuda’ y ‘general’, con diversas especificaciones dentro de cada una de estas tres categorías. Lo que hace especialmente atractiva a la expresión de la manera del movimiento es que Leo Talmy, en su clásico estudio de 1985, aludió a que lenguas como el español, a diferencia de lenguas como el inglés, no suelen lexicalizar la expresión de la manera del desplazamiento sino que lo suelen expresar circunstancialmente (ir andando a en lugar de andar a, por ejemplo). El escrutinio del corpus, sin embargo, revela que el español lexicaliza la expresión de la manera tal vez más de lo que anticipó Talmy. Basta un vistazo a los ejemplos (12-14), el último de ellos con significado figurado, para percatarse de ello. En otras ocasiones, como se ve en (15, 16), existe la posibilidad de lexicalizar la manera con el verbo o expresarla fuera del Grupo Verbal. (12) la criatura ya gateaba bien (13) el Empecinado, vadeando el Tajo... (14) las manos de él bucearon bajo la blusa de ella (15) El escritor se apresuró a terminar la novela (16) los vecinos de Ansoáin se dieron prisa en acudir al templo En ocasiones, el contraste de ejemplos revela lo difícil que resulta establecer diferencias semánticas. Así, dentro de la última gran categoría general del desplazamiento, ‘Dirección’, se encuentra el apartado de ‘Vertical: Hacia arriba’, en el que el verbo por antonomasia es subir. Sin embargo, la comparación de los ejemplos (17) y (18) invita a hilar más fino en la división, pues (18) parece hacer mayor hincapié en la evolución del proceso que (17). 35 (17) tras un breve descanso subirán al escenario los miembros... (18) presumiblemente subirán con un landó por la calle... Es curioso cómo, en ocasiones, la realización figurada de un proceso parece ilustrar mejor que la literal el auténtico significado de un verbo. Así ocurre con la expresión del significado de ‘Dirección: Dentro y Fuera: Profundo/Misterioso’ en el ejemplo literal (19) y el figurado (20). (19) el tren se adentró en el oscuro túnel (20) se adentró en su propia alma El último fenómeno en el que nos vamos a centrar es el de la des-lexicalización, por el cual (en este caso) un verbo de desplazamiento pierde en mayor o menor medida un significado que estaba lexicalizado junto con el general de desplazamiento. Así, dentro de la ‘Dirección: Vertical’, este significado tiende a sentirse como ausente en los verbos subir y bajar, que en teoría lo incluyen, de manera que el hablante suele repetirlo fuera del Grupo Verbal, como se observa en (21) y (22) con arriba y abajo, respectivamente. Lo mismo ocurre, como se ve en (23), con el significado de ‘Dirección: General: Hacia el hablante’ en el verbo venir, que no debería en principio necesitar del adverbio aquí. (21) Ahora mismo subes arriba, preparas la maleta... (22) Sí, pero bajan abajo para... (23) yo no quiero que vengan aquí La des-lexicalización tiene a veces como resultado que se dejan de emplear verbos más específicos, y apropiados a un contexto dado, y se abusa de verbos con un significado general que sirve para todo, como sucede con ir en (24) y (25), donde tal vez acudir y viajar/volar serían variantes más sabrosas. Ha de observarse, sin embargo, que la des-lexicalización puede tener en ocasiones motivaciones de orden estilístico – como en (26), donde se evita la repetición del verbo subir – o de la propia dinámica sintáctica de la oración. En (27), por ejemplo, se puede defender que la realización existente es menos pesada que que el tiempo retroceda y avance. (24) si nos llaman, ya no iremos a más reuniones (25) después de Palma iremos a Galicia (26) Así que se fueron para arriba como si subiesen... 36 (27) puedes hacer que el tiempo vaya hacia atrás y hacia delante En conclusión, podemos decir que – aparte de una serie de patrones gramaticales como pueda ser la tendencia a presentar el orden SV dado que el Sujeto tiende a ser animado y/o volitivo – el escrutinio del área del desplazamiento en la léxico-gramática del español permite observar que dicho desplazamiento suele lexicalizarse junto con otra serie de significados que vienen a enriquecer el potencial semántico del proceso (principalmente ‘Fase’, ‘Manera’ y ‘Dirección’). Por último, se ha observado que existe una tendencia a la deslexicalización de determinados procesos, sobre todo de ‘Dirección’, que a veces, sin embargo, se encuentra justificada por criterios discursivos. LITERATURA 1. Miyazima, Tatuo (1994) Goiron Kenkyuu (Studio de Lexemas). Tokyo: Mugi Publishers. 2. Morimoto, Yuko (2001) Los Verbos de Movimiento. Madrid: Visor. 3. Pinker, Steven (2007) The Stuff of Thought. Language as a Window into Human Nature. Nueva York: Viking. 4. Talmy, Leonard (1985) ‘Lexicalization patterns: Semantic structure in lexical forms. En Timothy Shopen (ed.) Language Typology and Syntactic Description, Vol. III: Grammatical Categories and the Lexicon. Cambridge: CUP. 5. Teruya, Kazuhiro (1998) An Exploration into the World of Experience: A Systemic-Functional Interpretation of the Grammar of Japanese. Tesis doctoral sin publicar. Macquarie University. * * * 37 АРХИПОВ И.О. (МОСКВА, РОССИЯ) ЭТНО-КУЛЬТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ИСПАНСКОГО ПУБЛИЦИСТИЧЕСКОГО ДИСКУРСА I. ARJÍPOV (MOSCÚ, RUSIA) PECULIARIDADES ÉTNICO-NACIONALES EN EL DISCURSO PUBLICÍSTICO DE ESPAÑOL El estilo publicístico se presenta como uno de los más vivos en la lengua española de hoy y goza de una fuente inagotable de recursos lingüísticos. El discurso publicístico no sirve solo para describir los hechos e informar al lector sino también refleja las opiniones, interpretaciones y evaluaciones personales, contiene comentarios y reflecciones del autor. Cada periodista tiene su propio estilo, por supuesto, pero además existe un estilo periodístico, características comunes que han de guardar los textos entre las cuales se puede destacar: análisis de los medios lingüísticos, laconismo de la exposición junto con una saturación informativa; selección de los medios lingüísticos con el fin de que sean precisas y comprensibles; “transformación” del material léxico de otros estilos para los fines del estilo publicístico; diversidad de géneros periodísticos lo que determina la diversidad del uso estilístico de los medios lingüísticos: polisemía, riqueza de los recursos de formación de palabras (neologismos del autor), léxico emocional; tendencia hacia el carácter metafórico y expresivo; inclinación a idear nuevos medios lingüísticos; clara expresión de la posición del autor; uso frecuente de las frases hechas. El discurso publicístico, su estructura y características no presentan nada de nuevo para examinarlos. Lo que estamos analizando en este trabajo son las pecualiaridades características al discurso publicístico español desde el punto de vista de sus rasgos nacionales y 38 culturales que se manifiestan a través de los medios léxicos, gramáticos y estilísticos. La preferente atención se pone en el uso de la palabra, en la riqueza de las relaciones semánticas que corresponden al discurso publicístico. Hoy en día en la lingüística se considera indiscutible el hecho que ningún fenómeno de la lengua puede ser comprendido o descrito de manera adecuada sin contar con la situación en que se usa, es decir sin sus aspectos discursivos. Por eso actualmente el analisis discursivo pasa a ser uno de los aspectos princiales de la lingüística. El discurso como otras esencias de la lengua (morfemas, palabras, oraciones) está organizado según las normas que se distinguen en cada idioma particular. Eso se condiciona por las diferencias culturales entre los representantes de distintos idiomas cuando escojan la información relevante y organicen el discurso. El discurso y su estructuración pertenecen al área del habla. Si en la oración podemos distinguir dos aspectos – uno de la lengua (composición estructural) y otro del habla (enunciación) – es imposible hacerlo para el discurso porque su estructura es tan variada y pertenece sólo al funcionamiento de la lengua (y no a la estructura), es decir a la esfera del habla incluso cuando se trata de las formas fijas de los discursos de géneros determinados (correspondencia de negocios, documentación diplomática, patentes etc.). Pero es posible determinar los modelos del funcionamiento del discurso. Cualquier idioma tiene sus propias tendencies de la aplicación de los medios sintácticos, gramaticales y en especial léxicos en el discurso. Conocer estas tendencias es necesario para dominar el habla auténtica, es decir el habla que emplea una persona para quien esta lengua sea materna, así como para realizar una traducción adecuada a otra lengua extranjera. El caracter específico de la lengua auténtica se origina en la opción de una variante que sea ‘correcta’ de toda la diversidad de los medios sinónimos presentados por el sistema y la norma de la lengua en cuestión. En el proceso del discurso el hablante selecciona los objetos que desea nominar y sus indicios, así como el tipo de relaciones que establece entre estos objetos. La selección del tipo de relaciones y de la estructura de la oración condiciona en mayor parte la selección 39 de las unidades léxicas. En diferentes idiomas durante el nombramiento de las situaciones iguales la selección de las palabras y relaciones puede realizarse de manera diferente. Se puede persuadirse de eso al examinar los ejemplos de traducción de diferentes tipos del discurso. Los métodos tanto para superar las discrepancias indicadas entre la lengua original y la lengua de traducción como para realizar una traducción adecuada consisten en la ampliación léxica así como en los comentarios del traductor cuyo volumen puede variarse de una palabra hasta varias oraciones en dependencia de la orientación referente al receptor de la traducción y su nivel de conocimiento del tema del texto que se traduce. De este modo entre las particularidades del discurso publicístico español se puede distinguir en particular: – las normas originales de la combinación léxico-semántica en comparación con la lengua rusa: la Revolución desarmada (segun la norma del habla rusa no se combina el adjetivo ‘desarmado’ con un sustantivo inanimado), apasionado debate político (en ruso el atributo ‘apasionado’ no se usa en una combinación parecida), el ministro saliente (se usa en un sentido figurado que no corresponde a la norma rusa), el tema estrella del día (en ruso el sustantivo ‘estrella’ no se usa como un atributo, para eso hay que utilizar el adjetivo), Osama Bin Laden y los otros máximos líderes de Al Qaeda (en esta oración el adjetivo ‘máximo’ no es regular para el ruso), hablar de forma pausada (el adjetivo ‘pausado’ no se usa en una combinación parecida en la lengua rusa). – el uso del material léxico en un sentido figurado en el discurso publicístico lo que hace el texto más atractivo para el lector; es caracteristico sólo al español y no tiene equivalentes en ruso: la buena salud de una carrera; el ostracismo mediático al que se ve somitido el caso; el presidente cuyo evangelio político le hizo actuar; aquellas mieles duraron poco; Marruecos y el Sahara Occidental bailan cautelosos alrededor de un lógico acuerdo; la UE, experta en silencios. – el carácter específico del registro estilístico de español cuando para describir una situación habitual se emplean conceptos filo40 sóficos y terminología científica: las consecuencias de la política de Bush es un antagonismo popular; Al Qaeda es una aberración fundamentalista; bajo la teoría de Coca-Cola; en Europa existe la misma dicotomía… – el uso de frases hechas y clichés politicos que pueden ser incomprensibles para los lectores extranjeros: la Carta Magna; los Veintisiete; juicio del 11-M; trío de las Azores. – el carácter original de la formación de palabras: chavizar a la juvenud; ir indocumentado; el equipo capitaneado por; los más eurocépticos, con el Reino Unido y Polonia a la cabeza; más deslenguado que de costumbre; la política antiinflacionista; los estrangulamientos de nuestra economía. – el uso frecuente de las realidades culturales cuyo sentido puede ser clave para la comprensión del texto: en la Moncloa no hay iniciativa; beca de movilidad; el Tesoro. – el uso frecuente del léxico en ingles o latino, lo que a menudo dificulte la comprensión del texto: al frente del ranking; colocarse en el top 20; avanzar en la two state solution; biodiesel; los doctorados honoris causa. Entonces el discurso publicístico español goza de un fondo léxico-fraseológico muy rico lo que justifica su importancia en el sistema estilístico de español. En este trabajo hemos tratado de presentar una característica general del discurso publicístico español y utilizando algunos ejemplos léxicos y estilísticos, tomados de la moderna prensa española (periodicos El País, El Mundo, ABC), demostrar sus rasgos originales y su peculiaridad, lo que hace de este tipo del discurso un sistema autóctono y mentras tanto complicado para un lector extranjero. * * * 41 АСТАХОВА Е.В. (МОСКВА, РОССИЯ) РУССКИЙ МИР В ИСПАНСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ – ИСТОРИЯ ОДНОЙ ВЫСТАВКИ E. ASTAKHOVA (MOSCÚ, RUSIA) EL MUNDO RUSO EN EL ESPACIO ESPAÑOL – HISTORIA DE UNA EXPOSICIÓN El mundo ruso es un concepto casi mitológico, extendido en el tiempo y en el espacio. Los rusos que se van de su Patria, voluntariamente o por fuerza de razones económicas o ideológicas, se instalan en otras tierras trayendo su alma y quieren conservar su aura. Para muchos hispanohablantes talvez sea raro saber que los rusos que viven en su espacio, lo influyen, además se sienten comprendidos y se adaptan mejor que en otros rincones occidentales. La expresión Hispanidad que apareció en la segunda década del siglo XX para denominar a las personas, países y comunidades que comparten el idioma español y poseen una cultura relacionada con España, tiene mucho en común en su denominación con el mundo ruso, la hispanidad también es una tierra extendida en la historia, en el tiempo y espacio. Escribe Ernesto Sabato, famoso escritor argentino: “Perteneciente Rusia a la periferia de Europa, con rasgos de sociedad y mentalidad feudales, siempre mostró cierta similitud con España... No es simple casualidad que el mejor Quijote se haya filmado en Rusia, y que tradicionalmente el personaje de Servantes haya suscitado tanto interés y haya sido tan profundamente comprendido en aquella otra tierra de desmesura y sinrazón. Este parentesco se acentuó en algunos países coloniales de España, sobre todo en en la vieja Argentina de las grandes llanuras” (1). No era casualidad que en estas llanuras buscaban su felicidad miles de rusos o la gente que se consideraba parte del mundo ruso compartiendo su cultura y lengua. El samovar se puso al lado del mate y se sentía bien la companía. El proyecto de la exposición sobre la presencia rusa en Argentina que se realizó en 2003 en Buenos Aires, nació de una serie de 42 encuentros, muchas veces imprevistos, con personas cuyas raíces son rusas (2). Al conocer las historias increíbles de sus destinos, descubrir unas piezas admirables de arte relacionadas intimamente con Rusia, ir conociendo las numerosas muestras de la cultura rusa en la Argentina, nos ilusionó la idea de ofrecer una exposición de las huellas que los inmigrantes de Rusia dejaron en la vida y tradiciones argentinas y recoger a través de documentos, fotos y objetos de arte, al menos un poco de la historia de su patria lejana, celosamente guardada en sus corazones. En el Hotel de Inmigrantes de Buenos Aires yo vi las viejas fotografías de los rostros llenos de ansiedad y esperanza, la variedad de documentos con nombres y apellidos procedentes del universo de las diásporas que llegaban a esta tierra de promisión intentando abrir nuevos horizontes en busca de paz y prosperidad. Entre los muchos que venían había gran número provenientes de Rusia. Nos parece importante mencionar sólo algunos datos, y las etapas más significativas de este proceso inmigratorio. Los primeros grupos de los inmigrantes de Rusia a la Argentina constituyeron los alemanes que vivían en el Volga y el sur. Ellos empezaron a salir de Rusia en 1874, a raíz del establecimiento del servicio militar obligatorio para todas las etnias y todas las capas sociales que habitaban la Rusia multinacional de entonces. Estos primeros inmigrantes aprovecharon la ley de promoción inmigratoria aprobada en Argentina en 1876 y ya en 1877-1878 había seis mil alemanes que fundaron sus primeras y prósperas colonias en las provincias de Entre Ríos y Buenos Aires. Según datos del consulado ruso, hacia 1910 vivían en Argentina no menos de cuarenta y cinco mil alemanes de Rusia que durante decadas mantenían fuertes vínculos con su antiguo suelo. Aun hoy, recorriendo los pueblos de Entre Ríos, se pueden escuchar sus historias y oír las palabras rusas entreveradas en su castellano. A partir de los años ochenta del siglo XIX afluyeron a la Argentina polacos, lituanos y judíos de las partes occidental y sur del Imperio Ruso, corriente que creció considerablemente en los años 90 en lo que se refiere específicamente a los judíos. En 1891 el barón Mauricio de Hirsch fundó en Londres la Asociación de Colonización Judía que debía ayudar a los judíos a salir de Rusia y adap43 tarse a la tierra argentina. Para radicados, la Fundación Hirsch compró más de tres millones y medio de hectáreas en las provincias de Buenos Aires, Entre Ríos y La Pampa; de allí surgieron los famosos “gauchos judíos”. Pero muchos de los recién llegados, en su mayoría artesanos, sastres, peluqueros y pequeños comerciantes, preferían quedarse en Buenos Aires, de modo que hacia 1890 ya vivían en la ciudad muchos “rusos”, como los porteños llamaban a todos los que venían con pasaporte del Imperio Ruso, sin distinción de nacionalidad o región de procedencia. Según los datos oficiales, en 1914 – por ejemplo – había en la Argentina cien mil judíos provenientes de Rusia, entre ellos 40.000 instalados en Buenos Aires (3). Aun hoy se llama “rusos” a los descendientes de esas familias, si bien en los cien años transcurridos desde entonces se han asimilado completamente al contexto local. Pocos de ellos ya hablan ruso, pero muchos recuerdan los nombres de los lugares y ciudades de Rusia donde nacieron o desde donde partieron sus antepasados. Otra ola masiva, aunque de distinto origen, se produjo entre los años 1900 y 1913, cuando muchos campesinos llegaron seducidos por la proclamada riqueza del suelo argentino. Cada barco que tocaba el puerto de Buenos Aires traía obreros y campesinos rusos en busca de trabajo. En 1913 los inmigrantes de Rusia ocuparon el tercer lugar, luego de los italianos y los españoles, y se estima que al año siguiente hubo doscientas mil personas procedentes del Imperio Ruso (4). Aprovechando los meses de invierno en su patria, muchos campesinos viajaban para ocuparse de trabajos temporales anuales o se quedaban dos o tres años para aumentar sus ganancias o sus ahorros, que solían mandar a Rusia. En general no se incorporaban a la vida cotidiana del país; vivían encetrados en sí mismos y en sus grupos, siempre con nostalgia y pensando en el regreso. Pero el principio de la primer guerra mundial y luego la revolución de 1917, hicieron imposible el retorno de la mayoría. El principal mérito de esta gente fue explorar nuevas tierras argentinas y cultivar diferentes cereales en grandes extensiones. Gracias a su trabajo se introdujeron varias nuevas culturas, así surgió el trigo – llamado ruso bartela –, la cebada, el trigo sarraceno, y empezaron a sembrarse extensamente el lino y girasoles. Años mas 44 tarde, el trigo y el lino constituirían la principal riqueza agrícola del país. La gran parte de estos campesinos se instaló en la provincia de Misiones, también en las provincias de Santa Fé y Entre Ríos donde sus descendientes viven hasta hoy. En el norte argentino, en Misiones, existen en la actualidad varias comunidades originarias del Imperio Ruso que han conservado los nombres y apellidos de origen, las tradiciones, el folklore y la memoria de la vieja patria. Es increíble encontrar en el medio de la selva tropical, entre el vigoroso verde de esa tierra roja, las cúpulas celestes de las iglesias ortodoxas. Al respecto se cuenta la anécdota del padre ruso que, al contemplar la típica cúpula acebollada de la nueva iglesia, recién acabada por obra de un artesano local, percibió que algo había resultado mal, pero no acertaba a definirlo. Recién después de una noche en vela, al volver a mirar la cebolla algo defectuosa con la luz del día, cayó en la cuenta que tenía la misma forma de la calabaza del mate que estaba bebiendo. En los años 20 llegaron a la Argentina miles y miles de nuevos inmigrantes originarios de los territorios occidentales de Bielorusia y Ucrania. En la actualidad los integrantes de estos grupos tienen sus federaciones y clubes y desarrollan actividades sociales, culturales y deportivas. A partir de los años veinte aparecen en la Argentina los primeros exiliados rusos llamados “rusos blancos”, emigrados a causa de los violentos colapsos sociales de la revolución y la guerra civil. El total de exiliados rusos durante los años veinte se acercó a los tres millones de individuos; no es fácil precisar cuántos de ellos llegaron a la Argentina: se calcula entre 2000 y 3000. Muchos de los oficiales blancos se fueron a Paraguay y lucharon en el ejército paraguayo en la Guerra en Chaco dando su aporte valioso y decidido. Después de la segunda guerra mundial, entre 1948 y 1950, otra gran ola de exiliados rusos llegó al Río de la Plata. El general Perón, entonces presidente, autorizó por decreto el ingreso de diez mil rusos procedentes de Francia, Yugoslavia, Checoslovaquia y otros países europeos; a este grupo de los blancos se incorporaron prisioneros de guerra soviéticos. 45 Así, los inmigrantes de Rusia de una y otra etapa fueron entregando su aporte cultural, sus conocimientos profesionales, su imaginación y su trabajo al país que tan generosamente los recibió, en gran diversidad de especialidades. Hubo notables botánicos, ingenieros forestales que prestaron servicios en bosques que pueblan diversos parques nacionales, entomólogos, que estudiaron la fauna del país, paleontólogos, matemáticos, ingenieros navales y milirares, ingenieros constructores y eléctricos, biólogos, médicos, geólogos. La colectividad rusa albergó muchos intelectuales: pintores, escultores, escenógrafos, músicos, compositores, escritores, publicistas, periodistas, profesores universitarios, abogados y jueces. Se editaban semanarios en idioma ruso, existían activos grupos teatrales, coros, escuelas sabatinas, organizaciones juveniles y deportivas. No podemos dejar de mencionar el destacado papel de tantos artistas rusos – directores, cantantes, instrumentistas, bailarines, coreógrafos, escenógrafos – que contribuyeron intensamente al desarrollo de la vida cultural argentina, compartiendo con colegas argentinos y de otros países, ese escenario de privilegio como es el Teatro Colón. Es interesante mencionar que entre los años 20 y 40 vivía y creaba en la Argentina el eminente escultor ruso Srephan Erzia (5), cantó en el Colón el famoso Fiodor Chaliapin, bailó sobre su escenario Ana Pavlova. Encontramos en las poesías de Ruben Dario una alusión a esta gran bailarina: ¿Sabéis? La rusa, la soberbia y blanca rusa que danzó en Buenos Aires, feliz como una musa enomorada.... la rusa más hermosa de las rusas viajeras, manzana matutina, flor de las primaveras diamante de los popes y perla de los zares; la rusa que tenía su ramo de azahares (6). En Buenos Aires, en 1913, en la Iglesia San Miguel se casó Vaslav Nijinsky, en 1927 ganó el campeonato mundial de ajedrez Alexey Aliojin y hay muchos otros hechos de esta índole. No puedo dejar de citar algunos apellidos sonantes que importan mucho a la historia y arte ruso cuyos descendientes viven y trabajan en la Argentina – Puchkin, Dolgoruky, Gortchacow, Kutuzov, Rimsky46 Korsakov. Kruzenchtern, Chelejov (primer explorador de Aliaska rusa), Mamontov, Benua y otros. En Buenos Aires, durante los años 40-50 vivió la Gran Duquesa Rusa María Pavlovna Romanova, sobrina del zar Nicolás II (encontré sus acuarelas que esta princesa en exilio pintaba para vender y sobrevivir); aquí encontaron albergue temporario los hijos del segundo matrimonio del zar Alejandro II y en algunas familias se guardan como reliquias los objetos que habían pertenecido a este zar ruso. En la exposición presentamos algunos documentos históricos. Hay un decreto auténtico del Imperador de Rusia Alejandro III sobre el nombramiento del primer cónsul honorario ruso en la Argentina Peter Christophersen, hay fotos poco conocidas de la familia imperial rusa, papeles dedicados a la coronación del último zar Nicolás II, su autógrafo – un telegrama ameno dirigido al Jefe del Estado mayor del Ejército Ruso General M. Alexeev (sus nietos también viven en Argentina) quien años mas tarde iba a asumir la renuncia del Zar. Es curioso ver los papel-monedas de enorme tamaño, llamados asignaciones, con los retratos de Pedro el Grande y Catalina Segunda, lo mas curioso todavía es cómo estos papeles se guardaron durante épocas, tal vez con esperanza de gastarlos un día en Rusia... Preparando esta exposición me convencí del fuerte y no casual cruzamiento de los destinos humanos y los objetos materiales. Eso yo lo sentía cuando, junto con mis amigos, viejos inmigrantes, hojeaba sus álbumes familiares, miraba postales con las vistas de la antigua Rusia, enviados a las direcciones de Buenos-Aires, cuando escogía fotos amarillentas que representan momentos de trabajo arduo o fiestas que nunca faltaban en el medio ruso. En la ciudad de Oberá, que es centro de la población eslava del país, se celebra la fiesta anual de las diferentes comunidades, y la colonia rusa participa con sus canciones, bailes y comidas. Rusia tiene hoy su Cónsul Honorario en la provincia de Misiones y los descendientes de aquellos primeros colonos rusos exhiben con orgullo, magníficamente aclimatados, los famosos girasoles que sus bisabuelos trajeron de tierras lejanas. En el menú de las comidas rusas que se organizan durante las fiestas de inmigrantes, se ofrecen: vareñiki (empanada de ricota), jolodetz (aspic o gelatina de cerdo), go47 lubtsi (niños envueltos con ensalada), selotki clukom y smetonoy (arenque con cebolla y crema), shashliki (brochett de cerdo) y, con una denominación un poco rara, kubaza (chorizo con guarnición). Claro que está siempre presente la inevitable ensalada rusa (lo que para nosotros es la famosa olivier). Entre las bebidas es muy popular la perestroika (licor de grosellas) (7). El tema de interferencias linguísticas según la generación a la que un inmigranre pertenece y los motivos originarios de su emigración de Rusia, merece su propia investigación. Aquí queremos sólo mencionar una tesis. Entre los factores que influyen a la selección de una u otra lengua en el ámbito familiar y por lo tanto al mantenimiento del ruso se encuentran los siguientes: el grado de religiosidad, el nivel educativo, el sexo (es más frecuente que las mujeres pasen la lengua materna a la próxima generación), así como la lengua que hablan los padres entre ellos. Se pueden observar distintos grados de interferencia lingüística en cuanto a los subsistemas de los dos idiomas en contacto. Las influencias del ruso sobre el castellano se notan, en primer lugar, entre los hablantes de la primera generación de inmigrantes y entre los inmigrantes recién llegados, y se registran tanto a nivel fonético como gramatical. Tales transformaciones de la lengua castellana se deben a desconocimientos lingüísticos. Los hablantes no son conscientes de las interferencias. Influencias del castellano sobre el ruso se notan en el léxico en primer lugar; se pueden observar entre casi todos los rusohablantes que viven en la Argentina. En especial, los inmigrantes recién llegados tienden a realizar concientemente ciertas interferencias léxicas; a veces estas interferencias llegan a tener un valor creativo. En general, los términos transferidos del castellano al ruso se adaptan al sistema gramatical ruso, pero a causa de su forma llamativa resulta fácil de identificar tales interferencias léxicas. Citamos algunos ejemplos de interferencias del castellano sobre el ruso (verbos): он пригласил меня салировать [salirovat] – españ. salir кобровать [(s)kobrovat'] – españ. cobrar алькиларить [alkilarit'] – españ. alquilar пасеарить [pasearit'] – españ. pasear каминарить [kaminarit'] – españ.. caminar грабировать [grabirovat'] – españ. grabar 48 Están presentes las palabras rusas en el lunfardo rioplatense. Por ejemplo, al cigarrillo se le llama “papirusa”. La huella rusa está presente en la vida religiosa argentina, hay 11 templos ortodoxos en esta tierra. La historia de la primera Iglesia Ortodoxa Rusa instituida en la America del Sur – la Catedral de la Santísima Trinidad –, sita en la calle Brasil 315, ya constituye un hito especial. Las relaciones diplomáticas entre Argentina y Rusia se establecieron oficialmente en 1886, y al principio la representación diplomática estaba integrada por una docena escasa de rusos. Apenas dos años después, respondiendo al pedido de inmigrantes ortodoxos rusos y también griegos, rumanos, serbios, sirios y libaneses, un decreto del zar Alejandro III instituyó aquí la primera parroquia Ortodoxa Rusa en el exterior. En el primer día del año nuevo de 1889, en una pequeña capilla armada en un departamento anexo a la misión diplomática, el padre Miguel Ivanov ofició la primera misa. En 1891 llegó desde Rusia el padre Constantino Izrastzoff, para desempeñarse como agregado a la Embajada Imperial. Gracias a su actividad incansable, que incluyó una activa campaña de recolección de fondos en Rusia en la cual participaron generosamente el zar Nicolás II y su familia, se logró levantar la actual Catedral de la Santísima Trinidad frente al Parque Lezama, muy cerca del probable lugar donde ocurrió la primera fundación de Buenos Aires en 1536. El templo fue construido en el breve período de tres años, según el estilo de las iglesias moscovitas del siglo XVII, coronado con cinco esbeltas cúpulas celestes acebolladas, cubiertas de estrellas y rematadas con cruces que miran al Oriente. El proyecto fue realizado en Rusia por el académico Preo-brazhensky y la obra fue dirigida localmente por el arquitecto Alejandro Christophersen, que era sobrino de Peter Christophersen, un noruego que desde 1888 se desempeñaba como cónsul de Rusia en la Argentina. La bendición de la Catedral y la primera misa se celebró el 6 de octubre de 1901, con la presencia del presidente de la República, general Julio A. Roca. Las crónicas de la época señalan la gran impresión que recibió el público ante el espléndido ámbito de luces y colores presidido por el monumental iconostacio de porcelana finamente modelada y policromada, enviado en barco dentro de múltiples cajas y 49 prolijamente armado sobre el frente oriental del recinto sagrado. Muchos iconos valiosos y objetos litúrgicos traídos desde Rusia, así como mosaicos veneciando donados por al académico I. Frolov (actualmente restaurados, luego del incendio que hace años los dañó) alternaban con pinturas de Beliaev, Pavlov, Nesterov y Riabushkin en la cúpula y los muros (8). En el año 1943 se instituyó en Buenos-Aires la parroquia de la Iglesia Otodoxa Rusa del Patriarcado de Moscú y en 1947 se bendijo la Catedral de Anunciación de la Virgen ubicado sobre la calle Bulnes. A partir de 1964 la diócesis que abarca la Argentina y toda Sudamérica está atendida por un arzobispo designado por el Patriarca de Moscú. Esta exposición se realizó en el Museo Nacional de Arte Decorativo, institución que alberga una extraordinaria colección de miniaturas y óleos europeos donados por los Zubov, descendientes de la alta nobleza rusa con una genealogía que se remonta al famoso Platón Zubov, la amistad íntima de la emperatriz Catalina II (9). Algunos objetos de origen ruso proceden de la colección de Paula (Pavlina) de Koenigsberg, que por su estilo lujoso y gusto poético hacen recordar la atmósfera de los palacios de San Petersburgo. Desde la pared del Salón de Madame nos mira la emperatriz Maria Fiodorovna, consorte de Pablo I, ella misma una artista de auténtico valor, retratada en un enorme óleo de Gian Battista Lampi; en el escritorio descansa un bronce de Pablo Troubetzkoy retratando al antiguo dueño de casa; sobre la mesa del comedor brilla la sopera de plata que perteneció a la emperatriz Elizabeth de Rusia, y arriba, en el primer piso, los retratos lucen los nombres de los protagonistas de la historia imperial rusa. Preparando esta exposición llegué a encontrar un viejo catálogo de 1945 con el prefacio de la gran duquesa María que confirma que surpresas se reunen en Buenos Aires. Están aquí algunas de estas líneas: “Algunas de las ventanas de mi primer apartamento en Buenos Aires daban a un patio, un patio invadido por filas de ventanas superpuestas... Una mañana que ociosamente miraba a través de ellas, vi algo que de pronto atrajo mi atención. Dos ventanas enfrente de las mías adquirieron vida de improviso. Las sombras se levantaban y un sol matinal jugaba sobre un conjunto variado de objetos 50 que estaban allí, atrás de estas ventanas. A pesar de la distancia sentí que esos objetos eran de una calidad poco común. Porcelanas, jarrones en bronce, relojes con delicadas figuras, soperas de plata, bustos de mármol, candelabros que brillaban como árboles de Navidad... Cuántos recuerdos y escenas volvieron a mi memoria. Pude ver los grandes salones del Palacio de Tzarskoie que fueron escenario de mi infancia... Veía el hermoso Palacio Pavlovsk”. La duquesa recordó los muebles y objetos que la habían rodeado en su infancia y juventud en Rusia. “Yo lo sabía, pero no hubo ni hay tristeza en mi corazón”, – escribe ella. “Un día esos objetos fueron nuestros, cuando niños fuimos criados entre ellos, nos hablaban de la belleza, de cultura. Son como emblemas. Tienen su propia misión que cumplir en la vida, llevar un silencioso pero potente mensaje... Su misión los ha traído a esta tierra hospitalaria y sé que el mensaje será oído por todos aquellos que los contemplen” (10). Los rusos que se iban en masa después de 1917, comprendían su salida (o querían interpretarla así) no como un exilio sino una misión (11), la misión de traer la cultura, el espírito ruso a otras tierras. Ahora se hacen esfuerzos reales para reunir el mundo ruso, no importa en que tierras o lugares se encuentren sus representantes. Las tierras de Hispanidad los albergan con comprensión. En octubre de 2007 se levantó la primera iglesia rusa en España, la Iglesia del Arcángel San Miguel, que es una réplica exacta de un templo ortodoxo ruso del siglo XVII. (El edificio eclesiástico ha sido levantado en una parcela que cedió el Ayuntamiento de Altea). Está en construcción una catedral ortodoxa rusa en La Habana. Son innumerables los ejemplos de la presencia rusa en la vida y cultura de los países de habla española y no es una casualidad que esta presencia del mundo ruso, en su diversidad y en el parecido, siempre ha tenido un eco especial en el espacio hispano. LITERATURA 1. Ernesto Sabato. El escritor y sus fantasmas.Buenos Aires. 1998. 2. Testemonios de la cultura y del arte de Rusia en la Argentina.Museo Nacional de Arte Decorativo.2003, Buenos Aires, Argentina. 51 3. Dirección General de Inmigración. Resumen estadístico del movimiento migratorio en la República Argentina. Años 1957-1924. Buenos Aires, 1925. 4. Ibid. 5. Erzia. Zurbarán Ediciones. 2003. Elena Astakhova. Stephan Erzia, hijo de padres rusos y madera argentina, p.8-9. 6. Ruben Dario. Poesía.Biblioteca Ayacucho. 1985, p.444. 7. “El territorio”. XXIV fiesta nacional de inmigrante. Oberá, 2003. 8. “La iglesia ortodoxa rusa, un símbolo de San Telmo, cuple cien años”. Buenos Aires.Clarín. 06.11.2001. 9. Colección Zubov.Catálogo. Museo Nacional Arte Decorativo. Buenos Aires, 1997. 10. Exposición de obras maestras. Museo Nacional de Bellas Artes. Buenos Aires, octubre de 1945, p.10-11. 11. Политическая история русской эмиграции 1920-1940. Документы и материалы. – М.: Гуманитарный издательский центр, 1999. * * * БАРРОСО К. (SGEL, МАДРИД, ИСПАНИЯ) УЧИТЬСЯ ЧЕРЕЗ ДЕЙСТВИЕ. ОБЩИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ У СТУДЕНТОВ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ C. BARROSO (SGEL, MADRID, ESPAÑA) APRENDER A TRAVÉS DE LA ACCIÓN. UNA PROPUESTA GLOBAL DE CONSTRUCCIÓN DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL Y ESCRITA DEL ESTUDIANTE Si tuviéramos que elegir tan sólo un par de conceptos que definieran lo que interpretamos como enseñanza comunicativa de idiomas y, que elementos accesorios al margen, reflejaran el verdadero espíritu de este método o enfoque y de todas sus derivaciones, en este artículo nos quedaríamos con el siguiente concepto: El estudiante es el centro de la clase. De esta forma, los profesores debemos tener en cuenta lo siguiente: 52 ¿Qué necesita mi alumno? ¿Cómo va a aprenderlo? Aunque normalmente acudimos al plan curricular que nuestro centro de idiomas, universidad, etc., nos señala o al índice del libro que estamos utilizando, de alguna forma, deberíamos tener en cuenta, como profesores de español como segunda lengua, las necesidades y estilos de aprendizaje de nuestros estudiantes y las características no sólo de cada uno de ellos sino del grupo que forman. Así, tenemos que plantearnos la importancia que deberíamos conceder a aspectos como los siguientes: En mi clase de español, mis estudiantes necesitan: Aprender a mantener diálogos en español con sus compañeros. Ser capaces de leer y comprender diferentes tipos de textos escritos. Tener un nivel alto de conocimientos gramaticales. Saber escribir diferentes tipos de documentos. Relacionarse con sus compañeros y con el profesor. Participar en trabajos de grupo en el aula. Seguir trabajando fuera del aula de ELE. Realizar exposiciones orales. Adquirir conocimientos culturales sobre otros países. Cada uno de los anteriores tendrá mayor o menor importancia según el grupo meta al que estoy impartiendo las clases, la duración de estas, el nivel en el que se encuentra, e incluso factores como el número de alumnos por aula. Para mejor dar cuenta de estos aspectos y ayudar al profesor a analizar las características de sus estudiantes y dar la mayor eficacia a su clase de español, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Enseñanza, Aprendizaje, Evaluación (MCER), propone una serie de conceptos y parámetros que puedan ser utilizados por cada docente para reflexionar sobre cómo está impartiendo sus clases, qué elementos son más eficaces y cuáles menos, y sobre todo, cómo puede mejorar su desempeño. Para ello, el MCER propone y responde a las siguientes cuestiones: 53 ¿Qué tiene que aprender o adquirir el alumno? Las competencias necesarias. La capacidad de poner en práctica esas competencias. La capacidad de emplear las estrategias necesarias para poner en práctica las competencias. La idea que subyace a esto es que todo el trabajo que realizamos en el aula de español está destinado a que el estudiante sea capaz de comprender, expresarse e interactuar en situaciones comunicativas en español (tanto orales como escritas) incluso después de haber abandonado o terminado las clases. Al margen de que nuestro estudiante se esté preparando para mantener conversaciones, escribir cartas comerciales, integrarse en un departamento de una empresa hispano-hablante o aprobar un examen, el trabajo desarrollado en el aula no está sólo destinado a adquirir conocimientos, sino a dotar al estudiante de estrategias y habilidades que le permitan seguir adquiriendo conocimientos posteriormente y por tanto ser partícipe de su propio proceso de aprendizaje; adquirir autonomía como 'aprendiz', en definitiva. La expresión que utilizaremos para conseguir esto es la de aprender mediante la acción; intentaremos explicar en qué consiste a través del siguiente cuadro: Individuos. Agentes sociales: En el centro de nuestra pantalla (y por tanto de nuestra aula) ponemos al estudiante; este es un individuo que a la vez existe como agente social. Todas las acciones que una persona realiza durante una jornada normal implican una comunicación. Ya sea oralmente o por escrito un individuo está constantemente interactuando con otros individuos u organismos. Competencias: Este estudiante nos llega al aula con una serie de competencias. Entre las competencias que llamaremos generales están aquellas que él tiene y que le pueden ayudar a tener más éxito en la clase de español. Algunos estudiantes son más diestros en algunas y otros en otras. Nuestro papel como profesores aquí sería tener en cuenta esto para hacer una clase más equilibrada. Estas competencias son: 54 Competencias generales: Conocimientos (Saber) Destrezas y habilidades (saber hacer) Competencia existencial (saber ser) Capacidad de aprender (saber aprender) Además, el estudiante llega al aula con otra serie de competencias que llamaremos Competencias Comunicativas de la Lengua. Estas son las que él tiene en el desempeño de su propia lengua, y nosotros, profesores de español, intentaremos que adquiera en español. Son: Competencia pragmática. Competencia lingüística. Competencia socio lingüística. Para desarrollar la competencia pragmática trabajamos con el estudiante todos los contenidos que tradicionalmente hemos definido como comunicativos o funcionales, y le damos una dimensión práctica, una intención del hablante al utilizarlos. Para trabajar la competencia lingüística, tenemos en cuenta todos los contenidos gramaticales, de léxico, fonéticos, etc. Finalmente, para el desarrollo de la competencia socio lingüística tenemos en cuenta todos los contenidos culturales o socioculturales que tienen una influencia en el uso de la lengua, como la cuestión del uso de tú o usted en contextos informales o formales. Actividades Comunicativas de la Lengua: Volvemos a nuestro esquema, y recogemos el concepto de actividades comunicativas de la lengua. Estas serán el centro de nuestra clase, puesto que nuestro trabajo en el aula se basará en el desarrollo de la habilidad del estudiante de ponerlas en práctica utilizando el español. Estas son: Comprensión Oral, Lectora y audiovisual. Expresión Oral y escrita. Interacción Oral y escrita. Tareas y estrategias: Para aumentar la capacidad del estudiante de ser competente en estas habilidades, trabajaremos en el aula con tareas; estas tareas las definimos de la siguiente manera: 55 Una tarea es cualquier acción realizada en el aula que cumpla las siguientes características: Un objetivo. Un estado inicial y un estado final. Unas condiciones de realización determinadas. Por tanto, una tarea es algo que el estudiante tiene que hacer; le viene dado por un elemento externo a él (el profesor, el libro, cualquier material, cualquier fuente, etc); tiene un estado inicial que el estudiante debe modificar, y el resultado final será algo que habrá hecho avanzar la clase y la competencia del estudiante de alguna manera. Hemos utilizado los términos acción y hacer; el concepto de aprendizaje mediante la acción viene por tanto de este verbo. El estudiante hace cosas en el aula que le sirven para construir su competencia comunicativa (pragmática, lingüística y socio lingüística). Las condiciones de realización son el tiempo de duración, la forma de agrupamiento al realizarla (individualmente, en parejas, en grupo, etc.) y todos los elementos que sirvan para contextualizar el desarrollo de la tarea. El estudiante realiza tareas sobre textos. Un texto puede ser auditivo o escrito, pero siempre será necesario como ese elemento que mencionábamos más arriba del que partimos y que es el estado inicial de la tarea. Finalmente, el objetivo de la realización de estas tareas sobre textos para ejercitar la competencia de los estudiantes en las Actividades Comunicativas de la Lengua es que este estudiante sea capaz de seguir construyendo dicha competencia por sí mismo cuando esté fuera del aula. El estudiante adquiere estrategias de aprendizaje que le permiten ser más eficaz en su rendimiento y estrategias de comunicación que harán que pueda utilizar todo lo ya adquirido para seguir aprendiendo en autonomía, para continuar siendo capaz de comprender, expresarse e interactuar aún sin tener la ayuda del profesor y de la clase. * 56 * * БЕЛЯЕВА А.А. (МОСКВА, РОССИЯ) НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ УПОТРЕБЛЕНИЯ ДВОЙНЫХ ПРЕДЛОГОВ В СОВРЕМЕННОМ ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ A. BELYAEVA (MOSCÚ, RUSIA) OBSERVACIONES SOBRE EL USO DE PREPOSICIONES AGRUPADAS EN EL ESPAÑOL ACTUAL В испанском языке, для системы которого характерны аналитические тенденции, предлоги приобретают особую роль, так как служат для передачи отношений между словами в словосочетании и в предложении. По структурному составу испанские предлоги можно подразделить на три группы: простые, сложные и составные. Однако мы рассмотрим группу сложных или двойных (парных) предлогов, а также остановимся на ряде особенностей их функционирования в языке. Сложные или двойные предлоги (preposiciones agrupadas, acumulación de preposiciones), чрезвычайно распространенные в испанском языке – это сочетания двух или трех простых предлогов или простого предлога и составного предлога в словосочетании, где зависимое слово выражено существительным: por entre, para con, de entre, de a, de en medio de, de fuera de, de hacia и т.д., которые в узусе речевого коллектива приводят к образованию синонимических форм предложного управления: “Hasta de con sus padres fueron a buscarlo” (6, 491). Укажем основные сочетания двух предлогов: – de в качестве первого компонента двойного предлога может сочетаться с предлогами a, con, en (разговорный вариант сочетаемости), entre, hacia, hasta, por, sobre: “Salió de entre unas breñas” (6, 491); “La sacaron de con sus padres” (5, 1153). – desde чаще всего сочетается с предлогом por. Образованный предлог “desde por” выражает временные отношения, в котором desde указывает на начальный отрезок времени, а предлог por используется для указания 57 приблизительного времени. Следовательно, в соответствии с законом семантической сочетаемости возможна реализация предлога “desde por” во фразе “desde por la mañana”, “desde por la noche”, но не возможна словосочетание “desde por el año pasado”. – hasta может употребляться с предлогами con, de, en, para, por, sin, sobre: “hasta de seis kilos” (5, 1153). – para сочетается с предлогами con, de, desde, en, entre, sin, sobre: “para desde lejos”, “para sin dinero” (5, 1067). Многие из словосочетаний с начальным предлогом para являются эллиптическими конструкциями с невыраженным глаголом в форме инфинитива. Восстановленная по контексту и ситуации фраза может звучать следующим образом: “para (estar) sin dinero”, “para (verlo) desde lejos” (5, 1067). – por может сочетаться с предлогами ante, bajo, de, entre: “queda muy por bajo de él” (5, 1128); “Saltó por sobre la mesa”, – сочетание предлогов por + sobre в современном испанском языке стало архаизмом, но его можно встретить в некоторых зонах Латинской Америки (4, 300). – tras используется с предлогом de: “tras de nosotros” (4, 300). В ряде случаев причиной появления второго предлога в препозиции является ослабление собственного значения изначального предлога, особенно если речь идет об идиоматических выражениях, состоящих из существительного с предлогом. Например, выражение: “a caballo” (верхом) – “de a caballo”; “a pie” (пешком) – “de a pie” (в этих примерах добавляется предлог “de”). С другой стороны, предложные словосочетания, в которых отношения между их компонентами выражаются сложными предлогами, часто имеют более конкретный характер, связь между словами уточняется. В этом случае предложные единицы, входящие в состав двойного предлога, сохраняют свои индивидуальные значения. Так по сравнению с сочетанием “encima de la mesa”, где предлог encima de выражает пространственные отношения, в конструкции “por 58 (de, hasta) encima de la mesa” предлоги por, de, hasta подчеркивают значение месторасположения. Однако в ряде ситуаций препозиционный простой предлог не несет никакой дополнительной нагрузки. Например, конструкция “por ante mí” по семантике тождественна конструкции “ante mí” (первая из них, “por ante mí”, встречается чаще всего в административных документах): “El Señor Juez, por ante mí el Secretario, dijo: Que debía sobreseer y sobreseía provisionalmente el hecho origen de estas actuaciones...” (2, 174). Наибольшие разногласия среди лингвистов вызывает интерпретация степени нормативности сочетания простых предлогов а и por – “a por”. Например, в предложениях, “voy a por agua”; “voy a por tu hermano”. Авторы грамматики Испанской Королевской Академии (3, §3.11.2) не допускают употребление предлога а перед другими предлогами, следовательно, и вышеуказанное предложное сочетание, несмотря на его высокую степень употребительности в испанском языке, рассматривается как солецизм и не признается нормативным в отличие от других двойных предлогов. Следует отметить, что использование противоположной по значению конструкции “de por” грамматистами Королевской Академии не отрицается (“vengo de por agua”). По мнению некоторых лингвистов, возможной причиной появления предлога a следует считать контаминацию двух распространенных выражений “voy a tu casa” и “voy por agua”, что и привело к образованию ненормативной синтаксической конструкции “voy a por agua”. Испанские лингвисты, среди которых Л. Гомес Торрего, Э.М. Мартинес Амадор, Х.К. Морено де Альба, М. Секо и др., отмечают оправданность употребления предлога а в сочетании с предлогом por. Так, в предложении без предлога а: “voy por mi hermano”, может возникнуть двусмысленность, неясность значения всего предложения. Возможны следующие варианты перевода: «я иду домой к своему брату в гости; я захожу за ним», «я иду вместо своего брата» и «я иду, потому что он меня об этом попросил» (предлог por таким образом, выражает либо 59 целевые отношения, либо причинные). Наличие предлога а снимает эту двусмысленность: “voy a por mi hermano” – «я иду домой к своему брату, я захожу за ним» (4, 5; 6, 491-492). Таким образом, расчлененное разложение смысла языковой автоматизации фиксирует значение предлогов а – направление движения, и por – цель движения, которые в качестве двойного предлога семантически дополняют друг друга. Э.М. Мартинес Амадор приводит ряд примеров, демонстрирующих обоснованное использование двойного предлога “a por” в оппозиции с предлогом por: а) “Como aquel que patina por el hielo” (движение по поверхности: по льду); б) “Manda al criado a por el hielo” (посылает купить (взять) лед: за льдом); в) “Voy a la iglesia por mi mujer” (по настоянию жены – Е.М. Мартинес Амадор комментирует: “por mí no iría” – «сам бы я не пошел»); “Voy a la iglesia a por mi mujer” (я иду за женой – “voy a reunirme con ella”) (5, 23). Следует указать, что, по свидетельству испанских лингвистов, наметилась тенденция увеличения употребительности сочетания предлогов “a por” в речи всех слоев населения, независимо от уровня образования и культуры. При этом исследуемая конструкция не характерна для латиноамериканского варианта испанского языка и типична для Испании (6, 491-492; 1, 578; 4, 300). ЛИТЕРАТУРА 1. Bosque I., Demonte V. Gramática Descriptiva de la Lengua Española. – Madrid: Espasa, 1999. 2. Calvo Ramos L. Introducción al estudio del lenguaje administrativo: Gramática y textos. – Madrid: Gredos, 1980. 3. Esbozo de una Nueva Gramática de la Lengua Española / Real Academia Española. – Madrid: Espasa-Calpe, 1989. 4. Gómez Torrego L. Manual de español correcto II. – Madrid, 1999. 5. Martínez Amador E.M. Diccionario gramatical y de dudas del idioma. – Barcelona: Ramón Sopena, 1974. 6. Moreno de Alba J.-C. Minucias del lenguaje. – México: Oceano, 1992. 60 7. Seco M. Gramática esencial del español. – Madrid: Aguilar, 1972. * * * БЕССАРАБОВА Г.А. (ВОРОНЕЖ, РОССИЯ) АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИСПАНСКИХ АДВЕРБИАЛИЗОВАННЫХ СЛОВ G. BESSARABOVA (VORONEZH, RUSIA) ASPECTO ACCIOLÓGICO DE LOS VOCABLOS ADVERBIALIZADOS ESPAÑOLES Категория оценки в системе испанского языка находит свое выражение в квалификативной сфере познавательной деятельности человека. Процесс познания имеет ценностную ориентацию. Человеческому сознанию свойственно эмоционально реагировать на мир. Осуществляя номинативную функцию, человек квалифицирует обозначаемое как приятное или неприятное, явно или мало проявляющееся, чрезмерно большое или слишком малое. В разговорной речи, как правило, используется лексика, носящая ярко выраженный эмоциональный, оценочный характер. Аксиологический аспект играет важную роль в классификации эмоций, которые традиционно разделяются на положительные и отрицательные. Целью нашей статьи является рассмотрение функционирования адвербиализованных слов в испанской разговорной речи с аксиологической точки зрения. В последнее время в разговорный язык все чаще входят наречия, образованные нестандартно, являющиеся результатом субъективной реакции говорящего на различные события. Одним из источников пополнения указанного класса единиц является арго. Современное испанское арго приобретает все большее распространение и стабильность в языке. Это 61 объясняется своеобразной эмоциональной оценкой, присущей арготической речи, что и привлекает внимание коммуникантов. Считается, что в определенных условиях арготизмы распространяются не по восходящей (из обиходно-разговорной речи в литературный язык), а по нисходящей (из речи образованной части населения в сниженное употребление). Так привычное для говорящих наречие naturalmente легко заменяется арготической формой naturaca: Oye tio, te han calado naturaca. Часто арготическая лексика по-новому интерпретирует уже имеющиеся в языке единицы, чем достигается наибольшая выразительность оценочных суждений. Ср.: demasie – “demasiado increíble”, “inaudito”: Lo pasamos demasie en el parque de atracciones. В разговорной речи также можно отметить функционирование арготических наречий, оканчивающихся на суффикс –en, который передает им усиление отрицательной либо положительной оценки. Например, denen со значением “ni hablar”, “de ningun modo” обладает высоким отрицательным зарядом: De ir alle denen. В процессе коммуникации ввод экспрессивно-оценочного наречия направлена на то, чтобы усилить эмоциональное воздействие на сознание или поведение реципиента, то есть увеличить перлокутивный эффект оценочного высказывания. Напротив, наречие dabuten, имеющее значение “estupendamente”, и его варианты dabute/dabuti, передают положительную оценку: Aqui gozamos de vida dabuten; Mi hijo o hace dabuti. Отрицательную оценку также имеет арготическое наречие nasti, передающее значение ‘no, nada”, ‘imposible”, сближаясь в ряде случаев с рассматриваемым ранее наречием denen “de ningun modo”: 62 No entiendo nasti; Данное наречие может получать усиленную отрицательную оценку за счет интенсификации способа действия другим наречием, например: nasti de plasti “nada de nada”: No me ha ocurrido nasti de plasti; Te advierto que no me gusta que me tоreen nasti de plasti. Отметим, если выражение оценки непосредственно затрагивает интересы человека, оно всегда направлено на прагматическое воздействие на собеседника. Процедура оценивания связана не только с проявлением эмоционального состояния говорящего, но и с его желанием выделить оценку, обратить на нее внимание собеседника. К таким оценочным средствам относится и наречие descarado. Несмотря на то, что в испанском языке существует омонимичная форма прилагательного, их значения абсолютно различные. Ср.: descarado(a) adj. – atrevido, fresco, descarado adv. – indiscutiblemente, claramente, con seguridad. Причем в разговорно-обиходной речи наречие изменяет свое звуковое оформление – descarao, данный факт фиксируют словари (Gran Diccionario de la Lengua Española 2000, Diccionario de argot español y lenguaje popular 1998): Descarao que vas a ganar. Как видим, употребление арготических наречий придает речевой ситуации живость, непринужденность. Большим оценочным потенциалом в разговорно-обиходной речи обладают адвербиализованные прилагательные, заимствованные из других языков. Влияние одних языков на другие связано обычно с различными внеязыковыми факторами. Заимствования приспосабливаются к системе заимствующего языка и зачастую настолько им усваиваются, что иноязычное происхождение таких слов не ощущается носителями этого языка. Так, прилагательное guay/guai “estupendo”, “lindo”, заимствованное из германского wai, при 63 адвербиализации передает положительную эмоцию говорящего по отношению к происходящим событиям, обстоятельствам: En el cumple de Juan nos lo pasamos guay; Baila guay. Очевидно, что говорящий высказывает свое положительное, одобрительное отношение по поводу происходящих действий. Адвербиализованное прилагательное morrocotudo (букв. “muy rico”), вошедшее в разговорный обиход в последние время, пришло в испанскую разговорную речь из стран Карибского моря и приобрело значение “formidablemente”, “extraordinariamente”. Оно обладает высокой степенью положительной оценки: Conmigo se porte morrocotudo; Hoy ha actuado morrocotudo. Явление адвербиализации затронуло и прилагательное chupi, обладающее положительной семой “estupendo”, “magnifico”, “excelente”. Здесь мы имеем дело с фонетическим словообразованием, при котором новое слово создается путем звукоподражания. Оно образовано от ономатопеического глагола chupar по типу заимствованного из английского языка прилагательного sexy или раннее упомянутого нами наречия dabuti: Cuando se besa lo hace chupi. Примечательно, что в коммуникативном акте параллельно с произнесением указанного экспрессивного наречия говорящий порою использует и паралингвистические средства (мимику, жест), способствующие усилению оценочного высказывания. Наречию chupi близко по значению и эмоциональному заряду адвербиальное выражение de puta madre: En la discoteca lo pasamos de puta madre = chupi. Субъектом оценки в подобных оценочных высказываниях выступает говорящий, который оценивает как свое, так и чужое действие. 64 В акте коммуникации значительная группа существительных также пополняет класс наречий, характеризуя действие с качественной либо с количественной стороны. Качественную характеристику действию со значением “muy bien” дает существительное bomba с сочетании с глаголом pasar. Причем данное существительное имеет устойчивый адвербиализационный характер. Словарь фиксирует данное слово как существительное, прилагательное, наречие: Es una pena que no pudierais venir el otro dia a la verbena, nos lo pasamos bomba. В разговорном языке со знаком (-) употребляется обратное по смыслу оценочное высказывание с адвербиализованным существительным в форме множественного числа “canutas”, которое передает значение “muy mal, sufrir mucho”: Desde que Rosa me deje, las paso canutas. Качественную характеристику имеет и существительное “cañón”, которое вошло в разговорную речь из телепередач, телевизионного арго. Оно весьма экспрессивно, в нем содержится положительная сема “muy bien”, “estupendamente”, “sensacional”: En esta secuencia trabaje cañón. Одним устойчивым адвербиализованным существительным является абстрактное существительное horrores. Как видим оно употребляется в форме множественного числа. Его типовое значение в разговорной речи “mucho”; Esta mujer ha sufrido horrores. Подобные явления можно объяснить неопределенностью, «размытостью» шкалы градуирования, что свойственно разговорной речи, для которой как раз и характерно обилие «расплывчатых» концептов, порождаемых субъективизацией семантики. 65 Таким образом, экспрессивность, являясь совокупностью особых семантико-стилистических признаков языковой единицы в сложном взаимодействии с категориями оценочности и эмоциональности как компонентами коннотации, обеспечивает способность адвербиализованного слова выступать в коммуникативном акте средством передачи субъективного отношения говорящего, то есть способствует реализации прагматических задач, заключающихся в увеличении иллокутивной силы, нацеленной на эмоциональное воздействие. Отметим при этом, что для испанского языка характерна препозиция диктального компонента по отношению к элементу эмоционально-оценочному (см. примеры). Наряду с качественными характеристиками наречии, адвербиализованные прилагательные и существительные, как известно, способны выражать и количественные характеристики. Неудивительно, что указанные экспрессивные единицы употребляются при экзистенциальных глаголах или глаголах со значением эмоционального или оценочного отношения: Hubo un mogollon de gente en la plaza durante el concierto; Me gustas cantidubi, nena. Количественная характеристика может осуществляться в одних случаях за счет «внутренней формы» количественного слова, то есть когда семантическая структура этого слова позволяет соотносить его значение с признаками «много – мало» La adoro cantidad (+) Le importa un bledo (-). Существительные, функционирующие как наречия, имеют устойчивый адвербиализованный характер, в словарях они даются с пометкой «наречие». Это существительные, главным образом, осложненные количественными представлениями. Адвербиализованные существительные с семой «много» имеют градуированную шкалу количественной характеристики – от нейтральной до самой высокой. При этом одни из них 66 употребляются с артиклем (неопределенным), другие – без него. Если мы их расположим на оси указанных координат, мы получим следующую схему: cantidad “mucho”, un kilo “mucho”, moglloón “mucho”, un mazo “mucho”, horrores “mucho”, un monton ”mucho”,”en gran cantidad”, una huevada “una enormidad, “muchisimo”. Обращает на себя внимание тот факт, что все они принадлежат к разговорному стилю речи, некоторые из них – арготического происхождения: Se esfuerza un kilo para salirse del tiesto. Разговорный испанский язык располагает также большим арсеналом адвербиализованных существительных, означающих низкую оценку, сделанную на основе предметов, имеющих небольшую ценность: comino «зернышко тмина», bledo «петушиный гребешок», pito «свисток», rábano «редька», gota «капля», migaja «крошка»: No se leer migaja; Te importa un rabano que tu padre este enfermo; No se entiende ni puñeta. Адвербиализованные существительные наряду с количественной квалификацией могут давать и оценочную характеризацию высказыванию. Функцию оценочного квалификатора в этом случае выполняют обсценизмы и арготические существительные: A mi estas escenas de amor cuchichedas no me gustan ni pizca; No haiía ni quisqui en la estacion. Как мы уже отмечали выше, рассматриваемые адвербиализованные единицы сопровождаются глаголами определенной семантики. Добавим, что адвербиализованные арготические существительные “ni torta”, “ni hostia” с типовым значением “absolutamente nada” обычно используются в высказываниях с глаголами, выражающими понимание: Se oye fatal, hija; No te entiendo ni torta; Como no me hables muy claro, no te entiendo ni hostia. 67 Таким образом, экспрессивный и собственно оценочны аспекты значения слова или высказывания существуют самостоятельно, но выступают в тесной взаимосвязи. Однако не всегда оценка предполагает экспрессивность, а экспрессивность подразумевает оценочность. Только экспрессивными, но не оценочными, являются слова со значением множеств (cantidad, monton,etc.). Все образы множества обозначают количественную экспрессию. В лингвистической литературе встречается понятие оценки в широком смысле, где в качестве подвида выделяется количественная оценка» или №оценка величин». Но «количественная оценка» («много / мало») не выражает отношения субъекта к объекту с позиции «хорошо / плохо», а поэтому образы множества нейтральны в плане оценки в рассматриваемом ракурсе. * * * БЛАНКО ФЕРНАНДЕС Х.М., ЭЛВЕС О. (ТОЛЕДО, ИСПАНИЯ) ЛИТЕРАТУРА КАК СРЕДСТВО МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ (НА МАТЕРИАЛЕ ТВОРЧЕСТВА РАМОНА ГОМЕСА ДЕ ЛА СЕРНА) J.M. BLANCO FERNÁNDEZ, OLGA ELWES (TOLEDO, ESPAÑA) LA LITERATURA COMO HERRAMIENTA DE COMUNICACIÓN INTERCULTURAL: LAS GREGUERÍAS DE RAMÓN GÓMEZ DE LA SERNA 1. Breve introducción: De la simple competencia comunicativa que recoge el Marco común europeo de referencia1 se pasó necesariamente a destacar el componente intercultural con que debía contar dicha competencia. 1 Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, 2002. 68 A partir de esta idea hemos diseñado el siguiente trabajo, que pretendemos incida no sólo en la adquisición lingüística sino también en la adquisición de contenidos culturales que debe alcanzar el alumno, contando principalmente con la explotación de textos literarios como herramienta esencial de comunicación intercultural. Para ello, hemos elegido un autor del siglo XX español – Ramón Gómez de la Serna (1888-1963) – cuya creación particular del subgénero de la greguería nos da pie al intercambio de lo estrictamente lingüístico con lo visual y lúdico, amenizando así la clase en el aula de E/LE. Es preciso destacar la eficacia de la literatura como medio para la adquisición de la competencia comunicativa intercultural, a igual nivel que otro tipo de materiales susceptibles de ser trabajados en clase de E/LE tales como imágenes, artículos periodísticos, canciones, películas, etc. Nos gustaría aquí hacer una apreciación necesaria como punto de partida. Aunque tradicionalmente la estilización del lenguaje literario ha sido considerada una traba para el aprovechamiento didáctico de los textos en clase, abogamos por un cambio en la percepción de esta tendencia. Creemos firmemente que los textos literarios trabajados en el aula de E/LE no deben ser percibidos como un problema, antes bien deberían percibirse como un estímulo para que el alumno, superando la captación del significado puramente literal, alcance la totalidad de resonancias culturales que pueden estar insertas en aquéllos. 2. Justificación teórica del empleo de la literatura en el aula: Basándonos en las ideas de Lothar Bredella2 sobre este tema, destacamos el aspecto globalizador que aporta la literatura en cuanto a contenidos lingüísticos, culturales, estéticos y de enriquecimiento personal del alumno. Dicho autor recoge cuatro justificaciones que reproducimos a continuación: a) Contribución al aprendizaje de la lengua meta. b) Análisis estilístico de los textos literarios. c) Justificación estético-pedagógica. d) El entendimiento intercultural. 2 Bredella, Lothar, “Literary texts” en Byram, Michael (ed.), Routledge encyclopedia of language teaching and learning, London, Routledge, 2000, p.376. 69 A continuación ilustraremos estas ideas con una pequeña muestra de lo que será la aplicación práctica de dicha reflexión teórica a través del taller de greguerías. En el caso del pequeño texto que supone la siguiente greguería del autor “Toledo: caballete de gran altura para colocar el cuadro de su propio paisaje” entrarían en juego simultáneamente los cuatro parámetros anteriores. a) Contenidos léxicos (campo semántico de la pintura), uso de artículos y posesivos, uso contrastivo de preposiciones (por y para) etc. b) Uso poético de los adjetivos, el mecanismo de la metáfora etc. c) Comunión íntima de imagen y palabra a través del término “caballete” que esclarece el juego de ingenio sobre el que se construye el texto. d) Referencias espaciales a la ciudad de Toledo (su altitud, recinto amurallado, cuestas, trama urbanística, modus vivendi en una ciudad histórica castellana) y guiño cultural a la obra pictórica de artistas como el Greco. 3. Aplicación práctica: taller de greguerías de Ramón Gómez de la Serna. Destinatarios: estudiantes de español de nivel B1 en adelante. En primer lugar, cabría justificar la elección de este subgénero literario para su puesta en práctica en clase de E/LE. No sólo su brevedad (como las máximas, refranes o incluso hai-kus poéticos) la hacen idónea para su explicación y tratamiento -a diferencia de otros géneros más difícilmente abordables en el corto periodo de tiempo de clase o unidad didáctica- sino también y sobre todo dos factores inherentes a la naturaleza de esta aportación ramoniana: la imagen poética y su vertiente lúdica. Si bien no todas las creaciones del autor responden a estos parámetros, cabría recordar aquí la definición que realiza el propio autor frente a su invención: “humor+metáfora”, que viene ciertamente a facilitarnos su inserción pedagógica al mismo tiempo que amena, atractiva y eficaz en clase de E/LE. Así pues, el taller se estructura en tres partes: a) Actividad de prelectura: introducción a la vida y obra del autor. Dicha propuesta está basada en la dinámica de predicción de ejercicios de verdadero/falso. A diferencia del tratamiento tradicional en los manuales de historia de la literatura, se trata con esta práctica de introducir al alumno de forma amena y anecdótica en la contextuali70 zación del autor, su obra y su época. Potenciamos así con este ejercicio no sólo la competencia lingüística del estudiante (verbos en pasado, vocabulario específico, adjetivación, concordancias etc.) sino también la dimensión literario-cultural de la figura de Ramón Gómez de la Serna en su contexto artístico como vanguardista español y pionero europeo. Señale cuáles de estas afirmaciones son verdaderas: Nació en Madrid en 1888, ciudad a la que dedicó muchas páginas de su obra La ciudad de París y la bohemia siempre estuvieron muy presentes en su obra Presentó un libro en París subido a un elefante Empezó a escri- Como muchos bir a la edad de escritores de la 21 años época, estudió la carrera de Derecho, que nunca ejerció Fue amigo y Vivía con una “maestro espiri- muñeca de cera tual” de Lorca, a la que consiBuñuel, Dalí y deraba la “mujer toda la genera- perfecta” ción del 27 Le tocó un se- Intentaron magundo premio a tarle durante la lotería una de sus “conferenciasmaletas” Tras la muerte Le cerró la Nunca regresó a de Lorca, asus- puerta a Juan su país natal por tado, se exilió a Ramón Jiménez oposición al réBuenos Aires en las narices gimen franquista Se casó y tuvo tres Tuvo una hijos aventura amorosa con la hija de su mujer Se hizo instalar en su casa un farol de la calle y un micrófono de radio desde el que improvisaba greguerías Fue el alma y espíritu de la tertulia literaria más famosa: la del café Gijón Aunque escribió más de 80 novelas, murió en la más absoluta pobreza Odiaba el Rastro madrileño Gutiérrez Solana le inmortalizó en un famoso cuadro Está enterrado junto a Larra, autor romántico al que siempre admiró b) Explotación de los textos: recomposición de las greguerías del autor a través de un ejercicio tipo puzzle. Con esta dinámica los alumnos recompondrán los textos objeto de aprendizaje aprovechando así las distintas posibilidades creativas de los mismos. Se desarrolla con ello su competencia lectora así como la puesta en práctica de conocimientos gramaticales esenciales como la concordancia: 71 c) Actividad creativa de postlectura: elaboración de nuestras greguerías o taller propiamente dicho. A partir de la dinámica anterior y una vez conocida y asimilada la “receta” de la greguería, se trata ahora de que el alumno a nivel individual o por grupos elabore sus propias greguerías. El papel del profesor en esta fase más creativa y de puesta en práctica de la competencia escrita ha de ser orientativo y de mera sugerencia, si bien puede aportar algunas ideas o comienzos de frase para desarrollar el valor potencial de la imagen que siempre alberga una greguería. Ejemplos: La luna es… La manguera es… La B es… 4. Reflexiones finales: 72 Al finalizar el taller de greguerías habremos conseguido que el alumno ponga en práctica no sólo sus competencias lectora y gramatical sino que también adquiera el componente intercultural que rige el diseño de la actividad. No hay que olvidar que manipulará conceptos, abstracciones y realidades característicos de nuestra cultura tales como el alfabeto español, formas de vida, objetos típicos etc. Con esta práctica la literatura, aparte de mero soporte textual, nos sirve como eficaz herramienta para la adquisición de la competencia intercultural, pues pone en relación la realidad en que se desarrolla la vivencia del estudiante con algunas pinceladas propias de la vida cultural y cotidiana que envuelve la lengua meta. * * * ВЕРЕЩИНСКАЯ Ю.В. (МОСКВА, РОССИЯ) МЕТАФОРА КАК КОМПОНЕНТ НАЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ В ГАЗЕТНЫХ ЗАГОЛОВКАХ J. VERESHINSKAYA (MOSCÚ, RUSIA) METÁFORA COMO COMPONENTE DE LA CULTURA NACIONAL EN LOS TÍTULOS PERIODÍSTICOS El idioma es una parte integrante de la cultura y al mismo tiempo su herramienta que expresa peculiaridades de la mentalidad nacional. Cada lengua natural refleja un modo determinado de la percepción y organización del mundo. Los significados expresados en el idioma forman un sistema colectivo de opiniones, obligatorio para todos los hablantes de esta lengua. La forma de la conceptualización de la realidad por una lengua determinada es, en parte universal, y, en parte específica para cada nación. Entonces los hablantes de diferentes lenguas no ven el mundo igualmente, tienen diferentes modos de ver y pensar. Por eso cada idioma tiene su propia representación cultural y cada hablante organiza su enunciado según este contexto nacional. Los medios de la comunicación masiva influyen sin cesar en las personas, modificando sus elecciones, sus costumbres, su modo de ver y su opinión. La prensa nos permite mantenernos en continua 73 comunicación con distintos sucesos sociales, políticos y económicos tanto a escala nacional como internacional. El periódico comparte con la radio, la televisión e Internet la mediación entre el conocimiento de la realidad y los hechos. Los lectores se enteran de la mayoría de los acontecimientos a través del periódico. La realidad que nos da a conocer la noticia publicada está parcializada. Esta es la materia prima fundamental con la que trabaja la prensa periodística. El producto que elabora, es decir el periódico, es una relación de noticias, bastante extensa, que se facilita diariamente gracias a todo el dispositivo técnico-organizativo del que se dispone. El trabajo del periodista para la creación del texto destinado a la publicación es una actividad especial, cuyos objetivos son los acontecimientos reales, los acontecimientos mediáticos (el modelo de la realidad que elabora el periodista en su actividad profesional) y el texto mediático (donde coinciden el material creativo, las prioridades y gustos individuales del autor y los intereses y posibilidades de la editorial). El carácter complejo de la actividad periodística supone la comprensión en diferentes aspectos: lingüístico, funcional, sociocultural. La metáfora forma parte de nuestra forma de pensar, de entender el mundo. Es un fenómeno social y creativo, al igual que el habla. Es uno de los recursos ritóricos más frecuentes en los medios de comunicación. Las peculiaridades de la cultura nacional, las tradiciones revelan la motivación de las nominaciones en cuya forma interior está presentado el modo de ver la realidad por una nación determinada. Aunque la metaforización posee el carácter universal, las peculiarudades culturales de cada nación determinan las transferencias metafóricas en la lengua correspondiente. Las condiciones culturales e históricas de la vida de los pueblos influyen en la diferenciación estilística y léxica. Cumpliendo su función pragmática, la metáfora expresa la estimación del contenido del artículo. Los autores de los textos informativos recurren a este tipo universal de tropos estilísticos que está basado en el uso de la palabra en el sentido indirecto para profundizar el contenido del texto mediático con ayuda de las imágenes lla74 mativas, a menudo específicas en el plano cultural. En los textos analíticos las metáforas llevan un gran sentido coincidiendo la función influyente en el nivel lingüístico con la función interpretativa de la comunicación masiva. Las metáforas no sólo hacen el lenguaje informativo más expresivo sino tienen una misión implícita de revelar la actitud del autor a la información expuesta. El título es el elemento más llamativo del artículo, es lo primero que ve el lector, es lo que le atrae y hace leer todo el artículo, por eso en los titulares de la prensa se usa todo tipo de medios expresivos y las metáforas en particular. El papel y el número de las metáforas depende del tipo y prestigio de la edición donde aparecen, del grupo de los lectores a que el periódico está destinado y de la sección concreta. Por ejemplo, las expresiones figuradas abundan en los textos publicitarios y en los artículos dedicados al deporte, y en cambio, la noticia cuya tarea principal es informar a los lectores de manera objetiva, no suele contener locuciones metafóricas, aunque no siempre es así. Tratando los temas de la política, los periodistas recurren muchas veces a los tropos literarios y a las metáforas en particular que desempeñan la función valorativa. Además las metáforas son frecuentes en los textos pertenecientes a un tema o al estilo individual del autor, o dedicados a los problemas culturales. El uso de las metáforas basadas en el carácter polisémico de la palabra y en el juego de las conotaciones ofrece a su autor una posibilidad de influir en la subconciencia de los lectores. Mediante una expresión metafórica, que cuenta con la imaginación del autor e implica al mismo tiempo la fantasía del lector, se puede decir mucho con pocas palabras produciendo nuevos significados comprensibles en un contexto concreto. Se puede destacar unas fuentes típicas y más expresivas de donde proceden las expresiones figuradas utilizadas en los títulos de los textos periodísticos: metáforas del estilo literario: El artículo de la sección deportiva “Ferrari baja la cabeza” informa de las posibilidades de los coches de Ferrari que fueron nulas en la carrera de Montecarlo. 75 El artículo titulado “La telebasura devora a los niños” cuenta que los contenidos infantiles son prácticamente invisibles en las pantallas españolas y los niños terminan por consumir formatos para adultos. metáforas de la fuente coloquial: En el artículo titulado “Escocia coquetea con la independencia” se trata de la política contradictoria de Escocia: pese a su rechazo a la política pesquera común, los nacionalistas del SNP son europeístas. En el texto científico titulado “Un microchip permite 'cazar' células cancerosas en un test sanguíneo” la palabra 'cazar' destacada visualmente con comillas significa “localizar”. El artículo de la sección “Cultura” “Las vacaciones de la mente” informa del estreno de la película “¿Y tú quién eres?” con motivo de la celebración del Día Mundial del Alzheimer. metáforas de la fuente religiosa: En el reportaje “Demoliciones en una Meca del turismo” el autor emplea la metáfora religiosa para nombrar la Meca del turismo a la Costa Brava cuyos hoteles, cámpings, restaurantes y bloques de pisos el Ministerio de Medio Ambiente propone derribar para preservar su valor paisajístico. En otro artículo dedicado al mismo tema también se usa la metáfora de este tipo que además está subrayada con los puntos suspensivos: “El paraíso... del cemento” donde se trata de la costa canaria salpicada de vertidos incontrolados, hoteles y casas en dominio público y proyectos urbanísticos sin planificación. metáforas a base de zoomorfismos: En el artículo “Cameleón Chirac” dedicado a las elecciones presidenciales en Francia se trata de que nadie puede decir cuál es la herencia política de Jacques Chirac. metáforas a base de asociaciones de color: En el reportaje “La mano de obra roja de Franco” se trata del campo de trabajo donde vivían los condenados a muerte, pero el régimen 'perdonó' a los más sanos para que reconstruyeran el país. El color rojo significa “sangre” en muchas culturas. El título “Un año negro para los fondos” representa el artículo sobre la caída patrimonial de los fondos de inversión y la cri76 sis financiera. El color negro siempre provoca una asociación con algo malo. En el artículo titulado “El Congreso da luz verde a la clonación terapéutica” la metáfora desarrolla la idea de que la Comisión de Sanidad del Congreso aprobó el proyecto de la ley de Investigación Biomédica. Esta expresión figurada es tomada de las normas de circulación que también son iguales en todo el mundo. El artículo “Ámsterdam apaga la luz roja” trata de la expulsión de las prostitutas del centro de la ciudad. Esta asociación está basada en una expresión conocida por casi todas las naciones que hace referencia al famoso barrio de la capital holandesa. metáforas a base de fraseologismos: "Soy un cero a la izquierda en tecnología" es una cita del discurso de la actriz Paula Echevarría que muestra sus dudas y temores respecto al entorno digital. El título “Una última lección para la “número uno” contiene la frase hecha ‘número uno’ que significa ‘el mejor’. metáforas a base de los conceptos culturales: El título “Una ‘lolita’ habanera en clave inédita” hace referencia a la novela ‘La ninfa inconstante’ de Gabriela Infante donde se narran los recuerdos de la historia de amor de un escritor maduro y una joven (como en una novela muy famosa de Nabókov ‘Lolita’). En el artículo “Cuando el amor es entre Julieta y Julieta” se trata de dos guionistas amateurs, Olga Martí y Verónica Segoviano que han diseñado una serie sobre mujeres homosexuales donde no hay lugar para Romeo. Las expresiones metafóricas en los textos periodísticos no desempeñan el mismo papel que en los textos literarios, poéticos. En los textos mediáticos las unidades figuradas no sólo sirven para adornar el artículo o atribuir un carácter menos formal, sino para añadir algún sentido, atraer la atención del destinatario e influir en él. La metáfora es un tropo que combina los medios lingüísticos con los poéticos, que despierta interés al lector y le invita a participar en este proceso de la creatividad. El autor, como creador del mensaje mediático, basándose en la experiencia histórica tanto mundial como nacional y en los conocimientos lingüísticos, utiliza los mecanismos pragmáticos para atraer la atención del receptor. El aspecto 77 nacional determina las peculiaridades de la lengua en todos sus niveles. LITERATURA 1. Добросклонская Т.Г. Вопросы изучения медиатекстов (опыт исследования современной английской медиаречи). – М.: Едиториал УРСС, 2005. 2. Сметанина С.И. Медиа-текст в системе культуры (динамические процессы в языке и стиле журналистики конца XX века). – Спб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002. 3. Fernández Lagunilla, M. La lengua en la comunicación política II: la palabra del poder. – Madrid: Arco/Libros, 1999. 4. Strmisková, M. Algunas cuestiones sobre el uso de metáforas en el comentario político de la prensa española actual. – Sborník prací filozofické fakulty Brnênské Univerzity. – L 25, 2004. 5. Nuñez Ladeveze, L. El lenguaje de los “media”. Pirámide, Madrid, 1991. 6. Испанские газеты “El País”, “El Mundo” за 2006-2007. * * * ГОНСАЛЕС-ФЕРНАНДЕС А.А. (МОСКВА, РОССИЯ) ИСПАНСКИЙ ТЕАТР В ИЗГНАНИИ A. GONZÁLEZ FERNÁNDEZ (MOSCÚ, RUSIA) TEATRO ESPAÑOL EN EXILIO La guerra civil en España (1936-1939) supuso una pérdida irreparable en la vida cultural española, interrumpiendo el trabajo de numerosos autores teatrales: Max Aub, sirvió como soldado a la República y en 1942 escapó a México; Rafael Alberti en plena guerra está en Buenos Aires, donde escribe de la solidaridad de la clase 78 obrera y de la libertad; Alejandro Casona desde 1937 vive exiliado en México y desde 1941 en Argentina; Pedro Salinas también vive en exilio desde 1943. La importante obra dramática de Max Aub (1903-1972), importante por su condición de testimonio de nuestro tiempo, puede dividirse en tres etapas cuyo eje es la guerra civil española. La primera etapa corresponde a los años anteriores a la guerra civil, etapa en que Aub, a la par, e incluso antes que otros dramaturgos de su generación (por ejemplo, García Lorca), escribe un teatro donde dominan las estéticas vanguardistas (formalismo, estilización de los clásicos, farsismo, subjetivismo extremo, satirismo. La segunda etapa, la de la guerra, es lógicamente escasa en obras. De estas obras teatrales el autor sólo publicará años después “Pedro López García” bajo el epígrafe muy certero de “Teatro de circunstancias”. En la tercera etapa, la más importante, escribe Max Aub sus grandes dramas y la mayor parte de su teatro en un acto. Las obras escritas durante la guerra y que después de ella “ya no valen la pena” que su autor llamaba “pases o entremeses” forman parte del repertorio del “teatro de urgencias” escrito por dramaturgos, poetas y escritores españoles, improvisados muchos como autores teatrales. Surge ese teatro con fines muy inmediatos, sin intención de pervivencia, para servir a un auditorio muy concreto en circunstancias muy concretas. En múltiples ocasiones no pasan estas piezas de ser discursos. Durante la guerra Rafael Alberti (1902-2001) escribió sólo una obra dramática “De un momento a otro” (1938-1939), subtitulada “Drama de una familia española”. Es un drama político que es la expresión de una crisis de conciencia y de una rebelión individual. Unos biógrafos han mostrado todos los elementos autobiográficos presentes en la pieza, como substrato y material de de construcción de la acción, del ambiente y de los personajes. Pedro Salinas (1891-1951) escribió entre 1936 y 1951 catorce piezas teatrales. Todas ellas constituyen un valioso y emocionante testimonio de su pureza intelectual y artística, de honda raíz humana y sólo pueden entenderse y valorarse si no se olvida la intención creadora que les dio origen. Es difícil decir si este teatro de pequeñas cosas maestras de Salinas es un teatro de ayer, de hoy o de ma79 ñana. Será efectivamente de mañana para un hombre recién nacido. Sólo en tres de las doce piezas en un acto la acción está concretamente localizada: barrio popular madrileño de 1930 (Estratoesfera), la Andalucía de principios del siglo XX (La fuente del Arcángel), un pueblo español durante la guerra civil (Los santos). Alejandro Casona (1903-1965), seudónimo de Alejandro Rodríguez Álvarez, comienza su carrera de dramaturgo con el estreno en 1934, en el Teatro Español de Madrid, de la “Sirena varada”. Antes de que Casona salga de España a principios de 1937 es ya un dramaturgo conocido y estimado por otras dos piezas estrenadas con éxito: “Otra vez el diablo” (1935) y “Nuestra Natacha” (1936). A diferencia de otros escritores españoles de su generación Casona seguirá fuera de España su obra de dramaturgo sin romper temática ni estilísticamente los moldes de su teatro anterior a la guerra civil en España. Hay que decir algo de los escritores dramáticos que se quedaron en España. Miguel Hernández escribió entre 1933 y 1937 cuatro piezas largas, todas ellas en verso, excepto una, reunidas bajo el título “Teatro de guerra”. En la “Nota previa” el autor prometió que “después de la guerra le verán celebrar representaciones de un teatro que será la vida misma de España, sacada de sus trincheras”. Pero Miguel Hernández nunca escribió este teatro de paz. Internado el 18 de mayo de 1939 en la prisión Celular de Torrijos, recorrió varias cárceles hasta morir en el Reformatorio de Adultos de Alicante el 28 de marzo de 1942. Durante la guerra civil varios dramaturgos escriben en la zona republicana piezas cortas para ser representadas en Madrid o en los frentes. Acerca del público que asistía a las representaciones en el frente eran soldados o sea campesinos ingenuos o muchachos pobres de la ciudad. En el bando nacionalista se produce asimismo, aunque en menor cantidad, un teatro de guerra de escaso valor teatral y literario. De entre todos los autores de una y otra zona sólo dos seguirán escribiendo después de la guerra civil, aunque ambos sean más conocidos en otros géneros literarios como la novela o la poesía: Torrente Ballester y Rafael Dieste. La obra dramática de estos dos autores posee alta calidad literaria y merece salir del olvido en que se la tiene. 80 * * * ГОРЕНКО Г.Г. (МОСКВА, РОССИЯ) НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО В СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЯХ G. GORENKO (MOSCÚ, RUSIA) ALGUNOS ASPECTOS DE LA ENSEÑANZA DE ELE CON FINES ESPECÍFICOS Entre principales aspectos de la enseñanza de ELE el enfoque del español con fines específicos ya ha ocupado un nicho especial en los programas educativos de la Universidad de MGIMO. La aplicación de diferentes metodologías y prácticas y la imprecisión de unos criterios comunes en los que podría basarse la teoría de la enseñanza de ELE con fines específicos independientemente de la especialidad invitan a reflexionar sobre el proceso de aprendizaje desde el momento de presentar un material nuevo hasta el de evaluar los conocimientos adquiridos. La meta primordial de la enseñanza de ELE con fines específicos estriba en la instrucción lingüística de un profesional que le garantizaría la realización de sus funciones profesionales en lengua extranjera sin necesidad de recurrir a la ayuda de un intérprete. Tal meta determina el conjunto de métodos que pueden ser aplicados según la etapa de la enseñanza, nivel lingüístico de los estudiantes y requisitos funcionales de cada profesión en particular. Partiendo de este punto de vista en nuestro departamento han sido elaborados (como proyecto piloto) el programa de estudios y el manual de ELE para periodistas. Se trata de la primera fase de la enseñanza del español como lengua “C” (segunda lengua extranjera) con fines específicos. Uno de los objetivos principales de esta etapa consiste en enseñar a los estudiantes a desarrollar un discurso en los límites de su especialidad para que sepan, en primer lugar, hablar de temas profesionales, y, en segundo, expresarse por escrito. De ahí ha surgido la idea de concentrar todos los esfuerzos, por una parte, en que los es81 tudiantes dominen la terminología propia de su especialidad y, por otra, en inculcarles el hábito de construir el discurso (exponer su opinión, ordenar lógicamente la información, expresar acuerdo/desacuerdo, etc.). Ello exige que amplíen sus conocimientos linguísticos, indispensables para lograrlo, a fin de que han sido incluidos temas que representan ciertas dificultades gramaticales, por ejemplo, el uso del artículo, reglas de puntuación, etc. La idea, que radicaba en unir conocimientos de la teminología especializada, por un lado, y de los exponentes funcionales y dificultades gramaticales, por otro, en un mismo proceso de aprendizaje, fue llevada a cabo de la siguiente manera. La primera etapa dura solo un semestre (a razón de 1 clase por semana). Se elaboran siete temas de conversación principales, bastante amplios y de interés actual pero a la vez representativos, que incluyan elementos de la terminología especializada y sean (lo que es más importante) susceptibles de someterse a discusión. De acuerdo con estos temas se eligen textos originales apropiados. Al mismo tiempo se escogen también siete bloques de funciones comunicativas que sirvan de base en el proceso de organización del discurso, por ejemplo, cómo ordenar los elementos textuales y secuenciar la información, exponer su propia opinión, presentar argumentos, expresar acuerdo/desacuerdo, citar fuentes de información, etcétera. Hay que tener en cuenta que estos contenidos no van a resultan totalmente nuevos para los estudiantes, porque para el momento de especializarse ya poseen algunos conocimientos sobre los elementos del discurso, aunque no suelen ser demasiado amplios ni actualizados. Cada tema de conversación junto con el bloque funcional se distribuyen en dos clases. La primera empieza con la revisión de los deberes de casa y las tareas de evaluación de los conocimientos adquiridos durante las dos clases anteriores. Luego se explica el nuevo material funcional con muchos ejemplos y con la ayuda de los estudiantes (a los que se anima a que participen también en la explicación). A continuación vienen diferentes ejercicios (basados en el léxico especializado de primer grado) con apoyo visual y actividades 82 comunicativas que se realizan por parejas o en grupos en las que los estudiantes utilizan el material recién aprendido en un discurso oral y espontáneo. Por último, se propone la tarea para casa que consiste en la explotación de un texto original según el tema de conversación correspondiente que hay que leer, traducir, determinar las tesis principales, extraer la argumentación y la opinión del autor prestando atención en el léxico especializado que se encuentra en el texto. Además, se invitará al estudiante a fijarse en el vocabulario y los comentarios léxico-gramaticales que van a continuación del texto y repasar los modelos funcionales vistos en clase practicándolos por escrito en un par de ejercicios. La segunda clase empieza con las respuestas del profesor a las dudas surgidas durante la lectura del texto en casa y con sus comentarios sobre algunos elementos del texto que considera importantes y útiles. No obstante, la traducción continua durante la clase es inadmisible. La clase sigue con la explotación didáctica del texto. El profesor intentará que participen diferentes estudiantes que no relatarán el texto en un largo monólogo, sino exponiendo en sus intervenciones la idea principal, la argumentación pro y contra, la opinión del autor expresados en el texto. Mientras tanto el profesor añade información complementaria vinculada con el tema y lleva la previa conversación basada en las preguntas de carácter generalizador que acompañan el texto principal. Después se organiza la discusión. Se plantea un problema más concreto que permita dividir el grupo en dos partes que elaborarán los argumentos a favor y en contra y los presentarán y defenderán durante el debate. Al final, como tarea de casa, se propone a los estudiantes que lean dos textos complementarios y escriban sus comentarios sobre el tema discutido utilizando los elementos funcionales, léxicos y gramaticales presentados durante las dos últimas clases. Asimismo, tendrán que hacer oralmente tres ejercicios que vienen en la parte léxica a fin de ampliar su vocabulario. De esta manera, el método presentado supone un enfoque sistemático de la exposición del material, es decir: contenido a la vez temático, léxico, funcional y gramatical de las clases; consolidación 83 de los conocimientos adquiridos a base de diferentes ejercicios y actividades comunicativos; explotación dinámica del texto; evaluación de las destrezas conseguidas gracias a la discusión (en clase) y comentarios realizados por escrito (en casa). La flexibilidad de esta propuesta nos permite actualizar y cambiar el contenido temático según las necesidades de una u otra especialidad. Con el trabajo común del profesor y de los estudiantes la aplicación de este método permitirá sistematizar, ampliar y consolidar los conocimientos lingüísticos, inculcar el hábito de exponer correcta- y lógicamente su discurso, saber mantener la conversación, dedicada a temas específicos, usando las respectivas terminologías especializadas. Sin embargo, hay que tener en cuenta que se trata sólo de la primera etapa de la enseñanza del español con fines específicos, lo que supone la posterior profundización en estos conocimientos y hábitos a través de temas y tareas más especializados. Es obvio que las habilidades, obtenidas gracias a las lecciones organizadas de esta manera, pueden ser utilizadas por los estudiantes también durante otras clases de español, lo que nos permitirá a la larga formar un espacio único en el proceso de aprendizaje del español como lengua extranjera. * * * ГРИНИНА Е.А. (МОСКВА, РОССИЯ) ПРИТЕСНЕНИЕ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА В КАТАЛОНИИ: МИФ ИЛИ РЕАЛЬНОСТЬ? E. GRÍNINA (MOSCÚ, RUSIA) ¿PERSECUCIÓN DEL CASTELLANO EN CATALUÑA: MITO O REALIDAD? Últimamente las muchas páginas en la prensa catalana y del resto de España vienen dedicándose a la cuestión lingüística. Hace unos meses se desató una gran polémica porque el lider del Partido Popular Mariano Rajoy dijo que en Cataluña se estaba produciendo 84 una situación de persecución del castellano similar al que sufrió el catalán durante la dictadura. Tras el oscuro período de la dictadura franquista (1939-1975) se abrió en España un período de transición democrática que permitió y propició la recuperación de determinadas lenguas regionales, hasta entonces asfixiadas en su uso social por la imposición del castellano como lengua oficial exclusiva y excluyente. Como se sabe, el catalán es una lengua que pertenece a la familia de las lenguas románicas o neolatinas, o sea, derivadas del latín. Brevemente, se puede definirla como la lengua evolucionada a lo largo de los siglos a partir del latín popular que era hablado en el nordeste de Cataluña, que se fue ampliando posteriormente a otros territorios hasta conformar el área o el dominio lingüístico donde se habla actualmente la lengua catalana. Tiene, hoy, un potencial de hablantes de cerca de 11.000.000 repartidos en una superficie de 57.880 km2. En relación con las lenguas habladas en Europa, tiene más hablantes que el finés o el danés, por ejemplo. España es un país con una gran riqueza cultural, un exponente claro de esta riqueza son la variedad de lenguas regionales que conviven en ella. Por eso da mucha pena que a veces esta muestra de riqueza cultural, la lengua, se utilice como instrumento político. No es ningún secreto que a la Generalitat de Catalunya le acusan de que lleva a cabo una política lingüística que impulsa la uniformidad en lengua catalana y la marginación o exclusión del castellano. Llegó hasta que el PP aprovechó el primer pleno del Congreso del nuevo periodo de sesiones a principios de diciembre de 2007 para pedir explicaciones al Gobierno por la “persecución lingüística” que, a su juicio, se produce en Catalunya por usar el castellano. El propio presidente del Gobierno tuvo que terciar entonces en el debate y reclamó para el castellano en Catalunya el mismo respeto con que se defienden ante la UE las lenguas cooficiales, incluido el catalán. La política lingüística seguida por la Generalitat se ha plasmado jurídicamente en dos leyes promulgadas por el ejecutivo catalán en diferentes tiempos: la Ley de Normalización Lingüística (aprobada el 18 de abril de 1983) y la Ley de Política Lingüística (coloquialmente denominada “ley del catalán”, aprobada en diciembre de 85 1997). El objetivo final de la primera ley pretendía que el catalán se convirtiera a medio plazo en la única lengua vehicular de la enseñanza. En la segunda se concede preferencia al catalán no sólo en la administración pública sino también en las empresas públicas y privadas, que se ven obligadas a utilizarlo con preferencia en sus facturas y documentos; rótulos y anuncios habrán de ser redactados “al menos en catalán”; el etiquetaje habrá de figurar exclusivamente en catalán, y hasta se preven sanciones en caso de incumplimiento. El nacionalismo catalán, de que se habla tanto, impulsa el monolingüismo porque, amparándose en la idea de lengua propia, planea convertir el catalán en la única lengua de la Administración catalana. Esto es, de la función pública en general y de la escuela, la sanidad, la justicia, los medios de comunicación públicos y la política en particular. Y el objetivo se está consiguiendo: en Cataluña, el castellano está marginado -a veces, excluido- en la escuela, en los medios de comunicación públicos, en las ventanillas de la Administración, y en la actividad política oficial. La Generalitat de Cataluña justifica sus acciones diciendo que el castellano se habla con normalidad en la calle. Sin embargo, las escuelas quedan más afectadas porque el Gobierno autónomo parece dispuesto a acabar con la lengua castellana en los colegios de Cataluña afirmando que no se precisa más castellano en la escuela, sino más atención al catalán y por eso rechazando que pueda introducirse una tercera hora del castellano a la semana. De hecho no existe un solo colegio público en Cataluña en el que se pueda escolarizar a un niño en castellano. El régimen lingüístico de las universidades se establece en sus documentos de usos lingüísticos. El catalán es el vehículo de expresión normal de las actividades administrativas y, en cuanto a la docencia, mayoritariamente se imparte en catalán pero hay una fuerte presencia de la lengua castellana y, gradualmente, se incrementa la docencia en inglés, sobre todo en los grados superiores. Por utilizar la lengua castellana en Cataluña, de momento aún oficial en esta Comunidad, la Generalitat ha recaudado cerca de 168.000 euros en concepto de sanciones. El Gobierno catalán impone multas de 900 euros si en un comercio se señala en castellano la salida de emergencia y 600 euros si una tintorería te da un ticket de 86 caja en castellano. A pesar de ello, el presidente del Gobierno de España José Luís Rodríguez Zapatero repite que no existe un problema lingüístico en Cataluña, que el catalán es una lengua de todos los españoles y el castellano, de todos los catalanes, y insiste en que catalán y castellano pueden convivir perfectamente y enriquecerse recíprocamente. El catalán y el castellano, como lenguas oficiales, pueden ser utilizados indistintamente por los ciudadanos y ciudadanas en todas las actividades públicas y privadas sin discriminación. En general, los ciudadanos de Cataluña son bilingües. Un bilingüismo que, en efecto, es asumido de forma natural por la inmensa mayoría de la población catalana, hasta tal punto que se ha llegado a negar que exista un problema lingüístico real en el desenvolvimiento cotidiano de esta comunidad (lo cual es fácilmente observable por cualquier persona llegada de fuera de Cataluña). Esta situación contrasta con lo que sucede en el ámbito político: la intervención en castellano de algún miembro del Parlamento ha llegado a ser vista como una intolerable agresión a los políticos y políticas allí presentes. Durante más de veinte años la Generalitat de Cataluña lleva promoviendo de forma sistemática una ofensiva política de normalización lingüística, cuyo objetivo es, como se afirma, la extensión del conocimiento del catalán entre los ciudadanos y los estudiantes, pero de hecho se convierte en la sustitución del uso del castellano por el del catalán. Si no fuera por los juegos o ambiciones políticos, la solición parecería evidente: en Cataluña no se debe imponer, ni restringir, ni marginar, ni excluir, ni penalizar ningún uso lingüístico. Al revés, hay que afirmar la libertad individual de uso lingüístico y reconocer que el ciudadano tiene derecho a utilizar la lengua que le convenga. Y eso, porque el bilingüismo no es un problema que resolver, sino una riqueza que conservar. Y además no se debe olvidar de que el español nunca dejará de ser la lengua de comunicación internacional. * * * 87 ГУСЕВА И.В. (МОСКВА, РОССИЯ) МЕНТАЛИТЕТ И ЯЗЫК IRINA GÚSEVA (MOSCÚ, RUSIA) MENTALIDAD Y LENGUAJE “El lenguaje es, por una parte, la vía por la que captamos el universo más allá de las puras percepciones de los sentidos y el instrumento con que estas mismas percepciones se almacenan y organizan dentro de nuestra mente; por otra parte, el lenguaje es la vía por la que discurren los mecanismos del pensamiento”. (Manuel Seco) En uno de los ensayos de Octavio Paz surge una conversación muy curiosa, el autor habla con una joven mexicana que acaba de llegar a California para estudiar en la universidad y sufre por haberse alejado de su casa paterna. Para consolarla el escritor intenta hacerle ver la belleza del lugar donde se encuentra y la chica le contesta: “Sí, esto es muy hermoso, pero no logro comprenderlo del todo. Aquí hasta los pájaros hablan inglés. ¿Como quieres que me gusten las flores si no conozco su nombre verdadero, el nombre que se ha fundido ya a los colores y a los pétalos, un nombre que es ya la cosa misma? Si yo digo bugambilia, tú piensas en las que has visto en tu pueblo... Y la bugambilia forma parte de tu ser, es una parte de tu cultura, es eso lo que recuerdas después de haberlo olvidado” (1). Qué acertada es la idea, hace reflexionar en la mentalidad y el lenguaje. Los vínculos que los unen parecen finos y frágiles, pero en realidad la relación que existe entre ellos es sólida y muy productiva, porque no es una simple dependencia ni subordinación, sino una interacción, un intercambio fructífero. Es difícil penetrar en el funcionamiento de los mecanismos que unen el idioma y la conciencia. Tratemos de analizar sólo algunos aspectos de este tema tan amplio, contestando a unas preguntas con la ayuda de las autoridades incuestionables en este campo. Primero. El lenguaje de cada pueblo es una estructura muy lógica y original que refleja la forma en que los hablantes de la lengua 88 organizan su experiencia acumulada durante siglos, que incluye elementos a través de los cuales se transmite la herencia cultural de la comunidad. ¿Nos permite eso hablar de la lengua como signo de identidad nacional? Desde hace siglos este tema atrae a los filósofos. Karl Vossler, el ilustre hispanista alemán, creador de la Estilística, declaró como un hecho histórico la necesidad de identificar el lenguaje de un pueblo con sus sentimientos nacionales. José Luis Pinillos, escritor y académico numerario de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas, comparte esta opinión: “...La organización histórica de los pueblos, su religiosidad, sus costumbres e instituciones, sus creencias y valores se depositan en el lenguaje. El idioma se transforma en la expresión del alma de los pueblos, deja de ser un puro vehículo de la razón abstracta y universal: el genio de la raza y el genio del idioma se funden en una estrecha unidad de signo particularista” (2). Las raíces de la idea del protagonismo de la mediación lingüística hay que buscarlas en los estudios de Humboldt a principios del siglo XIX: la lengua es una forma interior del espíritu y es natural que se desarrolle de acuerdo con sus leyes y sea la representación subjetiva de todo lo que el individuo tiene en su entorno. La lengua no representa nunca los objetos sino los conceptos que de ellos forma el espíritu cuya acción no se rige sólo por categorías trascendentales de pura razón; sino por categorías lingüísticas. Segundo. ¿Es el lenguaje un elemento configurador del pensamiento? “...El lenguaje cuando nombra, de hecho, crea y deja su marca en el pensamiento, el espíritu se introduce, apoyado por la actuación de muchos, por nuevos caminos en la esencia de las cosas. (...) Algunas naciones se contentan más con el cuadro del mundo que les presenta su lengua y sólo buscan en ella más luz, coherencia y armonía, otras se incrustan más laboriosamente en el pensamiento, creen no poder dar suficiente importancia al concepto...” (3). Aunque se le criticó a Humboldt por enfatizar demasiado el componente nacional, adjudicándole el valor absoluto, pero nadie se atrevería a negar la relevancia de sus ideas para el avance en el estudio de de la filosofía de la lengua. En la actualidad ya no hay necesidad de defender sus tesis sobre la estrecha relación entre la lengua y el intelecto, su interpretación de la lengua no como un código de signos de 89 comunicación, sino como modo de comprender y percibir la realidad. Esa manera propia de los hablantes de la lengua viene madurando en las mentes de varias generaciones, evoluciona a través de siglos y nos garantiza el futuro de los valores de la comunidad o nación. Tercero. ¿Cuáles son los elementos de mayor contenido cultural? Los norteamericanos Sapir y Whorf, el alemán Leo Weeisgerber y muchos otros desarrollaron las ideas de Humboldt acentuando diferentes aspectos del estudio del problema del lenguaje nacional y todos coincidieron en lo principal: cada lengua lleva integrada una manera peculiar de entender el mundo que se materializa en el sistema de conceptos básicos directamente relacionado con la mentalidad del pueblo, creando la visión lingüística del mundo propia para la comunidad o nación. Vale recordar la famosa frase de José Ortega y Gasset que “entre los españoles y argentinos no hay ninguna diferencia, a excepción de la lengua”. Los patrones y modelos de la lengua resultan ser el punto de referencia para cada individuo que forma parte de la comunidad lingüística. Algunos elementos de los modelos propios de diferentes lenguajes pueden coincidir, es decir ser comunes para dos o más comunidades o incluso ser universales, pero el factor étnico es el que se responzabiliza de lo peculiar que posee el lenguaje de cierta comunidad, de su idiosincrasia. Analicemos, por ejemplo, el funcionamiento en los sistemas léxicos del ruso y del español del concepto “alma”, básico tanto para la cultura española, como para la rusa. Aunque en ambas lenguas abundan refranes, dichos y frases gnómicas con esta voz, y en ambos idiomas la palabra tiene varios significados, incluido el de “hombre, persona”, a ningún hispanohablante se le ocurriría calcular la renta o el PIB “por alma viviente”, porque en el marco de su visión del mundo sólo cabe el cálculo “por persona”, “por habitante” o “per cápita”. En ruso “per cápita” (“por cabeza”) sólo se cuenta el ganado y en lo relacionado con el cálculo de algo por persona siempre aparecerá la palabra “alma”. Es natural que sea así, porque en la mente de los hablantes del ruso se ha grabado desde la antigüedad la necesidad de identificar la persona con el alma más que con el cuerpo, hace siglos ya en la época medieval, cuando la riqueza se medía por cantidad de la servidumbre, en las escrituras de aquellos tiem90 pos podemos leer que a un tal terrateniente le pertenecían, por ejemplo, “mil almas”. Son menos evidentes, pero también son muchas las diferencias dentro de las comunidades distintas que comparten la misma lengua, por ejemplo, el español de España y Latinoamérica, él de México que es el objeto de nuestro estudio. Una ilustración de lo dicho la encontramos en los ensayos de Octavio Paz donde nos hace ver lo impresionante que es la cantidad de sinónimos que utilizan los mexicanos refiriéndose a sus compatriotas emigrados a los EE.UU. Los que los censuran, los llaman malinchista (que prefiere lo extranjero sobre lo propio), vendepatrias, entregado, coco (que es blanco por dentro y prieto por fuera) pocho (probablemente del español pocho “descolorido”, el que desciende de mexicanos pero es de nacionalidad estadounidense, o que es mexicano pero emigrado a los Estados Unidos de América y al hablar español introduce anglicismos y muestra poco conocimiento y aprecio de la lengua, es decir pierde el colorido de la patria); si no hay intención de herir, ni de expresar su actitud negativa, los llaman chicanos (que, según el diccionario breve de mexicanismos, es la modificación de mexicano) o pachucos. Existen varias versiones sobre el origen de la palabra pachuco, Octavio Paz la define como un “vocablo de incierta filiación”, “extraña palabra, que no tiene significado preciso o que, más exactamente, está cargada, como todas las creaciones populares, de una pluralidad de significados” (1). Los diccionarios proponen la versión de que “pachuco” posiblemente proviene de El Paso, ciudad de Texas desde la cual los pochillos (muchachos) “passucos” (de El Paso) y sus familias fueron a California. En la actualidad así se llama a un joven, de origen mexicano, de la zona de Los Ángeles en California, que se viste de manera extravagante. Lo hace porque, según O. Paz, “...desprendido de su cultura tradicional, el pachuco se lanza al exterior, pero no para fundirse con lo que lo rodea, sino para retarlo. Su lenguaje y su porte parecen indudable reflejo de una oscilación psíquica entre dos mundos irreductibles y que vanamente quiere conciliar y superar...”. De todos estos sinónimos en el Diccionario de la Real Academia Española sólo aparecen dos: “chicano”, cuya interpretación no se difiere de la variante mexicana y “pocho”, que en el castellano 91 significa algo “que está podrido o empieza a pudrirse” o alguien “que no tiene buena salud”, es decir, posee una clara connotación negativa, pero no tiene como referente el fenómeno de emigración. Sería inútil buscar traducciones al ruso de toda esta sucesión de sinónimos y en el caso de necesidad de traducir para el lector ruso los textos de O. Paz, impregnados de estas palabras, el traductor recurriría, tal vez, a transcripciones en cirílico acompañadas de una explicación breve y precisa del fenómeno, es decir, tendría que reconstruir para el lector elementos del cuadro del mundo de los mexicanos. Tal vez una de todas estas palabras nos suene familiar a los rusos, es el adjetivo malinchista que mi compatriota seguramente relacionaría con la traición por haber leído algo sobre Malinche y Hernán Cortés; pero es muy poco probable que sin consultar el diccionario lo asocie con las preferencias por lo extranjero. Es curioso que en el léxico ruso prácticamente no haya términos peyorativos para referirse a los emigrados del país. Las tradiciones, hábitos, mitos, leyendas, cultos religiosos, es decir todos los factores que cristalizan en la mentalidad, les proporcionan a los individuos de la comunidad su propia manera de ver e interpretar las cosas, los patrones de buena y mala conducta que están directamente relacionados con su específica visión del mundo. Las particularidades del lenguaje se manifiestan con mayor claridad a nivel léxico, son evidentes las diferencias en la clasificación de algunos aspectos de la realidad que nos rodea: decimos en ruso «день» y sin el contexto será imposible descifrar si tenemos en cuenta el día entero o la tarde por faltar en ruso el concepto mismo equivalente a la tarde española. Pues la visión del mundo de los españoles les sugiere una división diferente y mucho más detallada de las 24 horas. “La una de la madrugada” sería para un ruso “la una de la noche”, “las cinco de la madrugada” serían “las cinco de la mañana” porque la traducción al ruso que proponen los diccionarios bilingües para la palabra española “madrugada” es el amanecer, que lógicamente no puede abarcar el espacio de tiempo desde la medianoche hasta el alba. Si un mexicano le contesta que hará lo que se le pide “mañana”, fácilmente puede significar “algún día” según comenta en uno de sus ensayos Jorge Carrión, justificando la 92 falta de puntualidad del mexicano y explicándola con sus raíces indígenas y los factores naturales y climatológicos (4). Volviendo a la conversación entre el novelista y una estudiante mexicana, pienso que, lo que le faltaba a la chica no eran solamente los nombres de las plantas, creo que necesitaba tiempo para llegar a comprender más que las palabras la mentalidad del pueblo, en eso lo más importante es la buena intención. “...La comprensión no es un encuentro de formas de entender en un punto que no se puede compartir, sino un encuentro de esferas de pensamiento, de las que la parte común coincide y que sobrepasa al individuo. Así se hace posible el avance intelectual de la humanidad, a medida que cada ampliación del pensamiento conseguida puede transmitirse a los demás, sin colocar cadenas en su libertad...” (Wilhelm von Humboldt). LITERATURA 1. Paz O. El laberinto de la soledad. – Madrid: Fondo de Cultura Económica de España, 1992. 2. Pinillos J.L. El problema del bilingüismo en el País Vasco (http://dialnet.es). 3. Casino R.A. El pensamiento lingüístico de Humboldt y su influencia en el siglo XX (http://dialnet.es). 4. Чеснокова О.С. Испанский язык Мексики: языковая картина мира. – М.: Изд-во Российского университета дружбы народов, 2006. 5. Diccionario de la Real Academia. Vigésima segunda edición. – Madrid, 2001. 6. Diccionario de la lengua española. – Madrid: Espasa-Calpe S.A., 2005. 7. Moliner M. Diccionario de uso del español. – Madrid: Gredos, 1994. 8. Испанско-русский словарь. Латинская Америка (ред. Фирсовой Н.М.). – М.: Наука, 1998. 9. Jorge Mejía Prieto Así habla el mexicano. Diccionario básico de mexicanismos. – México D.F.: Panorama, 1992. 10. Gómez de Silva G. Diccionario breve de mexicanismos. – México: FCE, Academia Mexicana, 2004. 93 11. Pérez Martínez H. Refranero Mexicano. – México, 2004. 12. Горбачевич К.С. Словарь сравнений и сравнительных оборотов в русском языке. – M.: Астрель, 2004. * * * ДЕЛЬ МОРАЛЬ АГИЛЕРА Р. (МАДРИД, ИСПАНИЯ) НОВЫЕ ЛЕКСИЧЕСКИЕ ТЕНДЕНЦИИ В СОВРЕМЕННОМ ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ МАДРИДА R. DEL MORAL AGUILERA (MADRID, ESPAÑA) MODAS Y RITOS LÉXICOS EN EL ESPAÑOL ACTUAL DE MADRID ¿Cuáles son los cambios que el español de Madrid ha experimentado en los últimos años? ¿Hacia dónde evoluciona el léxico? ¿En qué han dejado de parecerse las palabras y expresiones actuales a las de hace unos años? Se ciñe esta ponencia a una descripción concreta, casi anecdótica, la de las novedades léxicas introducidas por los hablantes de Madrid. Prescinde de otras tendencias y también elude la evolución del español escrito. Tampoco se recrea el memorándum en las graciosas evidencias del leguaje popular como son el gusto por la aliteración, la frase ingeniosa, la rima fácil y otros recursos. Huye, sí, de esos ejemplos para recrearse en aquellos que contribuyen al desarrollo de la lengua culta, de la lengua de la clase bien, de la tertulia de los medios de comunicación y de la conversación entre gente acomodada. Los hablantes jóvenes, una vez abandonada la adolescencia, han ocupado y ocupan, con frecuencia, esos lugares privilegiados de fábrica de innovaciones léxicas. Arrogantes movimientos sociales emergentes tienden a distanciarse de la generación anterior, y eso es lo que, por no perder la costumbre, también sucede ahora. Observemos la evolución de los gustos en los estilos musicales. Cada vez que una generación se aleja de la juventud, se lleva con ella la moda y complacencias rítmicas, y casi repentinamente nacen otros estilos 94 que, aunque relacionados con los anteriores, suponen una nueva dimensión. Y añadamos a ello que las modas y ritos nacen esencialmente en ambientes urbanos, se desarrollan en barrios específicos y se extienden mediante mecanismos que escapan a nuestra comprensión, aunque sospechemos muchos de los principios. Pero las ciudades, y esto parce un irremisible destino, han desarrollado al menos dos clases sociales diferenciadas: junto a las populares, las elitistas… Con frecuencia el español acude a la expresión gente bien, que no gente de bien, es decir, personas honradas y de buena intención. Pero somos muchos los que entendemos que la gente bien es un grupo social acomodado. En las clases populares no hay gente bien, aunque sí gente de bien. La conducta comunicativa innovadora, especialmente fundada en el lenguaje, incluye también la conducta no verbal. La personalidad, tal y como se expresa en la manera como se comunican, hablan, gesticulan, están de pie, se visten, se peinan, se miran, se encuentran y todo lo demás, se añade a los mensajes. La forma en que nos expresamos más la forma en que los demás nos observan es la suma de la información que percibimos. Esa comunicación no verbal proporciona una información silenciosa, pero no muda, acerca de las personas y su lugar en la sociedad. Modos y ritos de presencia y aspecto, digamos look, abren la información. Fundamental en los creadores femeninos de terminología, melena lisa y suelta y foulard, o buf, que no pañuelo, al cuello. De vez en cuando corpiño tipo palabra de honor o top ajustado al sobre-pecho y con amenaza continua de tan sofocante desplazamiento que dejaría al descubierto los encantos femeninos. Camisas con símbolo de marca y chaqueta clásica para la elegancia masculina. Reconoceremos a una persona de la gran clase porque huye del pirsin, y también porque mueve con gracia las manos al hablar mientras ilustra con gestos lo que dice, y de vez en cuando se sirve de las manos, o de un delicado y huraño gesto que acomoda la cabellera, unas veces por puro placer, otras para desplazarlo elegantemente hacia atrás, a ambos lados a la vez, con los brazos abiertos, y esperar a que regrese de nuevo a su lugar natural para tener la oportunidad de repetir el refinado gesto que roza el aire. Uñas pintadas 95 en fucsia o carmesí, en dedos tan afilados como ordenados, a modo de desfile militar por la plaza Roja. Escriben con bolígrafos montblanc o con plumas de tinta azul Prusia. Su copa preferida, bloodymary o san francisco. Para los hombres, un término probablemente tan poco afortunado que ha de ser efímero: metrosexual que define al hombre especialmente atildado, profundamente cuidadoso de su presencia física. Entre los deportes de invierno, el snow-board, el de verano el surf, el de todo el año el senderismo. El diálogo, sean quienes fueren quienes lo realizan, es realmente una aventura siempre nueva, un encuentro de personas con todos los riesgos, entre ellos los icónicos, y las reacciones imprevisibles, y las trabas, y la incertidumbres. La verdadera comunicación no se realiza automáticamente, es mucho más que un intercambio de ideas y de palabras. El diálogo testimonia la profunda aspiración de los seres humanos para un encuentro auténtico, constantemente puesto en discusión. Todos mostramos cierta predilección por algunas palabras y desafecto por otras. La selección nos identifica, destaca nuestros gustos, pondera nuestras personalidades, desnuda nuestra personalidad, y en el fluctuar de las palabras, elegimos aquellas que más nos agrada emitir. En una revisión de estas modas, agrupamos las novedades en tres apartados. El primero recoge a las palabras nacidas por una necesidad social, en el segundo avances que buscan dar nombre a la tecnológicas, y en el tercero, aquellas que buscan la eficacia y utilidad comunicativa. Necesidades sociales La cortesía, aunque a veces llena de insinceridad, suaviza las situaciones tensas mediante el delicado uso de la diplomacia. Todas las lenguas dan mucha importancia a mostrarse amable o cortés, y algunas son especialmente ricas en pronombres de tratamiento. El saludo tradicional español, el menos teñido de valoraciones es hola, pero en condiciones que así lo exijan, la gran clase dirá helo. Nada que extrañe. Gentes que ahora rondan los noventa, y que fueron educadas en la fina galantería francesa, introducían de vez en cuando galicismos del tipo: bon jour, comment allez-vous? La despedida 96 es by, o by-by, pero también, chao, que parece más exótico… o chaíto, que alcanza la cima de la cursilería. La fórmula Buenos días don José, con la réplica: Buenos días tenga usted, don Ricardo, que con protocolo tan ritmado acompañaba los encuentros de hace unos años, está agonizando. Y se han generalizado otras voces un poco confundidas con los progresos en el acercamiento de las clases sociales, pero sin la aparición de un término que sustituya la pérdida, algo como ciudadano, citoyen, en la Francia revolucionaria o tovarich, en la Unión soviética o compañero en la Cuba revolucionaria. La clase política, que tanto influye en la imposición de las formas, de una y otra tendencia, cuida el lenguaje para que el tratamiento sea igualitario, y prefiere nivelar por la parte baja, y no hacia arriba. Compensado la debilidad de la fórmula de respeto entre categorías, aparece otra, más forzada que natural, que se impone como nueva para la igualdad, para la supresión de inferioridades. Así han nacido las fórmulas que recuerdan la presencia de la mujer. La frase “Todos sabemos que el hombre está preparado para aceptar los errores de los otros.” Se convertiría en lenguaje político moderno, especialmente sindicalista, aunque también de otros ámbitos, en “Todos y todas sabemos que el hombre y la mujer están preparados y preparadas para aceptar los errores de los otros y las otras” Y como la lengua no está preparada, nunca mejor dicho, para esos trotes, se crean situaciones que con frecuencia limitan con el ridículo: algunos extremistas en la materia se han atrevido a formar el femenino de joven y jóvenes en jóvena y jóvenas. Y lo que es peor, hay quien reivindica que si existe la pareja esposo / esposa, habría que habilitar también el grupo marido / marida… En fin… no añadamos más comentarios al rito. La nueva terminología, la terminología revisada, se funda en lo políticamente correcto. Y lo políticamente correcto es el uso de eufemismos para rodear aquello que no debe nombrarse. Nadie en España sabe exactamente qué es lo políticamente correcto, pero hay palabras y expresiones que se empiezan a convertir en tabúes o disfemismos a favor de las nuevas vías de expresión. Los que hoy recogen la basura no son basureros, como han sido siempre, sino técnicos de limpieza; las antiguas criadas ya no son criadas ni sirvien97 tas, ni siquiera asistentas, sino empleadas de la limpieza o incluso señoras de la limpieza (aunque el término señora esté desapareciendo para las mujeres socialmente encumbradas a quienes que antes se le atribuían). Las niñeras o criadas ahora son cuidadoras y aunque el trabajo de obrero y empleados se sigue haciendo, ya no son llamados con tan ínfima palabra, sino encargados, pues todos son, en efecto, encargados de algo: “-¿En qué trabajas? -De encargado ¿De encargado de qué? -En una empresa de construcción”. Con lo que ha evitado contestar que es albañil, oficio poco recomendable, aunque su encargo consista en controlar que los ladrillos estén siempre en su sitio para que otro, también encargado, se encargue de colocarlos. Y para evitar distinciones en los tratamientos no llamará camarada al capataz, y tampoco compañero al jefe, pero está dejando de utilizarse la fórmula pasa al despacho del señor González a favor de pasa al despacho del delegado o del presidente o sencillamente pasa al despacho de Gonzalo, aunque Gonzalo sea el director de la institución. Palabras que psicológicamente sonaban mal, han sido substituidas por un eufemismo que las hacen más suaves: la pérdida voluntaria de un bebé antes de nacer la llamamos IVE o Interrupción Voluntaria del Embarazo porque la palabra aborto se tiñe de connotaciones agresivas; los enfermos graves están en la UCI (unidad de cuidados intensivos), y no despedimos a nuestros seres queridos en las veladas mortuorias del domicilio familiar, sino en el tanatorio. En esa misma línea, el lenguaje se pone al servicio de la nueva sociedad, la que desde hace dos años autoriza por ley los homosexuales a formar familia padre-padre o madre-madre con independencia de que los hijos sean algo propios, que nunca del todo, o total o parcialmente ajenos. La nueva convivencia ha transformado el uso. Así, palabras que fueron ofensivas formadas o derivadas del antropónimo María, están hoy en desprestigio o desuso porque son políticamente incorrectas frente a la generalizada voz inglesa gay. Otras necesidades léxicas vienen fundadas en los cambios de comportamiento social. La flor de la vida, el inicio de la belleza, más femenina que masculina, puede despertarse a una edad tan temprana como los quince años. El surgimiento, la eclosión, el volcán de estética, había desarrollado un término tan popular como cariño98 so: quinceañeras. Quinceañeras, o chichas de quince años, son las bellas y jóvenes, aunque tengan algunos más… Y aunque la edad fuera superior, si acompaña la belleza se extiende el término. En el extremo de la estética, en el declive, la palabra cuarentona designa la decadencia. Pero eso ha dejado de ser así. Ahora la belleza se ha hecho mucho más duradera. Ha dejado de ser raro descubrir que los cuarenta no son límite, sino continuidad. Para satisfacer y dar nombre a este fenómeno ha nacido la palabra cuarentañera, que tanto alegra, por igual, a hombres y mujeres. El canon de belleza actual exige proporciones que nunca antes, tan amenazados por guerras y epidemias, la sociedad se habría permitido. Tampoco nunca antes, según nuestra impresión, existió una sociedad tan oronda, carnosa y mofletuda. Aquella persona delgada de antaño era un desecho social, hoy un elegante personaje, sobre todo en el sexo femenino. En el plano lingüístico ha aparecido la palabra light, en su acepción inglesa de ligero, suave, que aplicada a la alimentación significa que la ingesta del producto evita o impide la acumulación de grasas. Pero al mismo tiempo el producto ha desvirtuado el sabor. Fundados en esa consecuencia, la palabra ha viajado hacia el significado de soso, falso o desvaído. Estos significados en la lengua inglesa los cubría el adjetivo soft, por otra parte también utilizado para descafeinado o carente de algo que debería tener. Los adjetivos light y soft dan a entender que el sustantivo a que acompañan no tiene las características que se suponen: “La versión cinematográfica de la novela es muy soft, o muy descafeinada”. ”Los niños pueden ver la película, es muy light”. Una de las expresiones más novedosas es ser algo fashion. Fashion, como ustedes saben, es voz inglesa que significa moda o manera. El uso de esta palabra en castellano parece haber variado la categoría morfológica; en inglés es un sustantivo –también un verbo, to fashion, ‘formar, hacer, adaptar, forjar’-, pero en español es un adjetivo; de este modo, unas gafas son fashion, un traje es muy fashion, y unos zapatos pueden ser muy poco fashion. Por tanto, equivaldría a moderno, de moda o actual, con estilo. En ocasiones, también se aplica a personas: Borja es muy fashion. La clase acomodada se mueve en coches de lujo. Para los jóvenes, los coches no son lujosos, pero sí especialmente arreglados o, 99 utilizando el nuevo adjetivo, tuneados, del inglés tunning, modificación. Los de mayor edad se trasladan en descapotables o cabriolé. Guardan su ropa de marca en amplios armarios que ocupan un espacio particular en la entrada del dormitorio, los modernos dressingroom porque la palabra vestidor ha quedado anticuada. Y se congratulan mirando su colección de camisas, de polos, de faldas, de zapatos, de lencería… Entre sus equipos, uno dedicado a algún deporte exótico como el puenting o el barranquismo, que consiste en elegir la ruta difícil que nadie ha hecho antes por un barranco, el surf, o también el vóleibol o el beisbol americano… Entre sus gimnasias preferidas, spinning y pilates… No se les ocurrirá hacer un informe llamando listado de las empresas más competitivas, sino ranking. Y para seleccionar a alguien preferirán el anglicismo casting. Tampoco hablaran de que en un avión ha habido sobreventas de billetes, sino overbooking, ni que viajan en clase preferente, sino business. El gusto por el anglicismo se adentra, con generoso uso, en busca de expresiones arraigadamente patrimoniales como forever en frases como es mi chico forever; Oh my God para expresar la sorpresa, week-end comparte su uso con el moderno finde (calco para fin de semana…), fashion se acomoda mejor en boca de las chicas, en expresiones del tipo es un conjunto super-fashion. Sorry, please y ok se introducen sin permiso en la conversación trivial, así como las combinaciones hispano-inglesas: muchas Zenquiu para mostrar el agradecimiento, qué heavy o qué strong o muy strong para mostrar el asombro. Las palabras y expresiones del español se crean de manera viva en una fábrica invisible propiedad de todos los hablantes, pero sin que los hablantes podamos intervenir en ello. No es fácil describir la maquinaria, pero es bueno señalar que a la fabricación patrimonial se han añadido dos potentes máquinas de hacer palabras en las últimas décadas: el enorme pero intangible aparato que fabrica siglas, y la máquina expendedora de licencias para la aceptación de anglicismos. Ambas funcionan con gran capacidad, y elaboran palabras que nacen y mueren con las realidades que acompañan, y solo algunas de ellas permanecen. Necesidades tecnológicas 100 Los cambios en las costumbres, los inventos, las nuevas realidades, modifican constantemente la expresión. En los campos semánticos de las nuevas tecnologías el español medio se encuentra limitado en su vocabulario por la difícil tarea de hacer frente al amplio caudal de nuevas realidades y sus maneras de concebirlas. En ese deseo de expresarse ampliamente y sin complejos, prestigiamos el habla diaria desafiando a la lengua estándar. Lejos de seguir el modelo, el joven selecciona las formas que se apartan de la norma. Por eso, en el lenguaje diario y natural, cuando no se sirve de voces asociadas a un sociolecto, busca dentro de su propio repertorio léxico todas aquellas palabras o expresiones informales henchidas en sí mismas de expresividad. Pongamos un ejemplo de gran interés. Ese dispositivo de almacenamiento tan útil en la informática que los ingleses llaman pen driver y los rusos flaska, todavía no tiene nombre en español, o, dicho de otra manera, tiene tantos que está a la espera de que uno de ellos oculte a los demás y se alce como definitivo. La publicidad, deseosa de mostrarse elegante y seductora lo llama dispositivo de almacenamiento, y cuando prefiere someterse a la invasión anglófona puede nombrarlo como memory stick, o USB memory, memory key o pen drive. De manera mimética muchos españoles lo nombran memoria stick, lápiz de memoria, llave de memoria o memoria USB. Pero el español castizo tiende a huir de la pedantería, de la cursilería y, si es posible, del anglicismo. Poco habituado a la articulación germánica, se refugia en el ingenio popular y le concede nombres tan originales como metafóricos. Los hablantes, alarmados por la complejidad, recurren a la palabra comodín: pásame el cachirulo, que es como decir pásame esa cosa pero con mucha más gracia, o bien, según he oído decir, pásame el chiriflú, que es más onomatopéyico, e incluso lo he oído llamar pinganillo… Y por su parecido con otros objetos, y en particular por su modo de introducirlo, algunas personas lo llaman pincho o pinchito, porque así se lleva hacia el ordenador, y por el desplazamiento horizontal y la forma es llamado cucaracha, y por razones que no necesito explicar, algo mucho más ingenioso y mimético, aunque también escatológico, vulgarote y relacionado con la administración de medicamentos: supositorio. ¿Qué podría entender cualquier extranjero si al llegar a una 101 oficina oye decir: ¿Préstame tu supositorio que voy a sacar unos datos del ordenador? Lejos de estas disquisiciones los alemanes, más pragmáticos, han fijado el término en stick, y los franceses en cle usb, los italianos lo llaman penna o, elevando su afectividad, pennina (bolígrafo o boligrafito en traducción literal) y solo el español se muestra parsimonioso y abierto antes de acuñar el término. La tecnología blue-tooth nos ha cogido por sorpresa… Y no nos ha dado tiempo a inventar nada, así que al toque de sálvese quien pueda pronunciamos a veces blutu, otras blutus, otras blutut y otras blututh. La mayoría de los franceses, incapaces de articular la consonante interdental, y mucho menos a final de sílaba, la sustituyen sencillamente por una ese, sin más historias, y pronuncian blutus. Podríamos haber llamado bolsa de aire al air bag, pero nuestra palabra bolsa está tan especializada en la bolsa de plástico, en la bolsa de famosísimos hipermercados, en la bolsa de cosas varias que no es productivo ampliar la polisemia. Tampoco triunfó una propuesta que hubiera sido buena, globo, sencillamente globo, que todavía muchos vendedores de coches utilizan de manera familiar. Y algo parecido sucede con el cruiss, porque la fórmula control de velocidad nos recuerda a la policía, y la palabra inglesa prestigia al coche que usa la tecnología. Así que aquí tenemos a los españoles imitando con mayor o menor estilo la fonética inglesa. Mejor suerte ha corrido el GPS. La palabra navegador, que no tenía espacios en el uso, se ha alzado con gran estilo y aunque comparte su uso con gps cabe pensar que se impondrá como propia. Teniamos, hace solo unos años, tres maneras de nombrar a lo que los anglófonos llaman e-mail: correo, imeil y por su afinidad fónica, emilio. Menos mal que el buen gusto de los hablantes, sobre todo el de los hablantes jóvenes, eliminó la tercera posibilidad. Te he mandado un Emilio desbordaba los límites de la vulgaridad. En los transportes, el ave (alta velocidad española) ha superado los límites de desplazamiento terrestre, y en carretera la rotonda ha cambiado el paisaje de nuestras vías, la vieja palabra nudo sirve ahora también para denominar esos extensos y complejos cruces de carreteras, también salpicadas de carriles de aceleración, y de by 102 pass o cruces. En las modernas autopistas, telepeajes que se activan con telemando y que se registran en un datafono. En las necesidades de rendimiento y eficacia Dos fenómenos, en busca del rendimiento y la eficacia, se muestran especialmente ricos en el nuevo vocabulario: el acortamiento de las palabras, y la apropiación y uso generalizado de determinados sufijos. Ya no nos referimos a los acortamientos léxicos tradicionales del tipo: foto, boli, tele, por fotografía, bolígrafo y televisión, sino finde por fin de semana, porfa o incluso porfi en vez de por favor, uni por universidad, insti por instituto, y recientemente el acortamiento trisílabo, también como rebeldía hacia el pasado: manifa en vez de manifestación, biblio por biblioteca, o los monosílabos: bus por autobús, Gon por Gonzalo o Ra por Rafael o Pe por Penélope… había que innovar, y era necesario huir de las formas bisílabas. ¿Sabes que me he encontrado con Gon en la Biblio? – podríamos oír decir. La apócope es un fenómeno característico en todas las lenguas. La gente de clase expresan su alegría con ¡Qué diver!, en lugar de ¡Qué divertido! Secuencias similares aparecen en ¡Qué ilu!. El sufijo característico emergente es tras huir de los tradicionales -ito, - ita que aparecen en regalito y cosita, los novedosos -ata y -ota: así, el bocadillo de los desayunos es un bocata, el desagradable amigo que se ha complicado la vida consumiendo alguna droga es un drogata, el combinado alcohólico de las fiestas no es un cubalibre, sino un cubata, el vigilante de seguridad de bancos y empresas es un segurata, y el que, acuciado por la edad ha dejado de trabajar y va a vivir tranquilo el resto de su vida es un jubilata. De la misma manera el militante intransigente del partido socialista es un sociata. La inspiración surgía en pasota, que es el que, para evitar conflictos, huye de cualquier adversidad. Conclusiones Las lenguas son el espejo de la sociedad que las sustenta y tienen vida en la medida en que bullen y cambian sus hablantes. El español es una lengua ardiente, cálida, adaptable, capaz de modelarse y adaptarse a las situaciones, y los españoles somos tan indiscipli103 nados como indecisos, tan brillantes en la elocuencia, como chispeantes en situaciones festivas, tan dignos en el ceremonial como ocurrentes en la fiesta, tan altos en la nobleza como plebeyos en la estrechez. Y hemos de confiar en sus posibilidades y utilizarla como uno de los instrumentos más útiles de comunicación que ha producido la humanidad. Hemos de gozar con ella y aprovecharla como de una propiedad tan suntuosa como económica, fiel y dócil a través del tiempo y del espacio, a través de las generaciones. LITERATURA 1. Beltrán, M.J., Yáñez Tortosa, E., Modismos en su salsa, Madrid, Arco-Libros, 1998. 2. Doval, G., Del hecho al dicho, Madrid, Ediciones del Prado, 1995. 3. Escamilla, R., Origen y significado de las más usuales frases hechas de la lengua castellana, Madrid, Grupo Libro, 1996. 4. Esgueva, M., Cantarero, M., El habla de la ciudad de Madrid (materiales para su estudio), Madrid, CSIC, 1981. 5. Gascón Martín, E., Español coloquial: rasgos, formas y fraseología de la lengua diaria, Madrid, Edinumen, 1995. 6. González Ollé, F., Textos para el estudio del español coloquial, Pamplona, Universidad de Navarra, 1999. 7. Haverkate, Henk, La cortesía verbal, Madrid, Gredos, 1994. 8. Lakoff, G., Mark, J., Metáforas de la vida cotidiana, Madrid, Cátedra, 1980. 9. Lozano Domingo, I., Lenguaje femenino, lenguaje masculino, Madrid, Minerva, 1995. 10. Matte Bon, F., Gramática comunicativa del español. De la idea a la lengua, Madrid, Edelsa, 1995. 11. Moral, R. del, Diccionario temático del español, Madrid, Verbum, 1998. 12. Moral, R. del, Manual Práctico del Español Coloquial, Madrid, Verbum, 2003. 13. Pérez-Rioja, J.A., Modismos del español, Salamanca, Cervantes, 1997. 104 14. Ramos, A., Serradilla, A., Diccionario del español coloquial, Madrid, Akal, 2000. 15. Rodríguez González, F., Comunicación y lenguaje juvenil. Madrid. Fundamentos, 1989. 16. Ruiz Gurillo, L., Las locuciones en el español actual, Madrid, Arco-Libros, 2001. 17. Ruiz Gurillo, L., La fraseología del español coloquial, Barcelona, Ariel, 1998. 18. Searle, J., Actos de habla, Madrid, Cátedra, 1980. 19. Tusón Valls, A., Análisis de la conversación, Barcelona, Ariel, 1997. 20. Varela, F., Kubart, H., Diccionario fraseológico del español moderno, Madrid, Gredos, 1994. 21. Vigara Tauste, A.M., Morfosintaxis del español coloquial: esbozo estilístico, Madrid, Gredos, 1992. 22. Vigara Tauste, A.M., Aspectos del español hablado, Madrid, SGEL, 1980. * * * ДЕНИСЕНКО Г.В. (МОСКВА, РОССИЯ) КАРНАВАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА XVIII ВЕКА В БАРСЕЛОНЕ (НА МАТЕРИАЛЕ «АНАФОРИЧЕСКОЙ ПОЭМЫ» ФРАНСЕСКА ТЕЖЕЛЯ) G. DENISENKO (MOSCÚ, RUSIA) EL CARNAVAL DE BARCELONA EN EL SIGLO XVIII (SEGÚN EL “POÈMA ANAFÓRIC” DE FRANCESC TEGELL) «Анафорическая поэма» Франсеска Тежеля (1) является единственным оформленным текстом – свидетельством о праздновании карнавала XVIII века в Барселоне, дошедшим до наших дней. Учитывая особенности карнавала, описываемого в 105 «Анафорической поэме», речь в нашей работе будет идти не о карнавале восемнадцатого века в Каталонии вообще, а об одной из ее модификаций, тяготеющей к салонной культуре. Мы будем обращаться к другим источникам карнавальной тематики, но применительно к тексту поэмы. Разрозненные свидетельства о каталонском карнавале XVII-XVIII вв. дошли до наших дней также в воспоминаниях очевидцев (Рафаэль Амат и Кортада (1767-1816)), «Шкатулка портного» Жерони Пужадес (1601-1630), «Ежедневник»; до наших дней дошли многочисленные книжечки-программки, издаваемые во время празднования карнавала, свидетельства прессы (в 1641 году в Барселоне выходит первое периодическое издание на каталонском языке – Gazeta). О карнавале Нового времени и, в частности, о карнавале XVIII века написано очень мало. В классическом труде «Ф. Рабле и народная культура средневековья и Возрождения» М.М. Бахтин (2) рассматривает карнавал эпохи средних веков и Возрождения и лишь упоминает о карнавале Нового времени. Тем не менее, карнавал и представление о нем в сознании людей от средневековья через Возрождение к эпохе барокко существенно меняется, и праздник XVIII века совершенно поновому разрабатывает карнавальные темы средневековья и Ренессанса. «Барселонский карнавал 1720 года (год написания поэмы Тежелем) – пример барочного офранцуженного спектакля буржуазного толка» (3). Чтобы понять праздничную атмосферу, которую описывает Тежель в «Анафорической поэме», необходимо обратиться к произведениям теоретиков культуры барокко. Хосе Антонию Мараваль (4) рассматривает барочный праздник с социально-культурологической точки зрения. Он представляет карнавал, маскарад, спектакль, праздник эпохи барокко как орудие пропаганды в условиях господства идеологии империи. Исследователь склонен считать, что театр этого периода – начало массовой культуры. Зрелищные виды искусства превалируют над другими в силу своего большего 106 воздействия на народные массы. Карнавал эпохи барокко – это праздник, спектакль, зрелищность, пышность. Той же точки зрения придерживается и Ороско Диас (5), который пишет о преобладании живописного и зрелищного в эпоху барокко, диктующее развитие искусства в этот период. Зрелищные виды искусства, в основном, конечно, театр, а также религиозная проповедь, были более доступны пониманию простого человека. Ороско Диас указывает на сильное влияние визуальных видов на поэзию и пишет о соединении живописи и текста в это время (многие картины аллегорического характера сопровождались стихотворными надписями, поясняющими изображение, стихотворения выбиваются в мраморе, отливаются в бронзе). Написанное и изображенное воспринимается как единое целое, эстетически воздействуя на зрителя-читателя. Праздник, карнавал в эпоху барокко выполнял ту же идеологическую функцию, что и театр. С Начала нового времени происходит «огосударствление праздничной жизни» (и соответственно, идеологизация), с другой – праздник перестает быть однородным, происходит социальная дифференциация карнавала. Существует карнавал народный (который в свою очередь делится на городской и деревенский) и карнавал знати. Итальянский исследователь Дж. Грилли пишет, что «карнавал... становится зеркалом политического режима, который запрещает его и вновь восстанавливает». Автор считает, что карнавал, как и театр, в эпоху барокко – средство массовой пропаганды, и это, с точки зрения Грилли, является причиной «отражения карнавала в литературных фиксациях, особенно драматических». Для исследователя эти тексты очень важны, т.к. они являются немногими свидетельствами существования «эфимерной барочной культуры» (6, 324). Грилли указывает на взаимодействие карнавала и литературы, карнавала и театра в эпоху барокко. Салонный карнавал, возникший в конце XVII- начале XVIII вв., существует непродолжительное время и исчезает примерно в конце XVIII века, что объясняется возросшей популярностью уличного барселонского карнавала со второй 107 половины XVIII столетия. В это время горожане, жители Барселоны, начали создавать специальные общества, которые занимались организацией, составлением сценария и проведением карнавала, а также изданием и распространением специальной литературы (программок и книжечек с Завещанием Карнавала, а также так называемых auques – лубочных книжек-картинок с изображением сцен празднования карнавала, ряженых, масок с пояснительными надписями под ними). Эти общества формировались по «слободскому» принципу, т.е. объединяли людей по роду занятия и профессиональной деятельности (например, в Общество рынка Борн входили рыночные торговцы). Уличный карнавал второй половины XVIII-XIX века пользуется популярностью и среди знати. «Салонный» же карнавал модифицируется в аристократический праздник и полностью порывает с карнавальной традицией. «Салонное» карнавальное празднество, этот барочный праздник знати в следующем (XIXГ.Д.) веке становится просто одной из возможностей для узкого круга избранных приятно провести время, наряду с клубом и казино», – пишет К. Браун (3, 14). «Анафорическая поэма» Франсеска Тежеля была написана в 1720 году и рассказывает о двенадцати вечерах, проводимых в богатом доме на улице Монкада, посвященные празднованию карнавала. Поэма состоит из 12 глав, 3144 строф, в каждой главе автор использует различную строфику. Без сомнения поэма Тежеля – пример «изящной» камерной поэзии эпохи барокко. Поэма впервые была издана в 1989 г., а до этого существовала в рукописном виде. Судя по всему, Тежель не рассчитывал публиковать поэму, он даже не подписал ее. Произведение предназначалось для узкого круга друзей, может быть, для женской аудитории (во вступлении автор от имени Музы обращается к Дамам). Первый, кто упомянул поэму, был Торрес Амат, который пишет о манускрипте, найденном им «в книжном магазине св. Филиппа в Барселоне» (7, 612).. Жорди Рубьо и Балагер первый предложил издать «Анафорическую поэму», «чтобы все узнали, как говорили, одевались и веселились люди, воссозданные в поэме Тежеля с такой 108 живостью и юмором» (8, 285). О Тежеле и его произведении упоминается в истории каталонской литературы Антони Комаса (9), в словаре каталонской литературы Жоана Льюиса Марфаня (10). О самом Франсеске Тежеле практически ничего не известно, кроме того, что он был барселонским священником и родился в конце XVII века. Можно предположить, что в начале 1720 года Тежель еще не принял священнический сан, так как свободно посещал карнавальные празднества и написал об этом галантную светскую поэму. ЛИТЕРАТУРА 1. Francesc Tegell. Poema Anafòric. Edició a cura de Kenneth Brown. Publicacions de l´Abadia de Montserrat, 1989. 2. Бахтин М.М. Ф. Рабле и народная культура средневековья и Возрождения. – М., 1990. 3. Kenneth Brown. Introducció al Poema Anafòric. Publicacions de l´Abadia de Montserrat, 1989. 4. José Antonio Maravall. La cultura del barroco. Barcelona, 1975. 5. Emilio Orozco Díaz. Sobre la teatralización y comunicación de masas en el barroco. La visualización espacial de la poesía // Homenaje a José Manuel Blecua. Madrid, 1980. 6. Grilli G. Excés d´oralitat i carnaval a la cultura urbana entre manierisme i barroc // Estudis de llengua i literatura catalanes IV. Publicacions de l´Abadia de Montserrat, 1983. 7. Félix Torres Amat. Memorias para ayudar a formar un diccionario crítico de los escritores catalanes. Barcelona, 1836. 8. Jorge Rubió y Balaguer. Literatura catalana. La Decadencia // Historia general de las literaturas hispánicas. Barcelona, 1958. 9. Antoni Comas. Historia de la literatura catalana. Barcelona, 1980. 10. Joan Lluis Marfany. Diccionari de la literatura catalana. Barcelona, 1979. * * * ДОЛЖЕНКОВА В.В. (МОСКВА, РОССИЯ) 109 КОНЦЕПТ “HONOR” КАК ОСНОВООБРАЗУЮЩИЙ ФАКТОР ТРАДИЦИОННОГО ИСПАНСКОГО ОБЩЕСТВА XVII ВЕКА (НА МАТЕРИАЛЕ ПОЛИТИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ДИЕГО СААВЕДРА ФАРХАДО) V. DOLZHENKOVA (MOSCÚ, RUSIA) CONCEPTO DE “HONOR” COMO UNO DE LOS EJES DE LA SOCIEDAD TRADICIONAL DE ESPAÑA DEL SIGLO XVII (A BASE DE OBRAS POLÍTICAS DE DIEGO DE SAAVEDRA FAJARDO) El filósofo español Juan Antonio Maravall en su libro “Poder, honor y elites del siglo XVII” determina la sociedad tradicional como “un sistema estatutario, objetivo, estable у que todas informa las manifestaciones de la vida humana (desde lа economía, а los modos mas personales de vida, а la moral; а lа religión)” (3, 16). Además él escribe que “en toda sociedad, con cierto grado de evolución por tanto,... existen finalmente unos principios о valores según los cuales se produce еl fenómeno de integración que hace posibе la existencia misma de lа sociedad y contribuye eficazmеntе а su conservación” (3, 18). Uno de estos principios o valores era el principio, o mejor dicho, el concepto de honor. Juan Antonio Maravall señala tres principios irreductibles de estratificación: clase, status, poder, con los que están vinculados tales premios como la “riqueza” y “el honor”, que el autor defiene como “una compensación que la sociedad concede a aquellos que asumen la carga principal” y el principio de la “limpieza de sangre”. De este modo se puede definir el honor como el atributo de los nobles, privilegio “los de buena sangre”. La idea de limpieza de sangre ella misma fue “…una institución social que sirve para regular la carrera de los honores” (3, 131). En este sentido el honor se presentó un instituto social que deteminaba la conducta de una persona noble, por que “…nobles son los que nacen con obligaciones” (3, 33) y el honor fue una de estas obligaciones, y el deber, impuesto por el status y la sociedad, de los nobles fue cumplir, guardar y mantenerlas. Pero el concepto de honor tiene una estructura más complicada, siendo no sólo el instituto social, sino, como lo interpretan los 110 autores de “Enciclopedia Universal ilustrada Europeo Americana”: “un sentimiento de índole compleja en que entra de un lado el amor propio, la consideración o estima de los demás y el concepto de la dignidad personal. El honor contribuye...a favorеcer el cumplimiento del deber y realización de la justicia... El verdadero honor... no entra nunca en conflicto con el deber...” (1, 357). Asi se puede ver que el concepto de honor incluye en sí mismo además del concepto de deber, los conceptos de estimación propia y la justicia. Entre las obras de los autores del siglo XVII, que reflexionaban sobre el estado y su estructura, se puede destacar las obras del político, diplomático y escritor Diego de Saavedra Fajardo (15841648) y sus obras principales “Empresas políticas o Idea de un príncipe político cristiano” y “Corona gótica” que contienen los pensamientos del autor sobre el orden social, estructura de estado y los que lo gobiernan. Según él, el buen monarca siempre defiende los intereses de sus súbditos y el orden ideal social consiste en el equilibrio entre la libertad y la necesidad. El espíritu de patritismo penetra en todas sus obras, se elogian las dignidades nacionales españoles, entre las que fue el honor, y fue la nobleza española que el poseedor de ellas, la nobleza española, a pesar de la crísis social, enstallada en pocos próximos años. En nuestro artículo quisiéramos estudiar más detalladamente la primera obra como la que expresa en mejor manera la importancia que tenia para la sociedad española el concepto de honor. La una de las ideas principales de su obra es que la nobleza y el honor eran los elementos esenciales de una sociedad tradicional. “…Es el honor uno de los principales instrumentos de reinar…., firmeza de los imperios, ninguno se puede sustentar sin él” (4). De esta manera se puede decir que entre las diferentes formas de gobierno, la Monarqía era el régimen de honor. La voluntad de rey como el jefe de estado y gobernador general después de Dios en la tierra lo determina todo: “…Las palabras de los reyes son los principales instrumentos de reinar. En ellas están la vida o la muerte, el honor o el deshonor, el mal o el bien de sus vasallos” (4). Los que dirigen el país, según Fajardo, deben seguir los principios siguientes, primero: “…Los medios se han de medir con los fines. Si en éstos se gana más honor que se pierde con 111 aquéllos, se deben aplicar” (4); segundo: “las acciones de los demás no serán contra la religión, la justicia, el parentesco, la amistad, o contra su mismo honor y conveniencia” (4). El honor del mismo rey relaciona directamente con su habilidad de reinar y por eso Saavedra Fajardo recomienda que “antes de emplear a uno en los cargos de la paz y de la guerra, dónde puede peligrar su fidelidad, qué prendas deja de nacimiento, de honor adquirido y de hacienda. Esta atención es muy necesaria en aquellos puestos que son la llave y seguridad de los Estados” (4). Además el honor de rey está vinculado con el honor de los súbditos: “Aquel rey la tiene mayor que sabe gobernar las artes de la paz y de la guerra. El honor de los súbditos con cualquier cosa se mancha. El de los reyes corre unido con el beneficio público” (4), el honor de toda la sociedad, según el autor, mucho más importante de cada ciudadano: “Ningún ciudadano cuenta por suyo el honor o beneficio que recibe la comunidad. La ofensa, sí, o la sospecha” (4). La misión de un verdadero rey el autor comprende como: “…Ha de estar segura la honra de todos. Si hay vicios, debe castigarlos. Si faltas, reprehendellas o disimulallas” (4). Aquí se ha de precisar que en la lengua castellana funcionan dos sinónimos honor y honra. Hay varios puntos de vista sobre la diferencia de uso de dos sinónimos, y este tema debe ser examinada más detalladamente en otros trabajos de investigación científica. En cuanto a nuestra tarea, se citan las palabras de Juan Antonio Maravall, quien rechaza la distinción entre dos lexemas, diciendo que “ambos términos pueden utilizarse у se utilizan indistintamente” (3, 29). Aceptando este punto de vista, se deduce que en la obra de Saavedra Fajardo se usan dos lexemas en un sentido. En estas reflexiones sobre la esencia del poder de rey, relaciones entre el honor propio del rey y el de toda la sociedad se aparece el aspecto principales del concepto de honor en estado tradicional: El honor es la reputación (“está constituido el honor en la opinión ajena, para que la temamos, y, dependiendo nuestras acciones del juicio y censura de los demás, procuremos satisfacer a todos”) (4). Como escribe el histórico de la literatura española Americo Castro: “…En la España de los siglos XVI y XVII la opinión de los 112 demás afectó a la vida del individuo como en ningún otro país europeo” (1, 7). En este sentido el concepto de honor condiciona sumamente las acciones de las personas nobles, obligandoles a obrar según este principio. Como lo hemos escrito antes, el concepto de honor representó un instituto social y las personas nobles se veían obligadas guardar y defender ante todo el honor de sociedad que el suyo: “Ningún ciudadano cuenta por suyo el honor o beneficio que recibe la comunidad. La ofensa, sí, o la sospecha” (4). Esta interpretación del dicho concepto provocó muchos argumentos y sujetos de la obras de literatura española del siglo XVII, cuando vengar la ofensa de honor para un personaje tenía trascedencia mucho más grande que el amor, riqueza, o hasta el muerte (“eligían por mejor morir en la ocasión gloriosamente, que perder después el honor o la vida con perpetua infamia”) (4). Así podemos ver que el honor es un factor de trascendencia social, que rige las relacienes en la sociedad y determina las acciones de los que gobiernan el estado. En este sentido J.А. Maravall defiene el honor como “el cumplimiento de la propia función social para alcanzarlo: pero no son méritos de bondad interna y personal, debidos a la virtud de uno singulariamente”. En conclusión podemos deducir que el honor es una categoria ética, caracterizada por permanencia y constancia, punto de referencia interna y moral, el deber que obliga a conducir según normas aplicadas en la sociedad. Este deber es un privilegio de una persona noble. El honor en la sociedad tradicional tiene la filiación social exacta, que se hereda y posee el status de esencia de un persona noble. Para los nobles el honor tiene la importancia principal como el alma, punta de referencia moral, que permite vivir con infamia, que era el castigo mayor. LITERATURA 1. Castro Américo. De la edad conflictiva. Crisis de la cultura española en el siglo XVII. Madrid. 1972. 2. Enciclopedia Universal ilustrada Europeo Americana. vol.28, parte 2. Madrid. 1981. 113 3. Maravall J.А. Poder, honor y elites en el siglo XVII. Madrid. 1984. 4. www.corpusdelespanol.org. Saavedra Fajardo, Diego de. Idea de un príncipe político cristiano. 5. www.corpusdelespanol.org. Saavedra Fajardo, Diego de. Corona gótica. * * * ЕВДОКИМОВА А.А. (МОСКВА, РОССИЯ) ОБ АРАБИЗМАХ В ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ A. EVDOKIMOVA (MOSCÚ, RUSIA) HUELLA ÁRABE EN LA LENGUA ESPAÑOLA В испанском языке до сих пор сохранилось много явлений, которые свидетельствуют о том, как тесно взаимосвязаны испанский и арабский языки, представляющие собой две столь разные культуры. Интерес к арабской культуре и ко всему, что с ней связано, вновь постепенно оживает в последнее время. Каждый, кто начинает изучать испанский язык, в какой-то момент задает себе вопрос: что за странное написание таких простых слов, как almohada («подушка») или zanahoria («морковь»). В современном испанском языке, по мнению ряда исследователей, осталось не более 8% от 4.000 арабизмов, о которых принято говорить. Да, формально они по-прежнему присутствуют, то есть, упоминаются в словарях Королевской Академии Испанского языка, но постепенно их употребление сходит на нет. Небольшое исследование, проведенное вместе со студентами, подтверждает данный вывод. Existe un importante patrimonio de origen islámico en España. Un patrimonio de carácter histórico cuya más genuina expresión está contenida en el habla y reflejada en la Lengua. Concebimos el mundo y la realidad tal y como hablamos. Las cadencias, acentos y modulaciones del habla expresan no sólo la sensibilidad sino las ideas e incluso las creencias. 114 La visión del mundo que el Islam, a través de la Lengua Árabe del Corán, estableció en Al Andalus afectó no sólo a los musulmanes sino a todos los habitantes de la Península. La huella de esa forma de vivir que fue la norma durante casi un milenio no pudo borrarse tan fácilmente como pretendieron algunos. Teniendo en cuenta la diferencia de nivel cultural entre cristianos y musulmanes durante la Edad Media, resulta lógico pensar que las palabras que expresaban determinadas técnicas, objetos y situaciones que no existían entre los cristianos, fuesen asimiladas por éstos directamente, ya que no podían ser traducidas. Esa pervivencia de las palabras árabes en el castellano puede darnos además una idea precisa de la situación cultural de ambos pueblos. Los musulmanes enseñaron mucho a los cristianos de Al Andalus. Como reconoce el mismo Menéndez Pidal: “nos enseñaron a proteger bien la hueste con atalayas, a enviar delante de ella algaradas, a guiarla con buenos adalides, a vigilar el campamento con robdas o rondas, a dar rebato en el enemigo descuidado”. Un importante número de arabismos se empieza a documentar desde el siglo XIII, momento de la reconquista y anexión de Andalucía, menos el Reino de Granada, a Castilla. Son arabismos de la región sevilllana, la de más vitalidad cultural, que se incorporan al castellano sin llegar a perder su fisionomía andaluz. También este siglo XIII parece haber sido el punto decisivo es que los musulmanes que quedan en el Reino de Granada pasan a ser monolíngües, a diferencia de lo que ocurría en épocas anteriores en que el bilingüismo era la regla. La uniformidad bastante grande de los arabismos no se debió a una extensa influencia árabe, sino la expansión castellana. La influencia de la Reconquista es el factor determinante. La actual distribución de los arabismos en Andalucía, la región que estuvo sometida a la influencia árabe más tiempo que las demás y en la que se acusa más decididamente la supervivencia de elementos árabes, podría aclarar el papel que en la fonética de los arabismos desempeñaron las diferencias dialectales de las distintas etnias que allí se asentaron. Alguna vez se ha indicado la importancia de conocer los establecimientos de los grupos arabofónicos para fijar la evolución de 115 los dialectos que existieron en el árabe andaluz dentro de cada comarca. De allí provinieron las diferencias de articulación para los mismos fonemas árabes empleadas. Otro factor geográfico (aparte de la distribución de los diferentes pueblos árabes en el territorio español) fue la Reconquista. Las zonas conquistadas en el siglo XIII son repobladas por Castilla y León ya unidas; en el léxico esto se refleja en los occidentalismos de origen leonés, sobre todo en Huelva. También la influencia portuguesa está presente en esta provincia, aunque el castellano sea el elemento aglutinante. No hay duda que ámbos factores de localización, primero el de la Conquista y luego el de la Reconquista, llenos de matices, no uniformes ninguno de los dos, explican, en buena parte, la diversa realización de un mismo arabismo. En cada uno hay hablantes y oyentes, y cada arabismo nos llega primero por el acto conjunto de la comunicación para luego tomar vida en el habla de los oyentes. Hay que dar razón a Teresa Garulo Muñoz quien en su libro “Los arabismos en el léxico andaluz” divide los términos de origen árabe en varios grupos. El 32 % del total de arabismos constituyen los arabismos simples, es decir los términos que han resultado del cruce de elementos romances o germánicos y árabes (por ejemplo: reja). Otro grupo constituyen los términos tomados del árabe a través de lenguas extrapeninsulares (por ejemplo: babuchas, café, taburete). El siguiente grupo está formado por los mozarabismos (albérchigo, alcaparra, alcaucil). En el último entran las palabras de origen turco, que se tomaron a través del árabe argelino en época posterior a los siglos de la coexistencia hispanoárabe (corbacho, chaleco). Hay que señalar que hoy en día todavía tienen utilidad en la lengua unos 8% del total de las palabras de origen árabe, otras más de más de 3.500 están en vías de desaparición. Uno de los más altos porcentaje de arabismos en español se encuentra entre las palabras con el artículo árabe –al incorporado. La gran mayoría de las cuales (el 90%) son sustantivos (almohada). 116 Sólo se ha recogido 21 adjetivos (azul), 1 expresión adverbial (de balde), 1 preposición (hasta) y 1 exclamación (hene). La lista de los términos de origen árabe podría extenderse a más de cuatro mil vocablos. Hay términos referidos a diferentes partes de la vida, tales como: – términos militares: alferez, adalid, atalaya,alfanje, alcazaba, etc. – términos agrícolas: acequia, aljibe, noria, zanahoria, alfalfa, etc (en este ramo se conservan muchísimos términos árabes- se refieren no sólo al campo y sus culturas, sino también a la ganadería, ya que los cambios aquí no son tan importantes. Los árabes fueron los que enseñaron a los íberos a cultivar las culturas que ahora constituyen el fundamento de la agricultura española. Yo me refiero al cultivo del olivo y a la oleicultura en general: olivo, aceituna, tarea – son las palabras de origen árabe. Así mismo como las vegetales) plantas, ortalizas y árboles frutales. – animales silvestres: hormiga, candil, codorniz, jabalí, gato albar, etc. – animales domésticos: caballo, gallina,etc. – palabras referidas a la vivienda: aldea, alcoba, azotea, albañil, alcantarilla, almohada, barrio, zaguan, etc. – términos científicos: alcohol, jarabe, guarismo, cifra, algebra, cenit, etc. – términos relacionados con el comercio, pesas y medidas: arancel, tarifa, aduana, zoco, fanega, quintal, etc. – términos relacionados con instituciones y actividades lúdicas: alcalde, alguacil, albacea, aljedrez, azar, etc. – terminos relacionados con la vestimienta y los adornos: jubon, albornoz, alfarero, marfil, etc. – topónimos: Guadalquivir, Gudalajara, etc. – topografía y naturaleza del terreno: aldea, barrio, rambla, puente. – mar: ola, olaje, candil, zafarse. – algunos adjetivos: garrido, mezquino, gandul, carmesí, etc. – oficios: albañilería, alferería. – cuerpo humano: alcahuete, nuca, jaqueca, zurdo. En la lengua, el sufijo -í, como en nazarí o andalusí, es de origen hispanomusulmán. Pero no sólo los musulmanes impusieron el árabe como lengua de una cultura superior, sino que introdujeron 117 palabras del latín y del griego, del persa y del indio. La lista de los términos de origen árabe podría extenderse a más de cuatro mil vocablos. Los árabes dejaron las tierras españolas ya hace cinco siglos, pero la huella de su estancia en este país sigue presente. Puede ser, ya no son más de 500 o mil palabras que se encuentran en uso diario, lo importante es que siguen ahí. Es fantástico que siguen vivas las moaxajas, donde se mezcla el árabe y el romance, lo que sucita mucho interés entre los jóvenes, que cantan, recitan y traducen estas poemas, mezclándolas con los bailes tradicionales árabes. La publicación de términos castellanos de origen árabe, extraídos de la última versión del Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, contribuye al conocimiento del patrimonio histórico español de origen islámico, aunque su uso es muy reducido actualmente. LITERATURA 1. Los arabismos en el léxico andaluz. Tereza Garulo Muñoz. Collección de estudios cordobeses. Exma.diputación provincial de Córdoba. Instituto hispano-árabe de cultura. Madrid, 1983. 2. Arabismos estudios etimológicos. Elena Pezzi. Universidad de Almería. Almería, 1995. 3. Estudios sobre la variación lingüística. Recopilador Francisco Moreno Fernández. Alcalá de Henárez, 1990. * * * ЗАКУТСКАЯ Н.Г. (ВОРОНЕЖ, РОССИЯ) УПОТРЕБЛЕНИЕ “POR FAVOR” И ФОРМУЛ ВЕЖЛИВОСТИ В ОБРАЩЕНИЯХ N. ZAKUTSKAYA (VORONEZH, RUSIA) USOS DE “POR FAVOR” Y FÓRMULAS DE CORTESÍA APELATIVAS En el mundo actual, cuando las negociaciones de todo tipo han adquirido mayor importancia, el conocimiento de las lenguas ex118 tranjeras se ha hecho imprescindible. Hay un gran número de personas que hablan otros idiomas en nuestra sociedad, pero los que poseen la capacidad de comprender las normas de comportamiento y actuar de modo que puedan ser entendidos por los miembros de otra cultura todavía son pocos. Es eso la competencia cultural la que no se puede obtener sin salir de los bordes del idioma materno y que supone la comprensión de todos los aspectos de la cultura, especialmente la estructura social, los valores y creencias de la gente y el modo en que asumen que se deben hacer las cosas. Parece que una de las tareas principales de la educación lingüística consiste en enseñar a los estudiantes no sólo el idioma, sino también la cultura, el sistema de valores, la capacidad para lograr los propósitos de comunicación en la lengua. Últimamente hay un gran número de investigaciones en el área de los actos de habla que son una serie de propósitos por los cuales se usa la lengua: para rechazar, negar, clasificar, preguntar, perdonar, felicitar, saludar, agradecer, etc., Sin embargo, quedan muchos momentos para aclarar y profundizar, la mayoría de los cuales se basa en el aspecto socio-cultural del idioma. Uno de ellos es el concepto de cortesía ligado con el uso de los actos de habla directivos. Los actos de habla directivos tienen un papel importante en la vida actual, su objeto es que el interlocutor o el auditorio realice alguna acción. Con la ayuda de los directivos cambiamos las cosas y el mundo. El resultado de nuestros mandatos, ordenes, peticiones, consejos o sugerencias depende de la situación comunicativa y en un alto grado de la forma de expresión. Searle (4, 76) ofrece en su tipología de actos ilocucionarios una serie de reglas o condiciones referidas al acto de pedir: el contenido proposicional de una petición predica un acto futuro del oyente. Las condiciones preparatorias suponen que el oyente es capaz de hacer la acción, y no es obvio ni para el hablante ni para el oyente que el hablante vaya a hacer la acción de manera espontánea en el curso normal de los acontecimientos. Según la condición esencial, cuenta como un intento de hacer que el oyente haga la acción; finalmente, la condición de sinceridad postula la necesidad de que el hablante desee que el oyente haga la acción. Estas mismas condiciones se aplican al acto de mandar u ordenar, además de contar con 119 la condición preparatoria adicional de que el hablante debe estar en una posición de autoridad sobre el oyente. Estos actos directivos, que pueden ser realizados lingüísticamente mediante frases declarativas, imperativas, interrogativas e interrogativas negativas, tienen como fin influir en el comportamiento intencional del interlocutor de forma que éste lleve a cabo la acción descrita por el contenido proposicional del enunciado. Al entrar en el terreno de las relaciones interpersonales, es de referencia obligada la teoría de la cortesía lingüística de Brown y Levinson, quienes se basan en el concepto de imagen social, face, de Goffman. Face es dividida en imagen positiva, relativa a la necesidad de aprobación y aceptación por parte de los otros, y en imagen negativa, que apela al deseo de no sufrir imposiciones y tener libertad de acción. Las estrategias de cortesía aparecen al verse amenazada la imagen, positiva o negativa, del individuo en la interacción. Concretamente, los actos directivos son contemplados como amenazadores de la imagen negativa del oyente, por lo que tienen de impositivos al invadir el territorio del otro. En la línea de numerosas apreciaciones críticas sobre las implicaciones etnocentristas de esta teoría, queremos resaltar la visión de la cortesía como fenómeno sociocultural (2, 27) para cuyo análisis es crucial la consideración del contexto, ya que la percepción de un comportamiento comunicativo como cortés o no depende de la situación comunicativa en concreto, no siendo, por tanto, las palabras y los enunciados intrínsecamente corteses ni descorteses. Con frecuencia los actos directivos aparecen mitigados para atenuar o suavizar lo dicho durante la negociación de los actos de habla, como los pedidos o las quejas. Una de las estrategias de atenuación es acompañar la orden o la petición del marcador discursivo por favor, que funciona así como fórmula de cortesía: (1) – Neus, por favor, ¿me puedes mirar esto? (Matte Bon). (2) Elena: Sácala ahí fuera, Pablo… ¡Sácala! … ¡Saca eso ahí fuera! ¡Por favor Antonio! En este ejemplo Elena le ordena repetidamente y sin atenuación alguna a su hijo Pablo que saque la bicicleta de la casa, pero al no conseguir el efecto deseado, acude a su marido, por favor Antonio, para que intervenga, y aquí se omite “ordénale que saque la bicicleta”, “dile algo”, o alguna exhortación similar. 120 Las características suprasegmentales son fundamentales aquí, ya que el uso de un tono molesto y de enfado reforzaría el mandato o la exhortación, resaltando su fuerza ilocutiva, y, por consiguiente, no se podría hablar de fórmula cortés propiamente dicha. Por favor en muchos casos es utilizado no sólo como fórmula de cortesía; sus funciones en la conversación espontánea van más allá de la mitigación de órdenes y peticiones. Hernández Flores (2002) encuentra que para el tipo de situaciones caracterizadas por familiaridad y confianza en interacciones españolas, los contenidos asociados con la cortesía negativa vigentes en el mundo anglosajón, no son válidos. Creemos, no obstante, que justamente este uso proporciona el sentido de protesta y disensión y que se puede hacer extensible también a situaciones de réplica a una información. A pesar de resultar una fórmula de cortesía negativa, por favor puede reflejar también, en ciertos contextos, un efecto de sentido de protesta o de desacuerdo: (3) – No le digas a Merche que estaba triste y eso… – Por favor, mujer, qué bobada, yo qué le voy a decir. (C. Martín Gaite). (4) – Mañana vendrá Pedro. – Por favor… (con tono de desagrado). (5) – Tengo un sueño horrible. – Pero, Pablo, por favor, si has dormido diez horas… (Matte Bon). En este ejemplo por favor señala protesta ante el hecho de que Pablo tenga sueño después de haber dormido una buena cantidad de horas. El análisis del marcador del discurso por favor en las conversaciones de registro coloquial señala que los usos más frecuentes en las situaciones informales caracterizadas por un alto grado de familiaridad y cercanía son los relacionados con la señalización de los contenidos actitudinales de protesta y rechazo ante las expresiones o acciones del interlocutor, así como la expresión de la visión compartida con el interlocutor en el caso de que la conversación gire en torno a terceras personas, cuyas conductas son reprobadas por los interlocutores. El hablante puede usar una estrategia para enmasca- 121 rar que disiente o incluso que expresa desagrado, acudiendo a una expresión de orientación predominantemente positiva. Por favor aparece en muchas ocasiones como interjección junto con ah, ay, y también apelativos como señor, dios, etc., formando todo ello una especie de invocación. En estos casos, aunque hay un trasfondo de crítica y protesta a un tercero, destaca una función igualmente de orientación positiva: recalcar vívidamente solidaridad y terreno común entre los interlocutores. LITERATURA 1. Фирсова Н.М. Испанский речевой этикет. – М.: Инфра-М., 2000. 2. Bravo, D. (2004): Tensión entre universalidad y relatividad en las teorías de la cortesía. / Bravo, D. & A. Briz (eds.): Pragmática sociocultural: estudios sobre el discurso de cortesía en español. Ariel, Barcelona. 3. Hernández Flores, N. (2002): La cortesía en la conversación española de familiares y amigos. Doctoral dissertation, Universidad de Aalborg. 4. Searle J.R. Indirect Speech Acts / Searle J.R. // Syntax and Semantics. Vol.3. Speech Acts. №7: Academic Press, 1975. * * * ЗЕНЕНКО М.А. (РИО-ДЕ-ЖАНЕЙРО, БРАЗИЛИЯ) ПОЛЕ ТАКСИСА И ЕГО СВЯЗЬ С ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ КАТЕГОРИЕЙ ПРЕДИКАТИВНОСТИ M. ZENENKO (RÍO-DE-JANEIRO, BRASIL) ÁREA DE LA TAXIS Y SUS VÍNCULOS CON LA CATEGORÍA FUNCIONAL DEL PREDICADO 122 Функциональная категория предикативности, действуя в ФСП акциональности, отражает функцию единиц данного поля, способность согласовываться с субъектом, указывать на его место, занимаемое в коммуникации, темпоральность и модальность, которые составляют основу семантики предикативной связи. Взаимосвязь и взаимообусловленность компонентов системы предикативности формальносинтаксической структуры предложения характеризует поле таксиса. Поле таксиса, находясь в контакте с полем союза, испытывает влияние союза, который, имея собственную семантику, может соответствовать или противоречить компонентам предикативности. Сочинительные союзы отличаются от подчинительных тем, что они выражают общие отношения, а подчинительные частные. «Функция соединения присуща всем без исключения союзам – в этом их основное назначение в системе языка, где они служат для выражения логических связей между высказываниями» (8, 62). Функциональное различие подчинительных и сочинительных союзов состоит в том, что первые выражают зависимость, подчиненность одного из связываемых компонентов другому, вторые – одинаковую соотнесенность двух связываемых компонентов. Подчинительные союзы и союзные слова являются главными маркерами придаточных предложений и всегда выражают их зависимость от определенных подчиняющих компонентов. Подчинительные союзы распределяются по макрополям зависимого и независимого таксиса в соответствии с определенными типами придаточных предложений. Союзы и союзные слова, будучи одним из активных компонентов предиката, являются элементами категории предикативности, определяющей ФСП таксиса. Предикативность является основным признаком синтаксических связей в структуре языка. Интересно вспомнить о том, что феномен предикативности интерпретируется по-раз-ному: предикация/предикативность 123 (большинство исследователей), предецирование (Пешковский), предикативная связь (Гроздев), предикативность (Зензеров), координация (Розенталь), сказуемость (Пешковский). Рассматривая термин сказуемость/предикативность, можно отметить следующее толкование этого феномена: «Сказуемость есть свойство сказуемого как члена предложения, являющегося наряду с подлежащим, его организующим центром и характеризуемого в каждом языке определенными грамматическими признаками» (7, 13). Однако имеется другая точка зрения в отношении этих двух понятий. «Понятие предикативности шире понятия сказуемости, которое свойственно сказуемому как члену предложения. Сказуемость осуществляется в отношении между подлежащим и сказуемым при синтаксическом членении двусоставного предложения» (5, 69). Из многочисленных точек зрения, высказанных в отношении предикативности, нам представляется наиболее корректным точка зрения, выделяющая три уровня предикативности: «структурный (отношение между подлежащим и сказуемым), коммуникативный (отношение между данным и новым) и мышления вообще – логический или психологический (отношения между субъектом и предикатом суждения)» (2, 6). По вопросу предикативности в лингвистике высказывались различные точки зрения, которые можно свести к трем основным: – денотативной (семантической), где предикативность рассматривается как соотнесенность предложения с конкретной ситуацией, что находит формальное выражение в структуре предложения; – логической, где предикативность рассматривается, как сочетание двух элементов мысли: субъекта и предиката; – формально-синтаксической, которая интерпретирует предикативность, как отношение структурных компонентов – субъекта и предиката. В.Г. Гак считает, что между этими тремя точками зрения нет противоречия, т.к. они отражают разные стороны одного и 124 того же явления. Связь, устанавливаемая сознанием и выражаемая в предложении, есть предикация (4, 550-552). Предикативность, кроме своего главного значения образовывать комплекс «подлежащее/сказуемое», – передает следующие частные значения: указывать то место, которое в коммуникации занимает субъект с помощью категории лица. Данное значение может передаваться соответствующими формами глагола, когда их формы не совпадают в первом и третьем лице, как, например, формы Имперфекта, Предпрошедшего, Конъюнктива в иберо-романских языках, или актуализироваться контекстом или актом коммуникации. Значение темпоральности и аспектуальности, которое также передается соответствующими формами глагола – значение модальности (наклонения) для того, чтобы действие было представлено как реальное, либо предположительное, возможное и т.д. Значение предикативности заключается в придании признака акциональности субъекту. Оба предикативных компонента являются главными и одновременно зависимыми, каждый по-своему. «Зависимость между элементами предикативного комплекса оказывается двусторонней, и ни один из них не может представить все предложенное» (1, 14). Единственным и главным признаком предложения как языковой единицы является его двусоставность, обусловленная наличием в нем грамматической предикативности, соотношения субъекта с личной формой глагола, что является основным признаком структуры предложения. Как и другие лингвисты, Ф. Данеш высказывает мысль о существовании в предложении трех структур: формальной, семантической и коммуникативной (10). Эти структуры находятся в сложном взаимодействии друг с другом. «Формальная устроенность предложения в конструктивном плане в известных границах определяет значение предложения, тип его информативного содержания – его семантическую структуру. Связь семантической структуры с формальной устроенностью предложения осложняется тем, 125 что в создании семантической структуры активно участвует лексическое наполнение предложения. Таким образом, предложение в понимании современной синтаксической науки – сложное явление, которое соединяет в себе три синтаксических объекта: 1) формальную устроенность; 2) семантическую структуру; 3) коммуникативную устроенность (3, 81-82). Грамматическая предикативность сложного предложения заключается в выражении отношений, которые представлены в его компонентах. Данные отношения передаются конструктивными элементами, которые называют показателями связи. Главным показателем связи компонентов сложного предложения является союз, который указывает на соотношение двух предложений и выводит предложение в ФСП таксиса. Сложные предложения, исходя из показателей связи, можно разделить на две группы: сложные/бессоюзные, союзные, в свою очередь, делятся на сложносочиненные и сложноподчиненные. Таким образом, в ФСП таксиса, можно выделить три комплекса полей, образованных категорией предикативности тесно связанных с грамматической структурой языка – это комплексы полей: сложносочиненных, сложноподчиненных и бессоюзных, формирующих ФСП зависимого и независимого таксиса. Если говорить о союзе, то он предстает таким же необходимым элементов в составе сложного предложения, как и сказуемое в составе придаточного предложения. Все это приводит к выводу, что необходимо различать грамматическую предикативность, показателем которой служит союз; и коммуникативную предикативность, показателем которой является порядок компонентов сложного предложения. Семантическая категория таксиса трактуется отечественными лингвистами как временное отношение между действиями (в широком смысле, включая любые значения предикатов) в рамках целостного периода времени, охватывающего значения всех компонентов выражаемого в высказывании полипредикативного комплекса (9, 234). Следует 126 вспомнить, что отношения таксиса давно были предметом внимания исследователей, использовавших другую терминологию, например, вместо принятого сейчас термина таксис, использовалась следующая терминология: «относительное время», «временная соотнесенность», «соотносительное употребление времен». Сфера действия категории таксиса находит свое место в большей мере в сложноподчиненных предложениях, что вызывает интерес к рассмотрению предикативности в этих предложениях. Функциональное ядро предикативности образует в ФСП таксиса два комплекса полей: зависимой и независимой предикативности. «В составе сложносочиненных предложений формы предикативности одинаковы в обоих компонентах, или обе зависимые – при сочинении двух (или более) предложений. В составе же сложноподчиненных предложений налицо оба вида предикативности: независимая – в главном предложении и зависимая – в придаточном» (6, 280-281). «Сущность зависимой предикативности заключается в том, что в составе сложноподчиненного предложения последнее место в линейном ряду занимает главное предложение. От остальных предикативных единиц, входящих в состав данного СпП, главное предложение отличается не только конечной позицией, но и тем, что сказуемое в нем имеет специальную, заключительную (конечную) форму, тогда как сказуемые предыдущих предикативных единиц – неоконченные формы» (Ibid, 281). Одним из основных показателей зависимости придаточного предложения в романских языках является модально-временная форма предиката. В системе языка имеются особые глагольные формы, которые функционируют только в придаточных предложениях. К таким временам относятся ряд временных форм Индикатива (плюсквамперфект, имперфект, сложная форма футурума и формы будущего в прошедшем, а также все формы Конъюнктива). В современном русском языке указанные формы не выделяются, поскольку они омонимичны основным (абсолютным) формам, так М.Н. Петерсон, отмечает, что при 127 подчинении в главном предложении употребляются абсолютные времена, а в придаточных – относительные (Ibid, 282). Можно полагать, что в современном русском языке, как и в английском существуют абсолютные и относительные временные формы. Русский язык в этом плане отличается от английского тем, что в нем нет формального различия между абсолютными и относительными временными формами, т.е. в данном случае нет формального различия между главным и придаточным предложениями. Говоря о категории наклонения, мы знаем, что для функционирования в придаточных предложениях выработалась особая парадигма форм сослагательного наклонения. Особенно развита система этих форм в латинском и романских языках. В английском языке формы конъюнктива, в большинстве случаев, омонимичны формам Индикатива. Как известно, в русском языке показателем конъюнктива является частица бы, которая часто сливаясь с союзом что + бы = чтобы оставляет глагол без всякого показателя зависимости. Таким образом, можно говорить о форме зависимой предикативности как об общем явлении и ее конкретных разнообразных проявлениях, специфических для каждого отдельного языка (или группы языков). В структуре сложноподчиненного предложения (СпП) имеются особые средства подчинения: – союзы и союзные слова (наречия, местоименные слова); – инверсия прилагательного местоименного слова, которое заменяет союз в уступительно-условных предложениях; – формы времени и наклонения глагола в ряде типов предложений. Как известно, лингвистами выделяются различные системы классификации СпП. Например: – Функциональная классификация определяется синтаксической функцией придаточного предложения по отношению к главной части. В данном случае придаточные предложения рассматриваются как единицы определенных 128 лексико- грамматических классов, куда входят придаточные предложения подлежащные, сказуемые, дополнительные, обстоятельственные и определительные. Предложения данного типа часто называются в романистике субстантивными (дополнительные), адвербиальными (обстоятельственные) и адъективными (определительные). Подобную классификацию предлагал Теньер, который видел в придаточных предложениях транспозицию предикатива в функцию единицы другого лексико-граммати-ческого класса структуры языка. – Морфологическая классификация предусматривает принадлежность единицы языка к определенному лексикограмматическому классу слов, к которой присоединяется придаточное предложение. Различаются придаточные предложения, относящиеся к глаголу или имени. – Формальную классификацию определяют средства связи, в которой выделяются придаточные союзные, вводимые союзом que и сложными с ним союзами, а также предложения косвенного вопроса, вводимые наречиями местоимениями, и относительные придаточные предложения, вводимые местоимениями. – Семантическая классификация определяет характер связи между частями СпП. В данном случае отмечается два типа связи: 1. Расчлененные, в которых придаточное предложение соотносится с главным предложением, и может быть опущено без нарушения смысла. К этому типу относятся предложения с придаточным причины, условия, цели, следствия, времени, сравнения и некоторые другие. Они вводятся семантическими союзами и местоимениями. 2. Нерасчлененные, где придаточное определяет лишь одна из единиц главного и не может быть исключена из фразы. К этому типу предложений относятся придаточные дополнительные, некоторые определительные, образа действия и другие. Вводятся они асемантическим союзом que и союзными словами (4, 740-741). В грамматиках романских языков отдается предпочтение функциональной классификации, т.к. она одновременно 129 учитывает как формальную сторону (роль придаточного в структуре главного предложения), так и содержательную (смысловое отношение между придаточным и главным). Классификация придаточных предложений имеет большое значение, т.к. каждый тип предложений характеризуется своими закономерностями в отношении порядка слов, действием в них категорий темпоральности и модальности, места самого придаточного в предложении. ЛИТЕРАТУРА 1. Алисова Т.Б. Очерк синтаксиса современного итальянского языка. – М., 1971. 2. Банару В.И. Очерки по теории предикативности. – Кишинев, 1973. 3. Белошапкова О.А. Современный русский язык: синтаксис. – М., 1977. 4. Гак В.Г. Теоретическая грамматика французского языка. – М.: Добросвет, 2004. 5. Зензеров В.Н. Предикативность и/или полипредикативность синтаксических структур // Предикативность и полипредикативность. Межвуз. ст. научн. трудов. – Киров, 1990. 6. Левицкий Ю.А. Основы теории синтаксиса. – М., 2005. 7. Панфилов В.З. Структура предложения и его изучение как языковой единицы // Структура предложения в языках различных типов. – СПб., 1984. 8. Серебрянников Б.А. К проблеме существования языка / Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. – М., 1970. 9. Теория функциональной грамматики. УРСС. – М., 2001. 10. Danes F. Three-level approach to syntax / Travaux linguitique de Prague 1964 №1. ЗЕНЕНКО Н.В. (МОСКВА, РОССИЯ) СУБЪЕКТНО/ОБЪЕКТНЫЙ КОМПЛЕКС ФУНКЦИОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧЕСКИХ ПОЛЕЙ В СТРУКТУРЕ ЯЗЫКА 130 M. ZENENKO (MOSCÚ, RUSIA) COMPLEJO SUJETO – OBJETO DEL CAMPO SEMÁNTICO – FUNCIONAL EN LA ESTRUCTURA DEL IDIOMA Семантика предметности/личности является знаковым содержанием единиц комплекса полей, образованных на лексико-грамматических классах существительных и личных местоимений, чья форма выражена на основе категориальных значений рода, числа и лица, которые формируют систему этих полей. Функции единиц комплекса этих полей представляют собой цель употребления всего комплекса. Функция, в отличие от семантического значения, может не отражать непосредственно мыслительное содержание, имея своим назначением выражать область структуры языкового механизма. Выражение значения непосредственно связано с семантикой и определяет систему языка, в то время как функция определяет его структуру. Понятия значения и функции могут перекрещиваться, но не совпадать. В этой статье нами будет сделана попытка установить компоненты полей данного комплекса, его структуру, а также соотношение центра и периферий, иерархию компонентов, контакты и пересечения с другими комплексами и полями языка. Категориальные ситуации образуют систему, обусловленную системой функционально-семантических полей языка и системой семантической изменяемости в пределах поля. В пределах описываемого комплекса находится поле одушевленности/неодушевленности. Отмечая особенности этого поля можно сказать, что выражение семантики одушевленности/ неодушевленности не затрагивает всего высказывания, а ограничивается только его предметно/личностными элементами. Семантика одушевленности/неодушевленности включается в структуру более значимых субъектно/объектных отношений, относящихся к комплексу полей субъектности/объектности. 131 Известно, что роль, которую играют единицы языка для выражения мысли в структуре языка, есть функция. Функционирование любого структурного единства базируется на сочетании функции его элементов, ибо без функции нет структуры. В нашем анализе мы будем различать структурный и семантический планы, хотя основной нашей целью будет исследование структуры языка. Следует напомнить, что противопоставление структурного и семантического планов языка представляет важность для понимания функциональной структуры языка. «Структурный план относится к области выработки языкового выражения мысли и неотъемлемо принадлежит грамматике языка. Семантический план, напротив, – собственность мысли, полностью абстрагированной от языкового выражения. Он лежит вне грамматики и относится лишь к психологии и логике» (1, 51). Эти два плана не тождественны, но параллельны. Параллелизм между ними заключается в том, что объекты структурного плана выражают объекты семантического плана, т.е. семантической связи без связи функциональной не бывает. Необходимо также вспомнить, что семантическое и функциональное соединяется в ядре поля. Противопоставление функционального и семантического имеет значение не только для связей, но и для тех центров, которые они соединяют, в данном случае семантические центры отличны от функциональных центров. Таким образом, ядро – это совокупность функциональных и семантических элементов, т.е. – это средоточие определенных функций. Не может существовать ядро без семантической функции, т.к. структурное (функциональное) существует благодаря семантическому, в таком случае и не может быть чисто структурного (функционального) ядра. Однако следует отметить, что особенностью миграционных групп является билатеральность функционального ядра, как например, в группе числительных, 132 местоименных слов и т.д. ядро может быть как субъектно/объектным, так и атрибутивным. Субъект/объект – это билатеральное единство, чьей функцией, быть одним или другим, регулируется предикатом. Соотнесенность предиката с субъектом/объектом реализуется категорией лица, которой располагает глагол. Субъектно/объектная предикативная структура – это логическая структура предложения, где господствующим является предикат. Вербоцентрическая точка зрения делает упор на коммуникативный аспект предложения. Данную концепцию разделяют многие лингвисты, в том числе Мартинес, Теньер и другие ученые. Основными формами выражения субъекта являются существительные, субъектные личные местоимения, кроме того, в функции субъекта может быть инфинитив, а также любая субстантивированная единица системы языка. В функции субъекта также могут выступать придаточные предложения. В романских языках субъект выполняет три функции: структурную, семантическую и коммуникативную. Структурная функция субъекта заключается в том, что он обязательно является компонентом предикативного комплекса. В функции субъекта могут выступать конструкции с десемантизированными словами типа: Es que (исп.); E que (порт, галл.); Le fait que (фр.). Также придаточные предложения могут выступать в функции субъекта. Например: Qu´ il démissionne suer le champ serait la meilleur solution (фр.). É dizer (é fazer) era uma locura (порт.). No está claro que ha ocurrido. Me preocupa que no ganemos (исп.) Espero que me contestes. É imprescindible que fales con claridade (гал.). És cosa segura que hi haurá augment (кат.). Коммуникативная функция получает свое выражение при опущении субъекта в формах повеления. Trabaja. Trabajad. (исп.); Trabalha. Trabalhai. (порт.); Anda. Andade. (галл.); Parle. Parlez. (фр.); Beu. Beveu. (кат.). 133 Субъект выражен также нулевой морфемой при выражении повеления другими языковыми единицами (инфинитивом, личной формой глагола, выраженным любым временным периодом, наречием, существительным и т.д.). Коммуникативная функция субъекта проявляется при опущении личного субъектного партисипантного местоимения, где все категории выражаются личной формой глагола, что имеет место быть в иберо-романских языках, что является особенностью их разговорного языка. Данное свойство отмечается всеми нормативными грамматиками. Во французском языке опущение субъектных форм, выраженных личными партисипантными местоимениями, как исключение, допускается в независимых предложениях в некоторых стилях речи, как например, телеграфном (arrive demain), а также в некоторых устойчивых формулах разговорной речи (il) n importe; (il) connais pas! Семантической функцией субъекта является обозначение исполнителя действия, носителя состояния или признака, обозначенного в предикате. В этой функции выступают существительные (одушевленные и неодушевленные, предметные и вещественные). Субъект также может указывать на носителя признака, действия или состояния. Объект, как и субъект, отражает семантику предмета, однако в функциональном плане, когда субъект выражает действующее лицо, объект выражает лицо или предмет, над которым совершается действие, т.е. как субъект, так и объект функционируют в комплексе с предикатом. Субъектно/объектные отношения в плане диахронии – это ни что иное, как падежная парадигма, которая уже в базовом, для романских языков, латинском языке в ходе эволюции переходила на аналитическое выражение субъектно/объектных отношений, которые осуществились с помощью предлогов, в отличие от первоначальной синтетической. Субъект, выраженный в синтетической парадигме именительным падежом, стал обязательным, главным компонентом предикативного комплекса; в то время как объект стал его второстепенным компонентом, зависимым от глагола. Однако 134 следует напомнить, что некоторые лингвисты рассматривают объект как третий главный член предложения. Основными формами объекта в романских языках являются прямой и косвенный объекты, которые в плане синхронии несут остаточные признаки Аккузатива и Датива латинского языка, которые или: полностью унифицированы (исп. яз.); между Аккузативом и Дативом существует еще различие, которое маркируется предлогом в Дативе (порт. и фр. яз.); или как в галисийском и каталанском языках занимает промежуточное положение, допуская употребление Аккузатива как с предлогом, так и без него. Так, например: В испанском языке Veo a Juan (прямой объект). Le doy el libro a Juan (косвенный объект). Во французском языке Pierre bat Paul (прямой объект). Je donne ce livre à mon frère (косвенный объект). В португальском языке Amo o João (прямой объект). Dou o livro ao João (косвенный объект). В галисийским и каталанском языках в зависимости от позиции прямого объекта, занимаемой по отношению к субъекту, прямой объект может употребляться как с предлогом, так и без него, однако можно отметить, что чаще отмечается беспредложное употребление. В галисийском языке Vin a Mario/Vin Mario. Chamou a teu irmán/Chamou teu irmpán (прямой объект). Косвенный объект всегда употребляется с предлогом а. Compreille uns libros a Xoán (косвенный объект). В каталанском языке Vam veure la teva germana (прямой объект). Vas veure en Joan (прямой объект). Косвенный объект, как и в других иберо-романских языках употребляется с предлогом. Ha escrit a la seva mare (косвенный объект). Роман Якобсон считает, что «в структуре языкового кода значительную роль играют как пространственные, так и временные факторы. Любое изменение сначала возникает в лингвистической синхронии в процессе сосуществования и намеренного чередования устаревающей и новомодной манеры 135 выражения. Таким образом, лингвистическая синхрония сама оказывается динамичной; любой языковой код на всех его уровнях подвержен чередованиям, и в любом чередовании одна из чередующихся единиц наделена дополнительной информационной значимостью, следовательно, приобретает некий маркированный статус в противоположность немаркированному статусу» (2, 313). По сути своей, что такое категория падежа – это ни что иное, как выражение субъектно/объектных отношений в структуре языка, которые уже обозначились термином «категория синтаксической функции». Данная категория может быть выражена порядком слов, как, например: в португальском языке A mãe ama á sua filha. В то время как при инверсии, перед прямым объектом появляется необходимость употребления предлога a во избежание двусмыслия. Ama a mae á sua filha. Категория субъектности/объектности в структуре языка в плане диахронии формировалась на базе синтаксической категории падежа, которая в ходе эволюции претерпела большие изменения. Вначале, сформировавшись как синтетическая в латинском языке, она начинает в вульгарной латыни переходить на аналитический способ выражения, отказываясь от флективного способа выражения, где функциональную нагрузку берет на себя предлог, в то время как существительное или личное местоимение является носителем семантики. Известно, что на территории Иберийского полуострова в X-XI вв. в письменных памятниках уже можно видеть потребление предлога ad (a), не только с косвенным, но и с прямым объектом, который указывал на лицо. Знакомясь с литературными памятниками более позднего периода, можно убедиться в том, что эта тенденция начинает утверждаться в испанском и галисийско-португальском языках. Так, например, в староиспанских и старопортугальских текстах встречаются следующие примеры употребления предлога a перед прямым объектом. XIV в. Que por vuestro amor me pena ámovos mas que a Dios (Arcípreste de Hita) Llamó a Turin et preguntol. 136 XVI в. Conversación dejó mudo a los dos amigos (M. De Cervantes. La ilustre fregona). XIX в. Mimos e regalos com que alentava aos soldados (Vida de D. João Castro). XVII в. A funda de David derrubou ao gigante (Antonio Vieira. Sermões) Vedes agora a fraca generação (Lusíadas de Luis de Camões). В старокаталанских литературных источниках этого периода четко разграничиваются прямой объект и косвенный, где предлог а ставится только перед косвенным объектом. В старогалисийском-португальском языке некоторые глаголы могли употребляться в функции прямого объекта, как с предлогом а, так и без него. Это были глаголы: querer (querer bem alguem или querer bem a alguem); ensinar (ensinar alguem или ensinar a alguem). Например: XIV в. Fez enssinar suas filhas a ficar e a tercer (Virtuosa Bemfeitora do infante D. Pedro). XVI в. Quero emsinar a todos e a todas fundar de seos corações hun castello (Castello Perigoso. Dr. Jorge Ferreira de Vasconcelos. Textos archaicos). В старопортугальском языке можно встретить следующие примеры употребления предлога а перед прямым объектом. XVII в. E susccedeo que afrontando de palavra a Xavier hu homen descometido, lhe respondeo o Santo (Antonio Vieira. Sermão). Convida Christo aos homens para a acceitação e observancia da sua ley. Oução os médicos ao seu Hippoctates (Ibid). Криадо де Валь в связи с этим делает замечание в отношении испанского языка, что на наш взгляд, может быть правомерным и для остальных иберо-романских языков: «объяснением всему может быть то, что разрушение системы падежей латинского языка и замена ее предложным управлением, в испанском языке получило предельно четкое выражение. Различие между именительным, винительным и дательным падежами не было воспринято романскими языками 137 и было обречено на исчезновение. Во французском языке именительный падеж и винительный, оба употребляются для выражения субъекта: Moi (je). Parle. В то время как испанскому языку это различие между субъектом и объектом представляется крайне важным, а различия между дательным и винительным падежами не воспринимаются, а потому исчезают» (3, 160-161). Роман Якобсон, изучая падежную систему русского языка, выделяет комплекс признаков, характеризующих каждый из падежей (объемность, периферийность, направленность). Вокатив был первым, который покинул падежную парадигму, превратившись в самостоятельную форму в структуре предложения, обращения. Именительный падеж стал рассматриваться как исходная форма этой категории, выражающая субъект. Субъекту в языке противостоят объектные формы, чье функциональное значение регулируется предлогами. В плане синхронии в иберороманских языках в большей или меньшей степени происходят процессы полифункциональности, полисемантики с последующей унификацией объектных форм. Этот процесс непосредственно охватывает единицы языка, выступающие в функции прямого/косвенного объектов (Аккузатива/Датива), как мы уже говорили выше. Утрата признаков, которые различали прямой и косвенный объекты привели к унификации этих объектов в испанском и галисийском языках, что выразилось в употреблении предлога а как перед прямым, так и перед косвенным объектом. Например: Прямой объект Veo a Juan (испанский язык). Vin a Xuan (галисийский язык). Косвенный объект Le doy el libro a Juan (испанский язык). Dou o libro a Xuan (галисийский язык). Более того, в испанском языке, в ряде случаев, предлог а стал употребляться перед прямым дополнением, выраженным неодушевленным существительным в случае персонификации, как, например: Amo a mi Patria. Veo a Toledo. Llamar a la muerte. Calumniar a la virtud. Respetar a la justicia. 138 В парадигме личных местоимений процессы полифункциональности, полисемантики с последующей унификацией форм подтверждают явления leísmo, laísmo, loísmo. Унификация форм прямого и косвенного объектов явлением leísmo происходит без показателей рода по аналогии с остальными формами (me, te, nos, os…); в другом же случае, с сохранением указания на категорию рода (loísmo, laísmo). Мы можем наблюдать случаи употребления leísmo в следующих примерах: El lápiz le dejé en casa (correcto: lo dejé en casa). A María le llaman por teléfono (correcto: la llaman). A mis hijos les castigaron en el colegio (correcto: los castigaron). A mi madre le echo mucho de menos (correcto: la echo). Al caballo no pude sujetarle (correcto: sujetarlo) (4, 53). Случаи использования laísmo можно видеть в следующих примерах: A mi hermana la tengo manía (correcto: le tengo manía). A tus hijas no las importa bailar (correcto: no les importa). No la tomes el pelo: se molesta (correcto: no le tomes) (Ibid, 53-54). Случаи употребления lo в функции косвенного объекта не соответствуют грамматической норме. Например: A Maradona lo dieron una patada (correcto: le dieron). Al arbitro lo pegaron después del partido (correcto: le pegeron). Al profesor lo tomaron el pelo sus alumnos (correcto:le tomaron) (Ibid, 54). Эти же процессы имеют место в португальском и каталанском языках, хотя они проходят медленнее, чем в испанском и галисийском языках). Субъектно/объектная категория в структуре языка в плане диахронии представляла собой синтаксическую категорию падежа, которая в ходе эволюции претерпела большие изменения. Вначале, сформировавшись как синтетическая в латинском языке, она начинает в разговорной латыни переходить на аналитический способ выражения, постепенно отказываясь от флективного, где функциональную нагрузку 139 берет на себя предлог, в то время как унифицированная форма существительного является носителем семантики. Объектные формы, образованные Родительным, Творительным и Предложным падежами, формируют комплекс атрибутивных полей с семантикой адъективности и сиркунстантности, которые будут описаны ниже. Как известно, основой структуры языка является предложение, которое представляет собой организованное целое, чьими элементами являются единицы системы знака. Предложение представляет собой выход из системы в структуру языка, т.е. из языка в речь. Каждая единица языка, входящая в состав предложения вступает с другими единицами в определенные связи, чья совокупность составляет структуру предложения. Синтаксическая связь нужна для выражения мысли, т.к. без нее нет смыслового содержания. Синтаксические связи устанавливают между единицами системы языка отношения зависимости, которые заключаются в управлении или подчинении, т.е. единицы языка, входящие в состав системы, образуют определенную иерархию. Люсьен Теньер предлагает термин узел, который определяет как «совокупность, состоящую из управляющего слова и всех тех слов, которые прямо или косвенно ему подчинены, и которые он связывает» (1, 25). Узел обеспечивает структурное единство предложения тем, что связывает все его элементы между собой. Обычно узел образуется глаголом, хотя в этой роли может выступать существительное, прилагательное, личное местоимение или наречие. Наше исследование не ставит своей целью описать многообразие выражения предикатов, являющимися узлами предложения. Мы сделаем попытку определения функционального значения предиката в структуре языка. Если субъект и предикат являются основой предложения, то объектные отношения образуются категорией синтаксической функции на базе Датива и Аккузатива, которые не во всех романских языках еще прошли до конца стадию унификации и продолжают подчиняться в своем функционировании 140 предикату. Субъектно/объектные отношения связывают функционально через предикат ФСП существительного и ФСП личного местоимения с ФСП акциональности. Категория синтаксической функции на базе Родительного, Творительного и Предложного падежей установила атрибутивные отношения подчинения с предикатом. Рассматривая диалектические доминанты языка, как формирующие систему языка, в чем принимают участие понятийные категории, о которых говорилось выше, то функциональными доминантами, формирующими структуру языка являются предикативность, субъектно/объектность и атрибутивность адъективно/сиркунстантная. Узлом функциональных доминант можно считать предикат, который обеспечивает структурное единство с субъектно/объектной доминантой, т.е. связь с ФСП существительного и ФСП личного местоимения, с атрибутивной доминантой: Адъективная доминанта, которая обеспечивает структурное единство в ФСП прилагательного. Сиркунстантная доминанта, которая обеспечивает структурное единство с ФСП наречия. Подводя итог, можно сделать вывод, что связь между функциональными доминантами возникла с помощью категории синтаксической функции, которая, в свою очередь, сформировалась в плане диахронии на базе категории падежа. Большую роль в формировании структуры языка, образованной функциональными доминантами, играет ФСП союза/предлога и ФСП таксиса, которые реализуют связь между диалектическими и функциональными доминантами, т.е. между системой и структурой языка. ЛИТЕРАТУРА 1. Теньер Л. Основы структурного синтаксиса. – М.: Прогресс, 1988. 2. Якобсон Р. Избранные работы. – М.: Прогресс, 1985. 3. Criado de Val. M. Fisionomía del idioma español. Madrid, 1954. 141 4. Leonardo Gomez Torrego. Manual de español correcto Editorial Arco/Libros S.A. Madrid, 1989. * * * ЗЕНЬКОВИЧ А. (МОСКВА, РОССИЯ) ВАЖНОСТЬ ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ ПРИ ПРЕПОДАВАНИИ ИСПАНСКОГО КАК ЯЗЫКА ПРОФЕССИИ В МГИМО A. ZENKOVICH (MOSCÚ, RUSIA) IMPORTANCIA DE LOS CONOCIMIENTOS EXTRALINGÜÍSTICOS EN LA ENSEÑANZA DEL IDIOMA ESPAÑOL CON FINES ESPECIFICOS EN LA MGIMO 1. La enseñanza del idioma español con fines específicos en las facultades de relaciones internacionales, politilogía; del periodismo internacional como la lengua aplicada a su futura profesion. 2. La clasificación de los errores que se cometen por los estudiantes debido al desconocimiento de las nociones: a. la práctica diplomática; los rangos diplomáticos. b. La historia de los países hispanoparlantes c. La geografía mundial y regional. d. Las realidades de la Unión Europea y nombres de sus instituciones y cargos de sus dirigentes. e. Los acontecimientos actuales de la política internacional. f. La literatura de España y de los países latinoamericanos, g. El dominio del idioma ruso. 3. Propuestas concretas para mejorar la situación: a. ofrecer los cursos facultativos sobre los temas mencionados por los profesores de la cátedra del idioma español y otras cátedras de la Universidad que deben ser formalizados en el carne del estudiante. b. proponer a los profesores de la cátedra de la diplomacia dictar los cursos del Protocolo diplomático en idioma español. 142 c. en las clases de las aulas de audición exigir a los estudiantes que comenten los acontecimientos internacionales obligándoles así seguir el desarrollo de la situación internacional. d. ampliar programas de intercambios de estudiantes y profesores con las universidades de España y América Latina. e. organizar concursos de erudición con premios y publicidad a través del periódico de la MGIMO para estimular a los estudiantes de elevar su nivel cultural e informativo. ИОВЕНКО В.А. (МОСКВА, РОССИЯ) ДИПЛОМАТИЧЕСКИЙ КАРАНТИН, ИЛИ КАК ВЫХОДИТЬ ИЗ ТРУДНЫХ СИТУАЦИЙ ПРИ ПЕРЕВОДЕ IOVENKO V. (MOSCÚ, RUSIA) CUARENTENA DIPLOMÁTICA, O COMO SALIR DE APUROS EN LA INTERPRETACIÓN/TRADUCCIÓN Преодолевать трудные ситуации переводчику помогает, прежде всего, его профессиональная компетентность, которая, среди прочих аспектов, включает коммуникативный опыт и информированность в различных предметных областях. Коммуникативный опыт появляется у переводчика не только в результате многолетней переводческой деятельности, но и благодаря целенаправленному развитию ещё на студенческой скамье под руководством преподавателей таких важнейших для переводчика качеств, как переводческая догадка, импровизация и интуиция. Известно, что ни один, даже самый опытный переводчик, не знает всех слов иностранного языка и их соответствий на ПЯ. Это обстоятельство, однако, не мешает успешно преодолевать возникающие трудности и переводить самые сложные тексты. Опора на языковой контекст, ретроспективные и проспективные текстовые связи, экстралингвистическую ситуацию, подключение догадки и интуиции помогают переводчику незамедлительно предпринимать комплексный поиск путей выхода из сложных 143 ситуаций, находить адекватные решения, а также устраняет страх перед новым словом или выражением и придаёт уверенность его действиям. Информированность переводчика предполагает его основательную гуманитарную эрудицию, энциклопедическую подготовку, знание политической карты мира. Аксиомой переводческого мастерства является тезис о том, что препятствия, которые нередко возникают на пути переводчика в ходе его коммуникативной деятельности и которые обусловлены лакунами переводчика в языковой комбинации ИЯ-ПЯ, компенсируются опытным переводчиком его хорошими фоновыми знаниями. Отсюда требование к переводчикам: постоянно быть в курсе политических событий, интересоваться вопросами культурами, истории, экономики страны (стран) изучаемого иностранного языка. Например, догадка и фоновые знания переводчика, пытающегося найти русское соответствие испанскому выражению cuarentena diplomática (букв.: дипломатический карантин) – El gobierno no había logrado superar la cuarentena diplomática que lo mantenía en el aislamiento internacional, могут и обязаны «сработать» на лексеме aislamiento (изоляция). Поэтому одним из допустимых вариантов перевода на русский язык этой фразы оказывается следующий: Правительству не удалось преодолеть дипломатическую замкнутость, державшую страну в международной изоляции. Опытный преподаватель, исходя из прогнозирования потенциальных переводческих трудностей, затем сформулирует для студентов свой переводческий комментарий, а именно: слово cuarentena (четыре десятка, около сорока, сорокадневный срок, сорокалетие, сорок и, наконец, карантин – вот ключ к решению этой переводческой задачи!) происходит от французского quarantaine – карантин, что в переводческом переосмыслении означает изоляцию от общества. Переводя на русский язык предложение Por si fuera poco, en las últimas semanas, las autoridades rusas han rescindido contratos con empresas petroleras europeas para explorar conjuntamente el yacimiento de la región de Stokman, переводчик, скорее всего, 144 споткнётся на достаточно редком испанском глаголе rescindir. Однако и в этом случае языковое окружение (por si fuera poco), красноречивое название статьи, фрагментом которой является данное высказывание (La UE se reúne con Putin para pedirle estabilidad en el suministro de gas), фоновые знания и, конечно, переводческая догадка должны помочь переводчику найти русский эквивалент этому испанскому глаголу (отменять, аннулировать, расторгать): Вдобавок ко всему, в последние недели российские власти расторгли контракты с европейскими нефтедобывающими компаниями по совместной разведке штокмановского месторождения нефти. В этой связи важными для профессиональной деятельности будущих переводчиков представляются усилия преподавателей, направленные на то, чтобы отучить студентов от иждивенчества, проявляемого, в частности, в том, что они при каждом столкновении с незнакомым словом или выражением задают преподавателю вопрос («а как по-испански (по-рус-ски)…?») и не желают проявить догадку, осмотреться в контексте и ситуации. Преподавателю не следует сразу давать ответ и предлагать готовое переводческое соответствие или эквивалент, а необходимо сформулировать наводящие вопросы, указать на языковой контекст и внеязыковую ситуацию, предложить на ИЯ синонимы незнакомой лексической единицы. Так, в приводимом ниже испанском предложении однозначно возникнут сложности в установлении переводческого соответствия слову hibernación и, возможно, doble septenio: La crisis de credibilidad del Gobierno de Alain Juppé no beneficia, sin embargo, a la oposición socialista, que continúa su prolongada hibernación, en busca de una identidad ideológica perdida durante el doble septenio de François Mitterand. И в этом случае вдумчивое прочтение текста (continuar, prolongada, en busca) в сочетании с эксплицитной фоновой информацией (François Mitterand) способны помочь переводчику выйти из затруднительного положения и создать текст адекватного перевода: 145 Кризис доверия к правительству Алана Жюппе не сыграл, однако, на руку социалистам, находящимся в оппозиции, которые продолжают пребывать в долгой спячке (или оцепенении) в поисках идеологической идентичности, утраченной во время двух семилетних сроков пребывания у власти (или четырнадцатилетнего президентства) Франсуа Миттерана. При выполнении устного перевода с русского языка на испанский, когда переводчик неожиданно осознаёт, что у него отсутствуют готовые эквивалентные пары, эффективной, как правило, оказывается многошаговая синонимическая импровизация: переводчик «перебирает» несколько лексем на русском языке, синонимичных исходной, до тех пор пока не найдёт знакомый ему испанский эквивалент: Выездная сессия Совета Безопасности ООН состоялась в Панаме (выездной – на выезде – в другом месте – вне стен штаб-квартиры) – El período de sesiones del Consejo de Seguridad de la ONU fuera de su sede se celebró en Panamá. Газеты заклеймили позором пособников этого преступления (заклеймить позором – осудить; пособник – приспешник, соучастник, в крайнем случае помощник). – Los periódicos condenaron a los cómplices de este crimen. Разумеется, переводчик при первой же возможности обязан уточнить искомые соответствия в двуязычном словаре (хотя отнюдь не всегда его поиски увенчаются успехом ввиду частого отсутствия в словарях некоторых лексем на ИЯ и их соответствий на ПЯ): заклеймить позором – estigmatizar, пособники – acólitos. В качестве резюме отметим, что в преподавании перевода нельзя пренебрегать обучением технологии преодоления переводческих трудностей и, следовательно, творческой составляющей процесса межъязыкового посредничества. * * * КИЕНЯ М.И. (МОСКВА, РОССИЯ) 146 ЛЕКСИЧЕСКИЕ ЗАИМСТВОВАНИЯ – ЖИВОЙ СЛЕД ИСТОРИИ M. KIENYA (MOSCÚ, RUSIA) PRÉSTAMOS LÉXICOS, UNA HUELLA VIVA DE LA HISTORIA Si nos preguntáramos qué es la historia, la respuesta no sería fácil. Para muchos la historia son piedras muertas, son nombres incomprensibles, son fechas difíciles de recordar. Total, la historia es pasado o, si quieren, agua pasada. Sin embargo, como este famoso personaje de Molière que hablaba en prosa sin enterarse, nosotros sin darnos cuenta pisamos los amplios prados de la historia pronunciando palabras heredadas de antepasados remotos y tan profundamente arraigadas en el lenguaje actual, que apenas nos damos cuenta de lo antiguas que son. Me refiero a los préstamos léxicos, “vocablos tomados de lenguas distintas al latín como consecuencia de invasiones posteriores a los romanos o debido al fenómeno de contacto entre pueblos”. Estos contactos podían ser enriquecedores o destructivos, largos o fugaces, pero desde el punto de vista lingüístico siempre fueron fructíferos. Se convirtieron cenizas palacios, se redujeron a escombros ciudades, se arrasaron reinos enteros; las palabras perduran. Seguir su pista, analizar su historia es una tarea fascinante y difícil a la vez, es como buscar huellas de unos pies que hace siglos se hicieron polvo. La primera invasión posterior a la dominación romana fue la de visigodos en el año 409. Como dice don José Terrero en su libro “Historia de España”, “la historia política de los godos fue deplorable: de los 34 reyes godos 10 murieron asesinados, 7 fueron destronados, pero salvaron la vida y sólo 14 acabaron de muerte natural o en batallas”. La traición y la sublevación fueron práctica común en aquellos tiempos turbios llenos de guerras y enfrentamientos, por eso no es de extrañar que entre los primeros préstamos germánicos predominen las voces referentes a la vida guerrera: GUERRA del “werra” (“discordia”, “pelea”), GUARDIA del “wardôn” (“buscar con la vista”), ESPIA del gótico “spaíhôn” (“acechar”), GANAR que procede del verbo “ganan” (“codiciar”). Así que los espías bár- 147 baros nunca bajaban la guardia en las guerras libradas para ganar poder, riquezas o lo que fuera. El famoso refrán dice: “Divide y vencerás” y viene como anillo al dedo para explicar la impetuosa victoria de las tropas árabes encabezadas por Tarik en 711 y la rápida conquista de un territorio cuyos habitantes ya estaban muy divididos. Lo más espectacular de esta conquista fue la tolerancia de los vencedores con la religión y la cultura de los vencidos. Según J. Terrero, “los cristianos sometidos se llamaron mozárabes y los más continuaron con sus bienes, sus condes, jueces, obispos e iglesias... Hubo una tolerancia que ni en los tiempos contemporáneos han disfrutado los hombres de distinta raza y religión en países que presumen de cultos”. De ahí que la cultura oriental no tardó en asimilarse por los hispano-cristianos. Los árabes eran portadores de una religión ajena, pero también de amplios conocimientos científicos y médicos. Usaban cifras árabes que los cristianos copiaron en el siglo X. La palabra CIFRA es, por lo tanto, de origen árabe, procede de “şifr” (“cero”) y actualmente está perfectamente arraigada en muchas lenguas europeas. ÁLGEBRA, esta ciencia noble, heredó su nombre del sustantivo “ŷebr” (“reducción”). A propósito, los que padecen JAQUECA tal vez lleguen a sentir cierto respeto por este mal fastidioso si se enteran de que su nombre es un arabismo muy antiguo, de “šaqiqa” (“mitad”). Con la conquista árabe empieza a desenvolverse en la Península la agricultura. En los antiguos campos de batalla los nuevos pobladores desarrollan un sistema de riegos, sobre todo en Granada, Valencia y Murcia. Se construyen ACEQUIAS del “sáqà” (“regar”), se importan plantas desconocidas por los godos: ALFALFA, ARROZ, caña de AZÚCAR, NARANJO. Así que cuando pedimos al camarero café sin azúcar y zumo de naranja, pronincian nuestros labios tres palabras de raíces árabes: qáhwa, súkkar y nāranya. Donde haya producción agrícola, se desenvuelve el comercio. Algunos términos de la esfera comercial que han llegado a ser tan comunes en el español actual son de origen árabe, como por ejemplo ALMACÉN del “mahzan” (“depósito”), ADUANA del “díwan” (”registro”), ARROBA del “rub” (“cuarta parte”). El destino de esta última palabra es especialmente interesante, porque, caída en desuso como denominación de unidad de peso o medida de capacidad de 148 líquidos, ha reaparecido como un término imprescindible en el mundo de Internet. Al pisar los musulmanes los amplios territorios de la Península, se abrieron ante sus ojos unos espacios despoblados invitando a la construcción de ciudades y fortalezas, auténticas joyas de la urbanización antigua, por lo cual es lógico que también haya algunos arabismos en esta esféra: BARRIO del “barr” (“afueras de la ciudad”), ALBAÑIL del “banni” (“constructor”), FONDA del “fúndaq” (establecimiento público donde se hospedaban los mercaderes y se almacenaban sus mercancías). La tosca cultura visigoda no tardó en ceder paso a las refinadas costumbres de los conquistadores. La vida se hizo más cómoda, las casas se llenaron de ALFOMBRAS y ALMOHADAS (del “hadd”, “mejilla”). Los guerreros musulmanes que llegaron a la Península no traían mujeres y se vieron obligados a desposarse con cristianas. Las mujeres de aquel entonces vestían camisa, pantalones, mantos de vivos colores y usaban con profusión joyas o ALHAJAS, del árabe “hâŷa” (“objeto necesario”). Hombres ¡atención! Lo que vosotros consideráis un capricho para nosotras es un objeto indispensable. Tan fuerte y profunda resultó la influencia de la cultura y los hábitos árabes que el mozárabe Álvaro de Córdoba “se lamentaba de que los jóvenes sólo sabían la lengua árabe”. Esa asimilación fue totalmente voluntaria porque con la doninación musulmana “no se interrumpió el cultivo del latín, se leía a los clásicos y se conservaban las leyes visigodas”. Pero como el agua penetra en la arena, el árabe penetró en lo que luego sería el español actual dejando en él minúsculas gotas resplandecientes. Veamos, por ejemplo, la palabra “FULANO”: este tipo enigmático es de origen árabe, del “fulân”, (“tal”), y nunca va solo, sino muy bien acompañado de MENGANO del “man kân” (“quien sea”) y ZUTANO de “zut”, una interjección empleada para llamar a un desconocido de quien se ignora el nombre. Por supuesto, sería erroneo afirmar que la Península en los tiempos de la dominación mora fuera una especie de paraíso terrenal. El fuego lento de la confrontación religiosa y territorial ardía sin cesar para convertirse luego en el incendio de la Reconquista. La violencia no dejaba de ser un trasfondo permanente de la convivencia supuestamente pacífica de los pueblos. Hay palabras que nos ha149 cen recordar numerosos episodios violentos que llenaban esta convivencia, como por ejemplo el sustantivo ASESINO, un arabismo procedente del “haššāšî”, (“bebedor de hachís”), nombre históricamente aplicado a los secuaces del sectario musulmán conocido por el Viejo de la Montaña, que bajo los efectos de la droga se dedicaban a ejecutar sangrientas venganzas políticas. El vocablo MAZMORRA procede del verbo “matmūra”, (“enterrar”, “tapar con tierra”) y la palabra REHÉN que demasiado a menudo pronunciamos nosotros en los tiempos inquietos que corren ahora también es un arabismo, del “rehén”, (“prenda”). Sea como fuere, la ola de la Reconquista iba cobrando fuerza del Norte al Sur. No es tan larga la palabra, pero caben en ella casi ocho siglos de la historia española durante los cuales el mundo mahometano iba cediendo poco a poco ante las armas cristianas para achicarse y reducirse finalmente al Reino de Granada, ese último baluarte entregado en 1492 a los Reyes Católicos por Boabdil, el Rey Chico, soberano de la maravillosa Alhambra. Los moros que se quedaron en las tierras reconquistadas conservando la religión de sus antepasados recibieron el nombre de MUDÉJARES, del árabe “mudeŷŷen”, (“aquel a quien se ha permitido quedarse”). No cabe la menor duda de que el año 1492 fue clave para la historia española. El 31 de marzo se ordenó por un edicto la expulsión de los hebreos que debían salir de España o bautizarse. Se efectuó de esa manera una de las primeras limpiezas étnicas de la historia universal. Es interesante que en el español queden muy pocos préstamos hebreos – bien por el hermetismo de la cultura judía, bien por esa aversión inexplicable de la población autóctona hacia un pueblo de desterrados. Algunos vocablos tomados del hebreo pertenecen al ámbito religioso, por ejemplo ALELUYA, inicialmente “hallelu Yah”, (“alabad al Señor”), y otros están relacionados con los asuntos pecuniarios: BECA del “bécah” (“cantidad que se otorgaba al estudiante de antigüedades sagradas para su manutención” o TACAÑO, probablemente del “taqanah”, (“reglamento que se aplicaba a los arreglos financieros”). El año 1492 fue marcado por un acontecimiento más: el descubrimiento de América. Buscando especias los españoles abrieron horizontes nuevos e inmensos a la humanidad, encontraron oro, pla150 ta y un sinfín de productos y plantas jamás vistos en el Viejo Mundo: TOMATES del azteca “tomatl”, CHOCOLATE, del “pochocacaua-atl”, (bebida de cacao y semillas de ceiba), MAĺZ, del “mahís”, nombre que le daban los taínos de la isla de Haití; también descubrieron unas costumbres raras, como la de fumar hojas de una planta (tabaco) o mascar “tzictli”, gomorresina masticatoria (hoy “chicle”). En el Imperio que los Reyes Católicos dejaron a su nieto, Carlos I, jamás se ponía el sol: España, los Países Bajos, Alemania, Sicilia, Cerdeña, Nápoles y las tierras descubiertas en América. Eran países y pueblos muy diferentes en costumbres, leyes e intereses, pero casi todos afrontaban el mismo peligro – el creciente poder turco que amenazaba a los cristianos. Las tropas de Solimán el Magnífico se apoderaron de Belgrado y llegaron a poner sitio a Viena. “Carlos I, al frente de un ejército dirigido por el marqués del Vasto, y en el que iban alemanes, italianos y españoles, se precipitó a librar la ciudad obligando a los turcos a levantar el campo”, – escribe J. Terrero. En aquella campaña los representantes de tres pueblos lucharon juntos, y el contacto de sus lenguas inevitablemente fue muy estrecho. De aquella alianza heredó el español varios italianismos, por ejemplo ALERTA del “all’erta”, una locución interjectiva que sirvió para invitar a los soldados a levantarse y ponerse en guardia en caso de un ataque y ESCOPETA, del “schioppo”, (“explosión, estallido”), así como un germanismo tan bien camuflado que apenas podemos sospechar que se trate de un préstamo: ALTO, (detención en la marcha del alemán “halten”, “detener”). Otros italianismos que penetraron en el español, lo hicieron en la época del Renacimiento y son, por lo tanto, palabras referidas al arte y la cultura: NOVELA, SONETO, PIANO, etc. No deja de sorprendernos el hecho de que haya en el castellano relativamente pocos galicismos, y eso que los territorios de Francia y España no los separa una distancia demasiado grande. A nuestro modesto parecer, cabe sólo una explicación: continuas enemistades y rivalidades entre dos potencias con aspiraciones imperiales. Durante el reinado de Carlos I hubo 5 guerras con Francia que en suma duraron 16 años. Felipe II, el rey Prudente, continuó la causa de su padre y derrotó a los franceses en la famosa batalla de 151 San Quintín en 1557. En el siglo XVII, con el advenimiento de la casa de Borbón a España, se rompe el equilibrio europeo. Según J. Terrero,“las potencias temen que que el déspota Luis XIV dicte a Europa su capricho como ley y se unen ante esta amenaza”. Empieza la guerra de Sucesión que durará 12 años y terminará con la Paz de Utrecht en 1713. Casi un siglo después las relaciones entre España y Francia vuelven a tensarse con la invasión napoleónica en 1808 que dio lugar a la primera guerrilla que conoció la historia europea. El reinado de José Bonaparte, hermano de Napoleón, que le dio la corona española, no fue beneficioso. El pueblo lo llamaba con desprecio Pepe Botella y rechazaba todo lo francés como algo ajeno e incluso hostil, tachando de afrancesados a los partidarios del nuevo regimen. Debido a esta actitud de rechazo el castellano de aquél entonces resultó prácticamente impermeable para los galicismos. Sólo para los mediados del siglo XIX las enemistades se quedan atrás, y al lenguaje de cañones le sucede el de la diplomacia. Aparecen tales palabras como AGREMÁN, del “agrément”, (“agrado, atractivo”), AVAL, del “aval”, “abajo” (lugar del documento donde suele ponrse el aval), BUROCRACIA, del “bureau”, (“oficina”). Además, la influencia francesa se hace notar en toda Europa, y las refinadas costumbres de los comodones franceses penetran también en España. El castellano se enriquece con tales sustantivos como BUFANDA, del verbo “bouffer” (“inflarse”), BOMBÓN, (reduplicativo del abjetivo “bon”, (“bueno”), BATISTA, del “Baptiste” (nombre del primer fabricante de la tela), CREMALLERA, del crémaillère (barra metálica con dientes). Los présamos léxicos son vocablos “importados” que finalmente se adaptan y se arraigan hasta tal punto que dejamos de verlos como elementos ajenos y apenas nos damos cuenta de lo dramáticas que son a veces las causas de esas “importaciones”. Veamos como ejemplo el sustantivo POGROMO, de origen indudablemente ruso. En la Rusia de los pricipios del siglo XX fueron muy frecuentes violentos brotes de antisemitismo que se cobraban vidas de centenares de personas de origen judío. Esta práctica vergonzosa se propagó también en Ucrania, Polonia, Hungría y Alemania. España, sin embargo, no contrajo este mal y supo dar refugio a los israelitas que desde el siglo XIX poco a poco iban retornando al país que sus 152 tatarabuelos habían llamado Sefarad. Los que llegaban a principios del siglo XX eran, mayoritariamente, asquenazíes, es decir, procedentes del Centro de Europa; muchos de ellos huían de las matanzas antisemitas trayendo consigo recuerdos trágicos, desesperación y miedos que todos juntos cabían en la palabra POGROMO. El pueblo español fue generoso con los judíos, negándose a repetir las amargas lecciones de su remoto pasado; las hostilidades absurdas se habían quedado atrás, el sustantivo ha ampliado su significado y a veces se usa actualmente referido a otros grupos étnicos. Otro “rusismo” que me gustaría citar aquí también tiene una historia muy curiosa, aunque mucho menos trágica. Se trata de la palabra ESTAJANOVISTA que en el español actual se usa en sentido humorístico, fuera del ámbito ideológico o técnico, designando a una persona que trabaja sólo por el abnegado afán de trabajar sin recibir apenas nada por sus esfuerzos. Jamás me habría enterado de su existencia, si no hubiera sido por Arturo Pérez-Reverte, este gran maestro de lenguaje culto, coloquial y expresivo al mismo tiempo. En uno de sus ensayos donde el autor interpreta irónicamente la famosa fábula de Esopo, la cigarra, riéndose de la pobre hormiguita trabajadora, le dice: “¡Adiós, curranta, estajanovista, que no paras!”. Sin duda alguna, la palabra llegó a España con los repatriados “niños de la guerra” que habían huido de los bombardeos y el hambre de la Guerra Civil española. La URSS les dio pan y techo, pero también les sometió a un fuerte lavado de cerebro tratando de convertirlos en adeptos de la ideología comunista. Sin embargo, la historia siguió su curso, se desmoronó la URSS, su ideología resultó inviable, y la palabra se quedó como huella de una época de la que nuestros nietos sólo se enterarán leyéndo manuales o viendo películas documentales. En general, la historia es un mecanismo que no para. Gracias a los avances políticos y técnicos las fronteras entre Estados e idiomas van haciéndose cada día más transparentes; por lo tanto, los préstamos léxicos inevitablemente serán más numerosos, y aquí hace falta una actitud consciente para que en vez de enriquecer la lengua no empiecen a contaminarla, ya que un idioma demasiado contaminado de préstamos innecesarios pierde su identidad lingüística y cultural. El español es suficientemente rico para hacer frente a tales contami153 naciones. ¿Para qué decir SPONSOR si existe la palabra “patrocinador”? El sustantivo BUSINESS es perfectamente sustituible por antiguo y noble “negocio”, y si en vez de decir POSTER decimos “cartel” no pasa nada. Aunque tampoco hay que caer en extremos y promover campañas de “purificación lingüística”, porque al fin y al cabo el tiempo lo pondrá todo en su lugar. El fenómeno de préstamos en gran parte es espontáneo: los extranjerismos innecesarios desaparecerán tarde o temprano, sólo se van a arraigar los más indispensables para que, transcurridos unos siglos, nuestros descendientes puedan analizarlos estudiando nuestra historia. Porque, como sabemos, el presente no es más que un breve instante entre el pasado y el futuro. * * * КИСТЕРЕВА M. (МОСКВА, РОССИЯ) СТАНОВЛЕНИЕ НОВОЙ ГРАММАТИЧЕСКОЙ НАУКИ В ЭПОХУ РЕНЕССАНСА: ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК В КОНТЕКСТЕ ДИАЛОГА КУЛЬТУР M. KISTERIOVA (MOSCÚ, RUSIA) FORMACIÓN DE LA NUEVA CIENCIA GRAMATICAL EN LA ÉPOCA DE RENACIMIENTO: EL ESPAÑOL EN EL CONTEXTO DEL DIÁLOGO INTERCULTURAL Наше небольшое исследование представляет собой часть более общей работы, которая посвящена проблеме формирования языковой нормы в первых грамматиках западноевропейских языков. В эпоху Возрождения грамматика превращается из дескриптивной науки в прескриптивную. Изменяются ее общая структура, цели и средства описания языка и, как следствие, постепенно осуществляется переход от аксиоматической системы к эмпирической. Предметом изучения послужил анализ грамматических примеров. В эпоху Возрождения целью грамматики стало не только описание языка и его философский анализ, но и обучение языку. Пример как иллюстрация и доказательство 154 правил приходит на смену грамматическим комментариям и глоссам, которые были характерны для предыдущей традиции. Его функции изменяются и преумножаются. При помощи примера автор может демонстрировать определенный лингвистический факт, указывая на продуктивность сочетания или образования языковых категорий и их факультативность. Избирательность в данном случае является косвенным описанием состояния языка и отчасти прогнозирует тенденции его развития. В общем контексте кодификации языка многие примеры приобретают также дидактическую функцию: наставление, мораль становятся неотъемлемой частью грамматического текста. Стилистическая функция примера заключается в его содержании – представлении образца стиля. Эта функция обусловлена прочной связью грамматики с риторической наукой. В нашем выступлении мы проанализируем пример в первых грамматиках испанского языка в контексте исторических и культурных связей Испании с другими европейскими странами. Мы остановились на следующих грамматиках: António de Nebrija Gramática de la lengua Castellana, 1492; Pietro Bembo Prose della volgar lingua, 1525; João de Barros Gramática da Língua Portuguesa, 1540; Robert Estienne Traicté de la Grammaire Françoise, 1557. В эпоху гуманизма научная мысль отдельно взятой страны развивалась под влиянием общих тенденций. Существует множество фактов, которые свидетельствуют о тесном переплетении мыслей и идей у рассматриваемых авторов. Грамматика Небрихи была первой работой о народном языке и написанной на народном языке, которая послужила образцом для описаний других европейских языков. При этом оригинальный труд также испытал на себе влияние современников. Известно, что в возрасте 19 лет Небриха поехал в Италию и там познакомился с работами Лоренцо Валлы и других итальянских гуманистов. В Португалии грамматика 155 Небрихи настолько повлияла на работы о португальском языке (в частности, на общую структуру грамматики Барруша), что их зачастую относят к лингвистическому плагиату. Во Франции в конце 16 века появляются грамматики испанского языка для иностранцев. Основным образцом при их написании стала последняя часть грамматики Небрихи (Libro Quinto. De las introduciones de la Lengua castellana para los que de estraña lengua querrán deprender). При этом в некоторых из этих грамматик для иностранцев (см. Charpentier Parfaicte methode pour entendre, escrire & parler la langue espagnole, 1597) также цитируется П. Бембо. Примеры в перечисленных работах не имеют системы. Однако эти самые примеры как полифункциональное явление иллюстрируют собой этап становления новой европейской лингвистической традиции, который характеризуется колебаниями в методах и канонах описания языка. Вполне вероятно, что именно такая вариативность и неорганизованность позволят внимательному читателю извлечь много полезной информации о самом авторе, о его работе и об общих тенденциях развития лингвистической мысли. Методом исследования послужил подробный разбор примеров в указанных грамматиках. Примеры были рассмотрены по следующим направлениям: количество и их корреляция с общей структурой грамматического текста, лексическое содержание и его принадлежность к той или иной сфере словесности, цитаты из авторитетных авторов предшествующей и современной традиции, дидактическинравственное содержание примеров, экстралингвистическая информация, теоретическое содержание и грамматические категории в отдельных примерах. Анализ избранного материала в результате позволяет нам сделать некоторые выводы о роли грамматического примера и проследить преемственность лингвистических традиций изнутри, не выходя за рамки текстов произведений. 156 В этой связи испанская грамматическая школа органично вписалась в канву эпохи, создав незаменимое звено в общей цепочке развития теоретической мысли о языке. С одной стороны, она адаптировала предыдущую традицию, а с другой стороны, создала оригинальные работы, которые послужили базой для дальнейшего развития новой лингвистической науки. ЛИТЕРАТУРА Первоисточники: 1. Barros, João de Gramática da lingua portuguesa, reprodução facsimilada, leitura, introdução e anotações por Maria Leonor Carvalhão Buescu, Lisboa, 1971. 2. Bebmo, Pietro Prose della volgar lingua, A cura di Mario Marti, Padova, 1955. 3. Estienne, Robert Traicté de la grammaire françoise (1557) / Éd. commentée par Colette Demaizière, Paris: Champion, 2003. 4. Nebrija, António de Gramática de la lengua Castellana, edición crítica de Antonio Quilis, Madrid, 1992. Критическая литература: 1. Bossong, Georg Sprachwissenschaft und Sprachphilosophie in der Romania. Von den Anfängen bis August Wilhelm Schlegel. Tübingen: Narr, 1990. 2. Kossarik, Marina A.A doutrina linguística de Amaro de Roboredo / Actas do XII Encontro Naconal da Associação Portuguesa de Linguística. Lisboa, 1997. 3. Lapesa, Rafael Historia de la lengua española, Madrid: Escelicer, 1959. 4. Lépinette, Brigitte El francés y el español en contraste y en contacto (siglos XV-XVII): estudios de historiografía lingüística; lexicografía, gramática, traducción, Valencia: Univ. de Valencia, 2001. 157 5. Percival, Keith W. Studies in Renaissance Grammar, Hampshire: Ashgate, 2004. 6. Pidal, Ramón Menéndez Historia de la lengua española, Madrid: Fund. Ramón Menéndez Pidal, 2005. 7. Trabalza, Ciro Storia della grammatica italiana, Sala Bolognese: Forni, 1984. 8. Кистерева М.Э. Первые грамматики португальского языка // Проблема текста в гуманитарных исследованиях – Материалы научной конференции 16-17 июня 2006 года. – М., 2006. 9. Раевская М.М. Испанское языковое сознание Золотого века (XVI-XVII вв.). – М.: КомКнига, 2006. 10. Сулимова Н.Г. История развития испанской грамматической мысли (XV-XIX вв.). – М., 2005. * * * КОВАЛЕНКО Л.В. (МОСКВА, РОССИЯ) НАРЕЧИЯ ВРЕМЕНИ В КАЧЕСТВЕ ОБСТОЯТЕЛЬСТВА В ПОВЕСТЯХ И РАССКАЗАХ ГАБРИЭЛЯ ГАРСИИ МАРКЕСА L. KOVALENKO (MOSCÚ, RUSIA) ADVERBIOS TEMPORALES COMO COMPLEMENTO CIRCUNSTANCIAL EN RELATOS Y CUENTOS DE GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ En español el tiempo, siendo la parte más importante de la oración, significa la relación entre lo referido a la parte léxica y el momento en que se produce la comunicación (en el caso de los “tiempos absolutos”: presente, pretérito y futuro), o entre lo referido y un momento especificado en el contexto (como es en los “tiempos relativos”: imperfecto, pluscuamperfecto y condicional). Aunque refiriéndose al último merece la pena señalar que, según algunos gra158 máticos, el condicional ocupa una zona intermedia entre el modo real e irreal. En el contexto del tema el condicional (en su dos formas de imperfecto y perfecto) nos interesa desde el punto de vista de significado temporal: una acción futura no teminada respecto a un momento del pasado (imperfecto) o una una acción futura terminada y anterior a otra acción también futura en el pasado (perfecto). Todos los matices temporales referentes al tiempo cronológico u objetivo (“anterioridad”, “posterioridad”, “simultaneidad”, “duración”, “aproximación”, etc.) se expresan con la ayuda de adverbios o unidades adverbiales, a menudo con ciertas preposiciones. Los adveribios orientan el proceso verbal hacia el presente, el futuro o el pasado, es decir: hoy, ahora, ahora mismo; mañana, pasado mañana; ayer, anteayer, anoche, el día anterior, el año pasado, hace rato y aunque el morfema verbal no siempre coincide con el tiempo señalado por el adverbio “hoy” siempre situa los hechos en el presente (aunque sea compatible con las formas verbales del pasado), “mañana” los situa en el futuro y “ayer” – en el pasado (en la mayoría de los casos exigiendo formas perfectas pues denota una acción pasada, de acto singular, terminada y anterior al momento presente, sin embargo, puede combinarse con el pretérito imperfecto: – Nos vemos hoy. – Hoy tendremos reunión. – Hoy comían en su casa. – Mañana yo vengo y termino el trabajo. – Mañana nos encontraremos en La Habana. – Mañana me encontrarán colgado del techo como una fruta... (“Tubal-Caín forja una estrella”). – Te digo una vez más que mañana ya habrán terminado el trabajo. – La respuesta deberíamos conocerla mañana. – Hace rato que estoy colgado de esta soga... (“Tubal – Caín forja una estrella”). – Lo resolví hace un raro – dijo la mujer. (“La mujer que llegaba a las seis”). – Es el ladrón que mataron aquí la semana pasada – dijo la mujer. (“La siesta del martes”). – Ayer tuvimos mucho trabajo. 159 – Ayer sabíamos algo de su situación. Está claro que el tiempo cronológico del adverbio (presente, futuro, pasado) se impone al morfológico, pero no lo anula y los hechos se sitúan en el pasado (ayer) o el futuro (mañana) siendo alejados de la perspectiva temporal del parlante, mientras que “hoy” los denota como acciones que pertenecen al momento precente, el momento de hablar. Respecto a “ahora” podría decirse que el adverbio se refiere al mismo momento en que se efectúa la comunicación (reforzado a veces con el “mismo”) aunque se expresan los hechos pasados o inmediatamente cercanos; de ahí puede llevar presente, pasado o futuro: – Ahora no fue el diablo – dijo Argénida. – Ahora dice que vio al Judío Errante. – Ahora ese mundo había venido a él. – Ahora nadie vendrá con su coro de voces somnámbulas a gritarme a las orejas (“La mujer que llegaba a las seis”). – Ahora me explicó por qué se están muriendo los pájaros. (“Un diá después del sábado”). – Ahora todo era igual. (“La otra costilla de la muerte”). – Ahora, en esa situación elemental, podía ser feliz. (“Tubal-Caín forja una estrella”). – Ahora comprendía todo perfectamente. (“La otra costilla de la muerte”). – Sin embargo, ahora podía saber que la lucha fue inútil. (“Tubal – Caín forja una estrella”). Como variantes de expresar la inmediatez – ahora (mismo) en el español de la península – en el español de América Latina encontramos “ahora no más”, “ahora ya” en varios contextos tempotales: – Ahora no más tengo que dejarte. – Ahora ya no podía dudarlo.(“Tubal – Caín forja una estrella”). En cunato al adverbio “entonces” el alejamiento puede plantearse tanto respecto del pasado (formas perfectivas o imperfectivas) como del futuro, por ello “entonces” comparece con formas verbales pasadas o futuras: – Entonces tendré que robarte la plata – dijo. 160 – Entonces no has debido traer nada. (“En este pueblo no hay ladrones”). – Entonces la vio a través de las lágrimas. (“Un día de estos”). – Entonces oía otra vez a Noel, cuando tenía quince años, enseñándole lecciones de catecismo.... (“Un hombre viene bajo la lluvia”). Por otro lado hay un grupo de adverbios que contribuye a especificar la temporalidad expresada en el verbo – “ya”, “todavía”, “aún”, “siempre”, “nunca” y “jamás”. El primero significa que el proceso verbal está concluido, los dos siguientes apuntan a su continuidad. En cuanto a las formas verbales se utilizan tanto el pretérito perfecto simple y las formas compuestas (el aspecto perfectivo) como las formas verbales imperfectivas: – La mano temblorosa buscó la firme vecindad del muro pero ya fue tarde. (“Tubal – Caín forja una estrella”). – Ya no era él de dieciocho años, un niño normal que podía moverse a gusto. (“La retcera resignación”). – Eran las once de la mañana y aín no había empezado el calor. (“La siesta del martes”). – Aún no había cambiado de expresión. (“Un día de éstos”). – Aún persistía en su boca un amargo sabor a sal fría.... (“Tubal – Caín forja una estrella”). – Aún mantenía la cabeza ergida y la lámpara en alto y chapaleaba en el agua del corredor. (“Monólogo de Isabel viendo llover en Macondo”). Según varios autores, “todavía” puede vincular una acción pasada con el presente (sobre todo, en el español americano). G. García Márquez a veces lo utiliza con el fin de subrayar una acción determinada en el momento dado emleando el adverbio unas veces en el mismo contexto: – Todavía no le pido nada. – Todavía no te has dado cuenta de nada – dijo la mujer. (“La mujer que llegaba a las seis”). – Todavía recordaba las horas interminables en aquel lecho sembrado de agujas calientes. (“Eva está dentro de su gato”). – A esa hora la gente del servicio no acostumbraba estar allí, su madre no había llegado todavía. (“Eva está dentro de su gato”). 161 – Todavía le ardía en la nariz el olor a hierba húmeda. Todavía permanecía la oscuridad delante de sus ojos, rodeándolo. Pero todavía el hombre estaba en el rincón. (“Nabo, el negro que hizo esperar a los ángeles”). En cuanto a “siempre”, “nunca”, “jamás” constituyen una oposición – “siempre” significa una afirmación temporal, mientras que “nunca” y “jamás” son la negación de cualquier período de tiempo conllevando diversas formas verbales: – ¡Yo que me enfrenté tres veces a las muertes de todos colores y siempre regresé ileso del encuentro! (“Tubal – Caín forja una estrella”). – Sin embargo, siempre he dicho lo mismo y siempre he olvidado al despertar cuáles son las palabras con que puedo encontrarte. (“Ojos del perro azul”). – ¿Nunca trató de hacerlo entrar por el buen camino? (“La siesta del martes”). – No sabía por qué, pero nunca tuvo un deseo más imperativo. (“Eva está dentro de su gato”). – Yo le decía que nunca robara nada que le hiciera falta a alguien para comer y él me hacia caso. (“La siesta del martes”). – Nunca lo había hecho. (“Nabo, el negro que hizo esperar a los ángeles”). En oposición se encuentran también los adverbios “ante” y “ahora” conque las formas verbales que se emplean con ellos dependen del momento de hablar: – Antes, cuando estuvieron los dos viviendo sus vidas separadas no eran sino los hermanos gemelos. Pero ahora, cuando la terrible realidad se le trepaba por la espalda... algo se había disuelto en su atmósfera integral... (“La otra costilla de la muerte”). Los adverbios “temprano”, “pronto”, “rápido”, “rapidamente”, “aprisa”, “en seguida” también pueden combinarse con diversos tiempos verbales expresando mayor o menor cercanía al momento en el cual se realiza la comunicación: – Mañana temprano pasaré por estas calles... (“Tubal-Caín forja una estrella”). – Temprano un reloj lejano golpeó las tres de la madrugada. (“Tubal-Caín forja una estrella”). 162 – Pronto empezó a crecer dentro de la caja.... (“La tercera resignación”). – Pero muy pronto empezó a decaer su optimismo. (“La tercera resignación”). – Pronto se convertiría en un ser pequeño, mínimo... (“TubalCaín forja una estrella”). – Recogió más aprisa que de costumbre la ropa para lavar esa semana... (“La prodigiosa tarde de Baltazar”). – La lancha zarpó en seguida. (“La prodigiosa tarde de Baltazar”). Los adverbios “como”, “cuando”, “en cuanto” y “mientras”, según muchos gramáticos, son fronterizos entre lo temporal y lo modal, en muchos casos se trata de una temporalidad relativa, que depende de la consideración del hablante y del contexto. Como se sabe, los adverbios “cuando”, “en cuanto”, “mientras (que)” y algunos otros semejantes a éstos introducen las oraciones subordinadas de tiempo que desempeñan el papel de complemento circunstancial de tiempo respecto al verbo de la oración principal: – Cuando se sienta nadando en su propio sudor.... Tal vez entonces esté vivo. (“La tercera rersignación”). – Cuando usted encuentre un hombre que desearía que los árboles sirvieran para algo más que para admirar su verde ya puede usted estar segura de que ese hombre es un embolador. (“De cómo Natanael hace una visita”). – Cuando su madre lo advirtiera, no quedarían ya de él sino los escombros... (“La tercera resignación”). – No tuvo ninguna precaución mientras no estuvo en un solar baldío, frente a la puerte falsa del salon de billar. (“En este pueblo no hay ladrones”). Muchas veces los adverbios de esa índole formulan la pregunta (o la pregunta indirecta) de “cuándo” y “cómo” siendo la temporalidad relativa que depente de la situación dada: – ¿Cómo sería la vida de esos ojos verdes y luminosos? (“Eva está dentro de su gato”). – ¿Y si cuado la mujer le dice que le tiene asco, el hombre ... corre otra vez para donde ella, a besarla otra vez, a...? (“La mujer que llegaba a las seis”). 163 – ¿Cuándo llegan? – preguntó Dámaso. (“En este pueblo no hay ladrones”). – ¿Cuándo me voy a morir? – La Mamá Grande levantó la cabeza. – Cuando te empiece el cansancio del brazo. (“La viuda de Montiel”). (En función de complemento sircunstancial de tiempo). – Y yo le dije: “¿Cómo lo sabes?” (“Ojos de perro azul”). – Pero ¿cómo podía saber que ese olor era suyo? (“La tercera resignación”). – ¿Cómo se llamaba el vértigo? (“Tubal-Caín forja una estrella”). Los adverbios propiamente temporales indican el tiempo de realización de la acción y recogen la significación de otras unidades léxicamente más concretas para fines temporales. Su relación con las distintas formas temporales depende del tiempo del verbo subordinado: – Cuando llueve en mayo es señal de que habrá buenas aguas. (“Monólogo de Isabel viendo llover en Macondo”). – A veces cuando uno se está haciendo lustrar los zapatos les pregunta por pura curiosidad si son casados o solteros... (“De cómo Natanael hace una visita”). – Cuando es domingo y ha dejado de llover, pienso llevar un ramo de flores a mi tumba. (“Alguien desordena estas rosas”). – Cuano murió don José Montiel, todo el mundo se sintió vengado.... (“La viuda de Montiel”). – Cuando nos dimos la vuelta la mujer dejó de hablar. (“La noche de los alcaravanes”). – En esas horas de desvelo era cuando se acordaba de las cosas desagradables a su fina sensibilidad. (“Eva está dentro de su gato”). LITERATURA 1. Gabriel García Márquez. Ojos de perro azul. Barcelona, Plaza/ Janés, 1999. 2. J. Martín García. Gramática y léxico del español. Madrid, Fernández Ciudad. S.L., 2001. 3. Álvarez Martínez M. El adverbio. Madrid, Arco/Libros, 1992. 164 4. Martínez J.A. La oración compuesta y compleja. Madrid, Arco/ Libros, 1994. * * * КОРНЕВА В.В. (ВОРОНЕЖ, РОССИЯ) О НЕКОТОРЫХ НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫХ ОСОБЕННОСТЯХ ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ ЭТНОСА V. KORNEVA (VORONEZH, RUSIA) SOBRE ALGUNAS PARTICULARIDADES NACIONALES Y CULTURALES DE LA MENTALIDAD DE LA ETNIA В наши дни, пожалуй, нет нужды доказывать ту огромную роль, которая принадлежит пространственным представлениям в процессе познания объективной действительности, в категоризации и концептуализации отдельных ее элементов. Следует однако иметь в виду, что универсальность членения пространства в сознании человека вовсе не означает, что онтологически равные основные параметры членения пространства имеют одинаковую значимость в формировании языковой картины мира. Так, согласно данным психологов и лингвистов, вертикаль в сознании человека гораздо важнее горизонтали, (см., например, (6, 3-25)). Доказательством приоритетности вертикали могут, в частности, служить различные мифологические модели мира, а также самый факт аксиологичности вертикального измерения: общеизвестно, что положительная оценка во многих лингвокультурах, в том числе в испанской и русской, связана с верхом, тогда как отрицательная – с низом; понятия количества и интенсивности признака также традиционно обозначаются в терминах вертикали. Разделяя изложенную точку зрения о том, что вертикаль в сознании этноса гораздо весомее горизонтали, мы тем не менее склонны полагать, что в концептосфере испанского языка вертикаль играет значительно более важную роль, чем в 165 концептосфере русского языка. При этом мы исходим из следующего: – пространство, пространственные представления лежат в основе структурирования многих категорий в сознании человека, как пространственных, так и непространственных (1); – среда обитания, типичный ландшафт наряду с другими экстралингвистическими факторами оказывают существенное влияние на формирование пространственных представлений и языковой картины мира в целом (2, 432; 3, 299-300), в результате чего одни универсальные параметры членения пространства в языковом сознании этноса оказываются более значимыми, чем другие; – значимость определенных пространственных представлений для того или иного этноса проявляется не только в семантической плотности языковых единиц, вербализирующих отдельные фрагменты объективной действительности, но и в их приоритетности при категоризации и концептуализации самых разных явлений действительности; – выбор приоритетных пространственных координат при категоризации и концептуализации явлений действительности отражает национально-культурную специфику пространственного мышления этноса, которая проявляется в номинативных стратегиях конкретного языка. Для верификации высказанных положений обратимся непосредственно к анализу языкового материала и рассмотрим, прежде всего, какие номинативные стратегии используют испанский и русский языки для обозначения одних и тех же реалий. За точку отсчета возьмем испанские слова, которые содержат в своей семантической структуре «вертикальные» семы, то есть значение направление перемещения вверх или вниз от точки отсчета; значение местонахождения выше/ниже точки отсчета; значение удаленности вверх или вниз от точки отсчета, и проанализируем их роль в создании однословных и расчлененных номинаций, а также особенности сочетаемости данных лексем и их функционирования в составе некоторых синтаксических структур. 166 В испанском и русском языках многие номинации «морской» тематики имеют соответствия, например, alta mar ‘открытое море’, alta navegación ‘дальнее плавание’; marea alta ‘прилив’, marea baja ‘отлив’ и др. Нетрудно заметить, что испанский язык для вербализации всех этих смыслов использует составные номинации, в состав которых входят вертикально ориентированные параметрические прилагательные altо и/или bajо, при полном их отсутствии в русских понятийных эквивалентах. Факты такого рода имеют под собой глубинное основание и свидетельствуют о разных номинативных стратегиях в сравниваемых языках, что является результатом разной концептуализации элементов морской стихии в русской и испанской лингвокультурах. В частности, в номинации alta mar ‘открытое море’ в испанском языке, согласно данным словарей, актуализируется удаленность водной стихии от берега моря, тогда как в русском – открытость водного пространства и его безбрежность (и имплицитно – невидимость берега). Вербализация понятия «дальнее плавание» осуществляется в сравниваемых языках путем использования лексем с семантикой «удаленность». Однако испанский язык опять-таки прибегает для этих целей к помощи вертикали: alta navegación, тогда как русский язык – к горизонтали. Не менее показательны в этом отношении обозначения водной массы, вызванные влиянием солнца и луны: marea alta ‘прилив’ и marea baja ‘отлив’. В испанском языке, использующем для их номинации параметрические прилагательные, данные природные явления концептуализируются как большой/ небольшой (малый) объем воды, измеряемый по вертикали, в то время как в русском языке прилив и отлив концептуализируются как жидкость, которая обладает свойством текучести (подвижности) и которая в силу этого может приближаться и удаляться. Вообще испанские прилагательные altо и bajо по своим сочетательным свойствам намного превосходят их русские аналоги. Так, в испанском языке довольно частотны сочетания прилагательных altо и bajо с лексемами темпоральной 167 семантики, например, altа / bajа noche, altа / bajа edad, altа / bajа época, altаs / bajаs horas [de la noche]. Примеры такого рода свидетельствуют о том, что тот или иной длительный хронологический период времени, имеющий начало и конец, в испанском языке осмысляется в вертикальном измерении с точки зрения его удаленности во времени. Ср. Altа Edad Media ‘раннее средневековье’, Bajа Edad Media ‘позднее средневековье’, Alto Renacimiento ‘раннее Возрождение’, Bajo Renacimiento ‘позднее Возрождение’ и др. Однако в сочетании с другими лексемами темпоральной семантики, реализующими, как правило, обобщенное значение времени, типа tiempo, temporada, прилагательные altо и bajо выражают иное значение, которое в целом можно охарактеризовать как значение интенсивности, наполненности названного временного отрезка: altа / bajа temporada, altо / bajо tiempo, altо / bajо día и др., которые в русском языке не находят однозначного соответствия. Номинативная стратегия использования лексем вертикальной семантики для вербализации непространственных значений наблюдается в испанском языке и во многих других случаях. В частности, для объективации значения неопределенности, нерешительности характера человека или же переменчивости его решений тоже используются конструкции с данными прилагательными: ni alto ni bajo ‘никакой’, que alto que bajo ‘то так, то эдак’. В заключение отметим, что в качестве классификаторов самых разнообразных явлений объективной действительности выступают не только прилагательные altо и bajо. Наши наблюдения над семантикой и функционированием других «вертикально ориентированных» языковых единиц, в частности глаголов subir и bajar, наречий arriba, abajo и encima, существительного altura и предлога sobre, равно как и многочисленных фразеологизмов показывают, что в испанском языке в основе категоризации многих сфер бытия – как пространственных, так и непространственных – лежит образ вертикально ориентированного пространства (4, 371-379; 5, 79- 168 89), и именно в этом проявляется национально-культурная специфика пространственного мышления испанского этноса. ЛИТЕРАТУРА 1. Гак В.Г. Пространство вне пространства // Логический анализ языка. Языки пространств. / Отв. ред. Арутюнова Н.Д., Левонтина И.Б. – М.: Языки русской культуры, 2000. 2. Гачев Г.Д. Национальные образы мира: Курс лекций. – М.: Академия, 1998. 3. Касевич В.Б. Некоторые вопросы отражения в языке пространственных отношений // Вторая международная конференция по когнитивной науке: Тезисы докладов: В 2 т. СПб., 9-13 июня 2006 г. т. 1. – СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2006. 4. Корнева В.В. Пространственные отношения как отражение национальной картины мира // Межкультурная коммуникация и проблемы национальной идентичности. – Воронеж: ВГУ, 2002. 5. Корнева В.В. О проблемах перевода испанских пространственных наречий на русский язык // Социокультурные проблемы перевода: Сборник научных трудов. – Вып. 7, ч. 2. – Воронеж: Воронежский государственный университет, 2006. 6. Кравченко А.В. Когнитивные структуры пространства и времени в естественном языке // Известия Академии наук; серия литературы и языка, том 55, №3. – 1996. КОРОЛЁВА Н.Ф. (МОСКВА, РОССИЯ) ИСПАНСКИЙ КАК ЯЗЫК ПРОФЕССИИ N. KOROLEVA (MOSCÚ, RUSIA) ESPAÑOL PARA EL USO PROFESIONAL Desde los años setenta del siglo pasado, la noción de competencia se ha impuesto en el mundo del trabajo y de la formación, y poco a poco ha ido invadiendo el campo de la educación. Hoy se entiende por competencia el conjunto de acciones aprendidas en sus 169 contextos, que hacen eficaces a las personas en una determinada situación para resolver problemas profesionalmente. La Universidad de MGIMO aborda el estudio de la competencia en comunicación lingüística en la educación profesional superior, es una competencia transversal, en cuanto que tiene relación con todas las competencias, afecta a todas las áreas y se manifiesta en todos los ámbitos en que se desenvuelven los alumnos (relaciones interpersonales, profesionales y sociales, medios de comunicación, literario y académico propiamente dicho). La competencia lingüística tiene, pues, una relación estrecha con todas las competencias, áreas y ámbitos, en cuanto que se interesa por los sujetos que escuchan, hablan, conversan y dialogan; leen y escriben; adquieren un sentido estético de la lengua (educación literaria); se forman como profesionales, aprendiendo la lengua extranjera (en diplomacia, económicas, derecho, periodismo etc.). La educación lingüística, por tanto, ocupa un lugar preferente en la formación de los estudiantes que supone la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, medio de acceso al saber y herramienta para la construcción y la transmisión de conocimientos. En tal sentido, es un ámbito privilegiado en todas las áreas de conocimiento académico de la formación de los estudiantes. Los objetivos de los profesores del español para el uso profesional son: desarrollar la comunicación lingüística como competencia básica en la formación de los estudiantes, poner de manifiesto la importancia de las diferentes habilidades lingüísticas en todas conocimiento: hablar, escuchar, leer y escribir para aprender en las distintas áreas; propiciar el intercambio de experiencias entre los profesores de lengua para el uso profesional, de buenas prácticas de aula basadas en la competencia lingüística. Evidentemente, la metodología de este campo de enseñanza está determinada por las características de cada situación docente. Situaciones cada vez más complejas y multidisciplinares, cuya variedad de factores y fines impide establecer una única metodología. “El método consistirá en aplicar de manera coherente un conjunto de procedimientos, a partir de un plan previamente definido. Plan que tiene que tener en cuenta los tres dominios implicados: 170 lengua, pedagogía y contenidos profesionales del curso, lo cual nos lleva al establecimiento de una estrecha relación entre el método de la enseñanza del español como lengua extranjera y el campo de especialidad, entre aprendizaje y actuación y entre los conocimientos previos y los nuevos” (12, 21). Si bien hay que confesar que es prácticamente imposible reflejar con exactitud lo que se produce en una clase, con unos mismos planteamientos y con los mismos materiales pero con grupos distintos. En coherencia con el planteamiento de la enseñanza y aprendizaje del español para el uso profesional y su multiplicidad, el profesor tiene a su disposición diversos métodos de trabajo y optará por aquel o aquellos que mejor se adapten al perfil del grupo y a cada momento del proceso docente. Las prácticas docentes у el pensamiento de nuestros profesores universitarios han logrado gran éxito a la hora de ayudar a sus estudiantes a aprender, influyendo positivamente en sus formas de pensar, actuar у sentir. Y este fue el motivo principal: conseguir resultados educativos hasta el punto que, como reconocen muchos estudiantes, hoy profesionales, estos profesores llegan a cambiar sus vidas. “Los profesores asientan sus prácticas docentes en postulados, tales como: el conocimiento se construye, no se transmite у recibe; el aprendizaje humano es un proceso complejo, en el que valoran no solo su materia о asignatura, sino también el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la creatividad, el compromiso ético, las distintas metodologías, etc.; la gente aprende de manera natural mientras intenta resolver problemas que le preocupan, lo que significa que se aprende haciendo, incluso equivocándose, у que la enseñanza solo tiene lugar cuando hay aprendizaje, en un equilibrio entre lo sistemático у lo desordenado; los modelos mentales de los estudiantes cambian lentamente; las preguntas desempeñan un papel esencial en el proceso de aprendizaje у en la modificación de los modelos mentales; estimulan la imaginación у el pensamiento divergente; constante autoevaluación, reflexión у buena disposición a cambiar; conciben la educación como una comunidad de aprendizaje, desde cuya perspectiva se ha de orientar el aprendizaje” (1, 153). 171 El perfil humano у profesional de estos profesores universitarios obedece a las siguientes características: conocen su materia extremadamente bien, lo que implica un sentido agudo de los problemas que se ha planteado у se plantea su disciplina; son eruditos у pensadores, que se centran en el aprendizaje, tanto en el suyo como en el de sus estudiantes, lo que supone que esperan siempre «más» de los estudiantes; favorecen la forma de razonar у actuar que se espera en la vida diaria, lo que lleva consigo enfrentar a los alumnos con problemas importantes, con tareas auténticas que les plantean desafíos, a sabiendas de que van a contar con la ayuda necesaria; animan permanentemente a la cooperación, a la colaboración, al diálogo, al intercambio у al compromiso con la clase у con el aprendizaje; diseñan tareas у objetivos de aprendizaje para promover la confianza en los estudiantes e infundirles ánimo, proporcionándoles desafíos, lo que representa una gran confianza en los estudiantes; se refieren permanentemente al valor de una educación integral en comparación con otra fragmentada en asignaturas sueltas; hablan de enseñar a comprender, aplicar, analizar, sintetizar у evaluar evidencias у conclusiones; tienen un fuerte sentido de compromiso con la comunidad universitaria; consideran la docencia como un trabajo intelectual creativo, serio e importante, como un empeño que se beneficia de la observación cuidadosa у el análisis minucioso, de la revisión у el reajuste, у de diálogos con colegas у críticas de iguales. Finalmente habría que destacar la importancia de los recursos audiovisuales en la presentación y comprensión de una situación de comunicación. Los documentos en vídeo tienen la propiedad de presentar de manera integrada todos los elementos y aspectos que conforman una situación (lengua y lenguaje corporal, conducta, modales, indumentaria), pudiendo ser percibidos fácilmente. Las simulaciones y dramatizaciones de los alumnos podrían ser grabadas y reproducidas después para el análisis posterior en la clase multimedia. Dado el auge que está adquiriendo el sector de actividades que giran en torno a la lengua española, es de esperar que se incremente la investigación en el campo de la enseñanza del español para el uso profesional. 172 De todo ello se desprende que, para los mejores profesores universitarios, enseñar es atraer a los estudiantes, diseñando cuidadosamente un entorno en el que ellos aprendan, lo que supone concebir la enseñanza como un trabajo intelectual serio, una especie de actividad erudita, una creación; y, en tal sentido, estos profesores postulan que las buenas prácticas docentes se aprenden. LITERATURA 1. Bain, Ken (2004). Lo que hacen los mejores profesores universitarios, Publicaciones de la Universidad de Valencia. 2. Álvarez, T. (2005). Didáctica del texto en la formación del profesorado. Madrid: Síntesis. 3. Castellà, J.M. (2006). Entenderse(se) en clase. Estrategias discursivas y habilidades comunicativas. Barcelona: Graó. 4. García, I. et al. (1995). Expresión oral. Madrid: Alambra/ Longman. 5. Guzmán, M. de. (1991). Para pensar mejor. Barcelona: Labor. Johnson, D. y otros (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós. 6. Jorba, J. y otros (1997). Hablar y escribir para aprender. Madrid: Síntesis, 2000. 7. Monereo, C. (coord.) (2005). Internet y competencias básicas. Aprender a colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender. Barcelona: Graó. 8. Moreno Herrero, I. (1997). La radio en la escuela. Posibilidades para comunicar de forma creativa. Barcelona: Octaedro. 9. Osborne, R. y Freyberg, P. (1991). El aprendizaje de las ciencias. Madrid: Nancea. 10. Pelegrín, A. (1982). La aventura de oír. Madrid: Cincel. Universidad de Barcelona-Horsori. 11. Polya, G. (1987). Cómo plantear y resolver problemas. México: Trillas. Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de Europa sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Se puede consultar en: (http://eur-ex.europa.eu/ LexUriServ/site/es/com/2005/com2005_0548es01.pdf). 173 12. Aguirre, B. (1998). Comunicación y cultura en situaciones profesionales: saber ser, saber estar y saber hacer, Frecuencia. 13. Vazquez, G. (1998). El discurso académico de la Unión Europea: Estudiar en español, Frecuencia. * * * КОРОСТЕЛЁВА Н.В. (МОСКВА, РОССИЯ) ЗАНИМАТЕЛЬНО О СЛОЖНОМ N. KOROSTELEVA (MOSCÚ, RUSIA) UNA FORMA NO ABURRIDA DE ENSEÑAR COSAS “ABURRIDAS” O UNA FORMA FÁCIL DE ENSEÑAR COSAS DIFÍCILES El “español jurídico”. Muchos al oírlo pensarán “difícil”, “complicado”, otros “aburrido”. A estos les diré yo que estoy enseñando el español jurídico unos 20 años: “Difícil – sí, complicado – un poco, aburrido – para nada”. Es el objetivo, algo ambicioso, de mi ponencia – cómo se puede enseñar el español para los fines específicos (en el caso concreto del español jurídico), recabar y preparar los materiales didácticos para que las clases del español jurídico sean profesionales, interesantes, amenas y entretenidas (¿por qué no?). En mis artículos anteriores ya he hablado de las nuevas técnicas en la enseñanza del Español para el uso profesional (EUP) por lo tanto en ésta me gustaría emitir unas opiniones sobre los materiales didácticos para aquellos estudiantes que están descubriendo para si el mundo fascinante del español jurídico, es decir para el nivel inicial e intermedio. En la MGIMO-Universidad los estudiantes estudian obligatoriamente dos lenguas extranjeras. Una – durante 8 semestres con 8 horas académicas semanales (cada una de 40 minutos) y la otra lengua extranjera la estudian en el transcurso de 6 semestres con 6 horas semanales. A los dos grupos se les enseña el idioma para los fines específicos (para los – que estudian una lengua extranjera 8 semestres se les imparte la lengua profesional desde el quinto semestre y la están estudiando durante cuatro semestres y para los que es174 tudian un idioma extranjero solo 6 semestres se les imparte el idioma profesional durante tres semestres a partir del cuarto. Naturalmente, sobre todo en la etapa inicial, el tipo del material didáctico y las exigencias son algo distintos. Hagamos algunos comentarios sobre la enseñanza del español jurídico para los que lo estudian tres semestres. A la hora de empezar el EUP este contingente de alumnos tiene ciertas características, a saber: – son estudiantes de Derecho en el sexto semestre de sus estudios legales, lo que implica que ya tienen los conocimientos básicos de diferentes ramas de Derecho, en particular del Derecho romano y del latín que es la fuente clásica del español jurídico. Los alumnos ya saben los “latinismos crudos” (a quo, in fraganti etc.) y las palabras exclusivamente juridicas derivadas del latín. Estas últimas las saben no solo debido a sus estudios del latín sino también al estudio de alguna otra lengua extranjera (no española) con los fines específicos lo que de alguna forma simplifica la tarea de enseñarles la traducción jurídica porque ya dominan las técnicas básicas de la traducción de los textos profesionales; – su nivel de conocimiento del léxico, y sobre todo de la gramática española, no nos permite comenzar la enseñanza del español jurídico con los textos legislativos o legales debido a las tendencias léxico-estilísticas del español jurídico que, según Enrique Alcaraz Varó y Brian Hughes (1), son: el gusto por lo altisonante y lo arcaizante, el apego a las fórmulas estereotipadas, la audacia en la creación de nuevos términos, la redundancia expresiva léxica, la inclinación hacia la nominalización. Son las tendencias aplicables a cualquier texto jurídico – texto legal, jurisdiccional, administrativo, notarial. En particular en los textos legislativos, tanto en español como en ruso, está acentuada aquella tendencia a lo altisonante y lo arcaizante lo que, entre otras cosas, se consigue con el uso del subjuntivo con el que los estudiantes de este nivel todavía no están muy familiarizados o el futuro simple con significado imperativo (futuro de mandato) (3). Entonces, tomando en consideración todo lo arriba mencionado, un texto sacado de algún manual de Derecho, de una enciclopedia, de un diccionario jurídico o algunos párrafos de sentencias ju175 diciales (de la parte “los antecedentes de hecho”, para empezar) así como los resúmenes de algunas sentencias judiciales que aparecen en algunas revistas especializadas o en Internet no representarían una gran dificultad para los estudiantes y crearían una sensación de seguridad para lanzarse de lleno al español jurídico. Ahora bien, desde el punto de vista estilístico y gramatical – la situación está más o menos clara pero surge la pregunta sobre el léxico jurídico. ¿Sobre qué temas, materias o ramas de Derecho tienen que ser los textos? Primero, los estudiantes deben estar, como mínimo, familiarizados con los conceptos o nociones expuestos en los textos presentados para el estudio del EUP (por ejemplo, no sería una idea muy acertada empezar con un texto sobre el Derecho concursal, por muy fácil que parezca un texto desde el punto de vista estilístico-gramatical). Segundo, el texto no debe presentar grandes escollos desde el punto de vista de la doctrina legal, no debe estar basado en los términos que impliquen distintas interpretaciones. Por consiguiente, un texto de estilo y gramática simples sobre las fuentes del derecho, un tema bien conocido, sin grandes problemas de interpretación y al mismo tiempo con un léxico jurídico básico, a saber: Derecho – (no todas sus acepciones debido a la polisemia de esta palabra), facultad, justicia, ordenamiento jurídico, ley, el poder ejecutivo, el poder legislativo, etc. podría ser una opción interesante. Con este material básico se podría empezar a hablar de las peculiaridades del español jurídico. ¿Hablar de qué forma? ¿Tradicional – dando la definición de algún diccionario jurídico o de un diccionario enciclopédico? Es decir, el derecho es: “Conjunto de las leyes y disposiciones que determinan las relaciones sociales desde el punto de vista de las personas y de la propiedad. (Sinón. Justicia y libertad) // Facultad de hacer una cosa, de disponer de ella o de exigir algo de una persona // Estudio del Derecho. // Pl. Honorarios. // Conjunto de leyes pertenecientes a una materia determinada” (2). O haciéndolo de una forma más amena, de forma más práctica y más fácil de recordar y aprender. Por ejemplo, una vez estudiado y 176 comentado el texto, hechos los ejercicios, proponerles a los estudiantes la siguiente tarea: “Lea el diálogo y diga qué se entiende bajo la palabra “derecho” en cada frase donde se encuentra. ¿Qué otras expresiones con la palabra “derecho” sabe Ud.? – ¡No hay derecho! Me hicieron pagar los derechos de aduana… – Bueno, si no estás de acuerdo y entiendes que está infringida la ley tienes todo el derecho a reclamar tus derechos. Esto está previsto en nuestro Derecho. – Pues, sí, – que lo voy a hacer. Tú que has estudiado Derecho ¿podrías representarme? – Sí, pero hay que hacer un poder notarial pagando los derechos notariales. – ¿Más gastos? Pues, dejémoslo, renuncio a mis derechos”. Se pueden combinar las dos formas pero no limitarse con la forma tradicional en la enseñanza de las lenguas profesionales porque los estudiantes ya están acostumbrados a las formas más amenas, más activas y entretenidas de la enseñanza de lenguas extranjeras. ¿Qué nos impide recurrir a las mismas técnicas en la enseñanza del EUP? Por lo tanto, unos diálogos (una entrevista, un encuentro, una conversación por teléfono), y unas tareas creativas (un simulacro de una escena en el juzgado, en el despacho de abogados, del notario; el simulacro de un negocio jurídico; un ensayo) contribuirán al aprendizaje del EUP. Y si a la hora de aplicar todas estas técnicas siempre se tiene presente que, como en el teatro el fusil que aparece en el primer acto siempre se dispara en el tercero, el léxico jurídico básico siempre tiene que “disparar” y, diría yo, no solo en el tercer acto sino a lo largo de toda la clase o lección, conseguiremos el objetivo – enseñar el español jurídico divirtiéndonos. LITERATURA 1. Enrique Alcaraz Varó, Brian Hughes. El español jurídico. – Barcelona: Ariel, 2000. 177 2. Ramón García Pelayo y Gross. Pequeño Larousse Ilustrado. – París, 1977. 3. Попова Н.И. Практическая грамматика испанского языка. Морфология. – М.: Просвещение, 1985. * * * КРУГОВА М.С. (МОСКВА, РОССИЯ) ФАКТОРЫ, ПРЕПЯТСТВУЮЩИЕ СОЗДАНИЮ СПЕЦИАЛЬНЫХ НОМИНАЦИЙ ЖЕНСКОГО РОДА В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ M. KRUGOVA (MOSCÚ, RUSIA) FACTORES QUE FRENAN LA CREACIÓN DE NOMINACIONES DEL GÉNERO FEMENINO EN LA ESFERA DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL Y SOCIAL Начиная со второй половины ХХ века, массовый приход женщин в сферу профессиональной деятельности в Испании обусловил необходимость новых наименований, соответствующих реальному полу референта. В испанском языке номинации для обозначения женщины по профессии могут быть образованы достаточно легко, поскольку существующая элементарная родовая оппозиция, основанная на противопоставлении морфем -о муж.р и -а жен.р. (abogado / abogada), структурно не препятствует дифференцированно именовать лиц мужского и женского пола. Однако несмотря на общую тенденцию к обозначению женщины по профессии существительным женского рода, в некоторых случаях образование коррелята женского рода затруднено. Исследователи этого явления выделяют несколько причин. 1. Наличие ранее закрепленного лексического значения у формы женского рода. а) «Мужской род выражает название лица, занимающегося наукой, искусством или иной профессией; женский род выражает название этой науки, искусства и т.д.» 178 (Степанова 1972: 135). Таково соотношение в парах físico / física, músico / música, botánico / botánica и других. Botánica. Ciencia que trata de los vegetales (DRAE 2001). Botánico, ca m. y f. Persona que profesa la botánica o tiene en ella especiales conocimientos (DRAE 2001). б) Мужской род обозначает лицо, женский род – вместилище. Cartero. m. Repartidor de las cartas del correo (DRAE 1970). Cartera. f. Objeto de forma cuadrangular hecho de cuero u otra materia generalmente flexible, que se usa para llevar en su interior documentos, papeles, libros, etc. (DRAE 1970). в) Существительные мужского рода обозначают лицо по профессии или виду деятельности, а их корреляты женского рода означали прежде и продолжают означать в неформальных регистрах жену лица, названную по чину, должности, званию мужа (Alamar 2004; Gramática Descriptiva 1999: 4866). Сoronel. m. Jefe militar que manda un regimiento (DRAE 1992). Сoronela. f. fam. Mujer del coronel (DRAE 1992). 2. Несимметричность значения или разные значения. а) Семантическая структура наименования мужского рода шире, чем у его коррелята женского рода. Значение существительного женского рода соотносится с одним или несколькими (но не всеми) значениями существительного мужского рода. Сравним объем значения существительных gacetero и gacetera, приведенных в DRAE: Gacetero. m. El que escribe para las gacetas o las vende (DRAE 1970). Gacetera. f. Mujer que vende gacetas (DRAE 1970). б) Существительные мужского и женского рода называют людей разных профессий. При этом существительное женского рода часто относится к сфере деятельности, которая в социальной иерархии считается менее престижной (Manual de lenguaje administrativo no sexista 2002: 59). Таково соотношение в оппозиции el gobernante / la gobernanta. Gobernante. m. Que gobierna (DRAE 1992). Gobernanta. f. Mujer que en los grandes hoteles tiene a su cargo el servicio de un piso en lo tocante a limpieza de habitaciones, conser179 vación del mobiliario, alfombras y demás enseres. // Encargada de la administración de una casa o institución (DRAE 1992). в) Существительные женского и мужского рода обозначают лиц одной профессии, но разной квалификации. Женский род указывает на менее квалифицированного специалиста, что отражено в следующих словарных толкованиях (DRAE 1970). Partero. m. Médico que de oficio asiste a la que está de parto. Partera. f. Mujer que tiene por oficio asistir a la que está de parto. Comadrón. m. Сirujano que asiste a la mujer en el acto del parto. Comadrona. f. Partera. В определениях слов мужского рода comadrón и partero подчеркивается наличие соответствующей квалификации, медицинского образования (médico, cirujano), – характеристика, отсутствующая у существительных comadrona и partera. 3. Наличие пренебрежительного значения у коррелятов женского рода в элементарной родовой оппозиции. В испанском языке есть родовые пары, в которых существительное мужского рода обозначает лицо по профессии и является стилистически нейтральным, а его коррелят женского рода содержит субъективно-эмоциональную характеристику лица (обычно подчеркиваются негативные качества), и его употребление снабжено в словарях стилистическими пометами coloquial «разговорное» и despectivo/ peyorativo «уничижительное». Иллюстрацией такого соотношения является пара verdulero/ verdulera: Verdulero, ra. 1. m. y f. Persona que vende verduras. 2. f. coloq. Mujer descarada y ordinaria (DRAE 2001). 4. Семантическая асимметрия элементарной родовой оппозиции, обусловленная табу. Для обозначения древнейшей женской профессии, проституции, было выработано в общей сложности около ста наименований (De mujeres a diccionarios 2004: 418). Среди этих номинаций – существительные женского рода, у которых коррелят мужского рода указывает на лицо мужского пола по профессии или виду деятельности. Mujer pública. f. Рrostituta (DRAE 2001). 180 Hombre público. m. El que tiene presencia e influjo en la vida social (DRAE 2001). 5. Влияние субъективной оценки. а) Часто носители языка выбирают форму общего (мужского) рода, потому что считают ее более приемлемой ввиду ее большей распространенности, а также потому что не все словари включают гендерные корреляты, и существуют сомнения в степени допустимости некоторых наименований профессий женского рода в официальном регистре речи. б) Фонетический облик слова также может влиять на широту его распространения в узусе. По мнению ряда носителей языка, некоторые формы эстетически не приемлемы (suenan mal). в) В сознании носителей языка номинация мужского рода подчеркивает более высокий профессиональный уровень и обладает престижем по сравнению с формой женского рода. Многие женщины-врачи предпочитают называть себя la médico вместо la médica, а поэтессы – la poeta, а не la poetisa (Castellanos 2003; Pilar García Mouton... 2006: 7). В заключении хотелось бы отметить, что в современном испанском языке образование номинаций женского рода в сфере профессиональной и социальной деятельности является активным процессом. Этому способствует языковая гендерная политика, которой придается огромное значение в социальной и политической жизни испанцев. ЛИТЕРАТУРА 1. Степанова Л.Н. Категория рода в испанском языке и лексические дублеты в испанском языке. – М., 1972. 2. Alamar I. En femenino, por favor. 2004. (http://www.ucm.es/ info/especulo/cajetin/enfeme.html). 3. Andrés Castellanos S. ¿Poeta o poetisa? Universidad Complutense de Madrid, 2003. 181 4. Ayala Castro M.C., Guerrero Salazar S., Medina Guerra A.M. Manual de lenguaje administrativo no sexista. Asociación de Estudios Históricos Sobre la Mujer (Universidad de Málaga), 2002. 5. Gramática descriptiva de la lengua española. Real Academia Española. Madrid, 1999. 6. Lledó Cunill E., Calero M.A., Forgas Berdet E. De mujeres a diccionarios. Evolución de lo femenino en la 22a edición del DRAE. Madrid, 2004. 7. Pilar García Mouton, directora del Instituto de la Lengua Española (CSIC) // Donde dice... Octubre-diciembre del 2006. №5. Págs. 68. ЛЕКСИКОГРАФИЧЕСКИЕ ИЗДАНИЯ 1. Diccionario de la Real Academia Española. 19a ed. Madrid, 1970. 2. Diccionario de la Real Academia Española. 21a ed. Madrid, 1992. 3. Diccionario de la Real Academia Española. 22a ed. Madrid, 2001. 4. Diccionario Clave de uso del español actual (http://clave. librosvivos.net). ИСТОЧНИКИ ИНФОРМАЦИИ 1. www.elpais.es 2. www.rae.es * * * КУЗНЕЦОВА Л.И. (МОСКВА, РОССИЯ) ЕВРОПЕЙСКИЕ ЗАИМСТВОВАНИЯ В ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ КУБЫ L. KUZNETSOVA (MOSCÚ, RUSIA) PRESENCIA DE LOS EXTRANJERISMOS DE LAS LENGUAS EUROPEAS EN EL ESPAÑOL DE CUBA 182 En la formación del español de Cuba han participado varios componentes étnicos fundamentales: el indoamericano, el africano y el europeo y un largo proceso de transculturación e interferencia linguística ha matizado la lengua. Independientemente de esto, el español de Cuba no ha estado ajeno al influjo de otras lenguas europeas presentes en el área, como es el caso del francés y del inglés. No obstante que de España procede gran número de gallicismos presentes en el español de Cuba, puede afirmarse que el influjo de la lengua francesa en el léxico cubano comenzó a hacerse sentir más a partir de los sucesos de la Revolución Haitiana con la llegada a las plantaciones orientales de 197000 haitianos negros, así como un gran número de colonos franceses que huyendo de la revolución se asentaron en Oriente conservándo durante mucho tiempo la cultura material y espiritual tradicional. Apellidos como Crombet, Lafitte, Lafargue, Laferté, con innumerables grafías diferentes, menudean en el habla cubano. El caficultor de la Sierra Maestra no mide su superficie de cultivo en caballerías, rosas ni cordeles. Su unidad es el caró (del francés carreé, “cuadrado”), igual a un décimo de caballería. En el territorio de la antigua provincia de Oriente, la mecedora es siempre un balance (de balançoire). En el pleno siglo XX, la tendencia de la burguesía criolla de imitar modales y costumbres francesas, hizo que el francés se dejara sentir de nuevo en Cuba: bidel (franc. bidet), creyón (franc. crayón) “lápiz labial”, premier (franc. premiére), “estreno de una obra”, chemis (franc. chemise) “camisa”, vedet (franc. vedette) “estrella de teatro o de cine”, amateur “aficionado”, restaurant “restaurante”. El refinamiento burgués de la época requería el retoque de innumerables galicismos. Desde el siglo XIX, cuando las relaciones económicas entre Cuba y los Estados Unidos comienzan a consolidarse vienen ganando terreno los anglicismos. Los puertos de la Habana y Nuevitas constituyen el gran embarcadero de azúcar cubano y son frecuentados por los barcos norteamericanos. Además, conjuntamente con los jornaleros procedentes de Haití, llegaron a Cuba 114000 jamaicanos que se asentaron en las regiones orientales y en la isla de Pinos, supieron preservar su cultura y hablaban y escribían el inglés. Podemos decir que para el año 1951 los inmigrantes británicos, norte183 americanos y canadienses constituían el 12% del total de extranjeros en territorio cubano. A diferencia de galicismos que tenían una presencia predominantemente literaria, los anglicismos están en boca de todos los hispanohablantes, en los dominios de negocios, la política, la cultura, con la mayor incidencia en el área semántica de los deportes y de la técnica. En el deporte la importancia de términos ha sido tan fuerte, que muchos de ellos fueron asimilados: fútbol (ing. foot-ball) “balonpié”, beisbol (ing. base-ball) “pelota”, basquetbol (ing. basket-ball) “baloncesto”, voleibol (ing. volley-ball), ring “cuadrilátero”, estray (ing. strike), etcetera. La medicina conserva también innumerables anglicismos como by-pass “derivación”, cross match “prueba cruzada”, scanning “escansión”, test “prueba”, distress respiratorio “dificultad respiratoria”, etcetera. En lo referente a la electricidad y la electrónica las aportaciones son cuantiosas: catao (ing. cut-out) “desconectador automático”, chun (shut) “la resistencia conectada en paralelo con otro elemento de conmutación”, plo (ing. plug) “enchufe”, breiquer (ing. breaker) para denominar al “interruptor automático”. La irrupción de la computación ha dado por resultado que un sinnúmero de voces y locuciones inglesas se escuchen frecuentemente: printer “impresor”, hardware “mecánica de las máquinas”, software “pensamiento almacenado”, floppy “disco flexible”, display “pantalla”, etc. Se españolizan además voces inglesas, como resetear (ing. reset) “reajustar”, deletear (ing. delete) “borrar”, runear (ing. run) “correr”. Muchos establecimientos comerciales, cines, hoteles han conservado sus antiguos nombres o se les identifica por sus sustituidas denominaciones, lo cual revela el arraigo de los anglicismos en Cuba: Ten Cent, Roseland, Jalisco Park, New York, Park View, City Hall, Coney Island, Duplex, Caribean, Víbora Park, Country Club, etcetera. En el habla popular suele decirse: “El show de Tropicana está magnífico”, en lugar del espectáculo, “¿Me trajiste un sandwich del Potín?” en vez de emparedado, “Siempre la veía en el dancing del Marazul” y no en el salón de baile, “ El camping del Mégano es el que más me gusta” o “Prefiero más este camping que el otro” por no decir la instalación de campismo, “Es flaca pero tiene sex-appeal” (atractivo sexual). Confort en vez de comodidad, mitin 184 relámpago cuando se trata de la reunión rápida, record en vez de registro. Puede afirmarse, por tanto, que la influencia del inglés y de los extranjerismos en general, sobre el español de Cuba ha sido y es aún considerable y constituye un asunto importante en la diversificación léxica del mismo. * * * ЛАРИОНОВА М.В. (МОСКВА, РОССИЯ) «ВТОРНИК, 13» ИЛИ СУЕВЕРИЯ КАК ЧАСТЬ НАЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ M. LARIONOVA (MOSCÚ, RUSIA) “MARTES Y 13”, O SUPERSTICIONES COMO PARTE DE LA CULTURA NACIONAL La palabra “superstición” es un término que usamos para referirnos a un conjunto de creencias que, en nuestra opinión, pueden alterar el destino o predecir la suerte o una desgracia. Las supersticiones constituyen una parte muy antigua de la herencia humana. Huimos de los gatos negros, evitamos el número trece, tocamos madera cada vez que decimos algo que no nos gustaría que nos pasara, sentimos miedo ante un espejo roto. Por otro lado, nos esforzamos por recibir el ramo de la novia cuando ésta lo tira por encima del hombro, en secreta esperanza de casarnos pronto, colgamos una herradura en casa para mantener al diablo fuera del hogar y atraer la suerte, llevamos amuletos y talismanes para protegernos de la mala suerte. Hay miles de supersticiones que seguimos aunque en realidad todos sabemos que estas creencias populares no tienen una explicación lógica. La mayoría de ellas nació en civilizaciones antiguas y pasando por los siglos llegó a nuestra cultura contemporánea. A lo largo de los tiempos los temores y la ignorancia humana crearon mitos, algunos de los cuales luego se transformaron en las supersticiones. Las supersticiones funcionan como un mecanismo de defensa ante lo que desconocemos o se crean para conseguir algo que se desea con mucha intensidad y lo que resulta inalcanzable. A 185 menudo las supersticiones son una expresión de nuestras múltiples inseguridades e incertidumbres. Las supersticiones cambian de una sociedad a otra, según las tradiciones, costumbres y prácticas acumuladas por un pueblo concreto. No es de extrañar que las personas de otras culturas a menudo afronten dificultades al topar con algunas de las supersticiones rusas. Un periodista español que trabajó varios años en Moscú comparte su experiencia con los lectores de Inopressa.ru. Una vez volviendo a casa a altas horas de la noche tomó un taxi y quedó sumamente sorprendido, para no decir asustado, de que el taxista, un señor ya entrado en años, hubiera frenado el coche en medio de una carretera desierta donde apenas hubo luz. “Ha llegado mi última hora”, así fue la primera idea que cruzó la mente del corresponsal que pensó en los posibles cómplices del taxista escondidos en la oscuridad de aquel lugar y dispuestos a asaltarlo. Cuando reunió las fuerzas y se dirigió al chófer preguntándole por la causa de una detención tan inesperada, el taxista a su vez le miró con gran sorpresa en los ojos: “¿Acaso no ha visto un gato negro? Ahora debemos esperar a que pase por aquí algún otro coche que nos adelante porque si no, habrá una desgracia,” explicó el conductor tocando el botón de su cazadora y escupiendo tres veces por encima del hombro izquierdo. Así pasaron largo rato en plena noche aguardando un automóvil o a un transeúnte que cruzara la invisible trayectoria felina. No menos sorprendente le pareció al señor la costumbre rusa de no saludar a los huéspedes hasta que entren en casa pisando por el umbral. Alargar un brazo por encima del umbral augura una riña o una separación. Pero más aún le impresionó al periodista el diálogo que sostuvo con una vecina suya a quien felicitó con motivo del nacimiento de su primogénito. La mujer habló de su hijo recién nacido llamándolo “feúcho, flacucho y antipático”. Pero al ver el asombro que el señor español no alcanzó a disimular y que se le pintó claramente en la cara, la mujer le explicó que lo había dicho para evitar el posible efecto del “ojo dañino”. Las madres rusas no deben alabar públicamente a sus hijos pequeños que, por supuesto, son todos simpatiquísimos y dulces por temor de que un halago pueda aojarlos. 186 Las creencias y las supersticiones, aunque no tengan ningún sentido y sean absurdas porque no se basan en ningún precepto lógico, se observan incluso en ambientes universitarios. Parece extravagante pero en Rusia si deseamos que alguien tenga suerte en lo que hace o emprende, debemos reñirlo, poniéndolo como un trapo, y mejor en voz alta. Los estudiantes que aspiran a aprobar sus exámenes con las calificaciones más altas piden a sus padres y amigos que los regañen fuertemente y entran en el aula del examen con una moneda de cinco rublos debajo del talón izquierdo. La superstición es un tipo de creencia. Según el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE), la superstición es una “creencia extraña a la fe religiosa y contraria a la razón; fe desmedida o valoración excesiva respecto de algo” (1, 2111). En la mayoría de los casos el supersticioso es conciente de lo absurdo que es su creencia, no obstante, sigue creyendo en que acciones como romper el espejo o cruzarse con un gato negro pueden realmente traer un sinfín de desgracias y no deja de tocar la madera en ciertas ocaciones “por lo que pueda pasar”. Aunque las supersticiones tienen arraigo y tradición prácticamente en cualquier sociedad, es natural que cambien de un país a otro. Por ejemplo, entre todas las supersticiones referentes a la mala suerte, la inquietud relacionada con el número trece afecta a muchos países: los norteamericanos en sus famosos rascacielos y en edificios de apartamentos dan al piso que sigue al doce el número catorce; los franceses nunca atribuyen a las señas de una casa el número trece; los italianos lo omiten en la lotería nacional. “Martes y trece no te cases ni te embarques”, dicen los españoles, mientras que para los rusos el día considerado como paradigma de la mala suerte es el viernes, trece. Otro día fatídico en el marco de la semana para los rusos se traslada al lunes pero nunca al martes. La mayoría de las supersticiones que conservamos actualmente tiene sus orígenes en culturas antiguas. La imposibilidad de dar explicaciones razonables a determinados hechos o fenómenos llevó a otorgar a ciertos objetos, números o conductas el poder de traer la buena o mala suerte. La maldición de la cifra trece probablemente se basa en el número de comensales de la Última Cena, además la venida de Anticristo se recoge en el capítulo trece de Apocalipsis, la 187 cabala daba cuenta de trece espíritus del mal, en el tarot este dígito hace referencia a la muerte. Sin embargo, en Rusia en general la magia del número trece no es tan fuerte como en Europa o Estados Unidos. Los rusos vivimos en casas, pisos y apartamentos que llevan este número, las compañías aéreas rusas no aplazan los vuelos cuya salida coincide con la fecha trece, ni las agencias turísticas en este país rebajan el precio del viaje en el supuesto de que inicie el día trece. Otras supersticiones encuentran explicaciones más “prácticas y prosaicas”. En la Edad Media, cuando cundía al máximo el temor a la brujería, nació el miedo a un gato negro que se cruzara en el camino, porque las brujas lo usaban para sus ceremonias y poseían el poder de transformarse en él. En aquellos años lejanos también adquirió su poder mágico la herradura. Se creía que las brujas se desplazaban montadas en escobas porque temían a los caballos y cualquier cosa que les recordara un caballo, especialmente una herradura de hierro, las aterrorizaba porque poseía una fuerza protectora contra ellas. En Rusia, al herrero que forjaba herraduras se le consideraba dotado de capacidad para realizar “magia blanca” contra la brujería. Basta con recordar las obras inmortales de Nicolay Gogol que incluye el herrero y la bruja como protagonistas de una serie de sus cuentos costumbristas. Del folklore ruso sabemos que los juramentos solemnes relativos al matrimonio, los contratos comerciales y las compraventas de propiedades se prestaban a menudo sobre los yunques utilizados para martillear las herraduras. Resulta curiosa la posible explicación de carácter religioso y económico a la vez, de una de las más extendidas supersticiones portadoras de mala suerte: romper un espejo conduce a siete años de desgracias. Por un lado, ya en el siglo I los romanos sostenían que la salud humana cambiaba en ciclos de siete años. Por eso el espejo que refleja la imagen de una persona, si se cae o se rompe, anuncia siete años de mala salud o infortunios para esta persona. Por otro lado, cuando en el siglo XV en Italia iniciaron la fabricación de espejos de cristal, el precio de los primeros espejos era tan alto que para los sirvientes que limpiaban esos tesoros llegar a romperlos equivalía a siete años de un destino infeliz, peor que la muerte. Existe una serie de supersticiones relacionadas con la sal: pasar la sal mano a mano trae una 188 pelea; tirar la sal por detrás asusta a demonios, etc. La explicación resulta fácil: en antigüedad el precio de la sal era muy alto; con sal pagaban los bienes (de ahí proviene la palabra “salario”). Por eso derramar la sal provocaba riñas. Hasta los demonios que siguen a una persona desean quedarse con un poco de sal y si se la tiramos un poquito para distraerlos, nos dejan en paz. Puesto que se trata de las creencias populares que no están escritas en ningún sitio, existen muchas variaciones y en algunos casos, interpretaciones muy subjetivas de diferentes supersticiones. Una información curiosa la encontré en las páginas de “El País” durante los días del último campeonato mundial de fútbol. El artículo se titulaba “Las supersticiones del señor Zapallo” (El País, 29.06.06) y contaba que el ex jugador, ex entrenador y actualmente el coordinador técnico de la selección nacional de Brasil estaba seguro de que su equipo sería campeón del Mundial no porque tuviera a los mejores jugadores del universo sino porque su equipo empezó a jugar en un martes, trece de junio, y el número trece, en su autorizada opinión, le daba suerte a su equipo y a él personalmente. No nos queda más que deplorar las esperanzas frustradas del señor Zagallo porque sabemos que la Copa mundial la ganó la seleción italiana. Las supersticiones que representan una forma prejuiciosa de juzgar la información que tenemos sobre el mundo que nos rodea, contienen una sabiduría popular. Las supersticiones reflejan las situaciones esteriotipadas de la mentalidad nacional que se basan en el folklore, la tradición histórica, social, cultural y hasta climática. Comparemos las interpretaciones de algunas supersticiones españolas y rusas para darnos cuenta de las diferencias etnoculturales entre ambos países: – derramar sal en España genera una desgracia; en Rusia tiene una interpretación más concreta: la sal derramada predice una riña, por eso para evitarla se cree que hace falta reír altamente; – el mango del cuchillo, al caer, apunta en la dirección de donde provendrá la buena suerte o los amigos, según consideran los españoles; los rusos saben que un cuchillo caído significa una llegada inesperada de un hombre, mientras que una cucharra caída augura una visita de una mujer; 189 – toparse con un tuerto al salir de casa por la mañana proporciona en España un día infeliz y fracaso de los planes; en Rusia, encontrar a una mujer o un hombre con un cubo o una cesta vacíos incita la mala suerte; – los españoles suelen echar sal detrás del hombro para aplacar a los malos espíritus que están tras una persona; los rusos, persiguiendo el mismo objetivo, escupimos tres veces obligatoriamente detrás del hombro izquierdo; – en España cuando uno sin darse cuenta se pone alguna prenda al revés, es que se va a producirse una sorpresa, un imprevisto bueno o malo; en Rusia en tal situación es necesario golpear ligeramente a la persona para ayudarla así a evitar posibles disgustos; – en España dicen que la persona que desea que la acompañe siempre la felicidad y la prosperidad, debería llevar consigo la pata de un conejo. En Rusia está superstición no es tan arraigada pero eso no quiere decir que a los rusos no nos interese atraer la buena suerte. La mejor manera de hacerlo es esperar a que te toque un “ticket de la suerte”. Hace poco los billetes que se vendían en el transporte público tenían seis cifras y en el caso de que coincidiera la suma de los tres primeros números con la de los tres restantes, tal ticket se consideraba “feliz” y pronosticaba suerte a su dueño. Pero para que la suerte de verdad tuviera efecto, era indispensable que... comiéramos tal billete. Y nos lo comíamos o, por lo menos, lo guardábamos en un rinconcito de nuestra cartera plenamente seguros de que generaba felicidad; – en España cuando se te caen repetidamente las cosas, se dice que alguien se estará acordando de ti. En Rusia cuando a uno se le arden las mejillas o las orejas, también se cree que alguien le está recordando; – los españoles nunca abren un paraguas bajo techo dentro de una casa, considerándolo una costumbre mala. En Rusia todo el mundo lo hace al llegar a casa o a la oficina de la calle si está lloviendo para que se seque. La lista de supersticiones es muy larga y con el tiempo no disminuye. Parecería lógico que a medida que se desarrollaban las ciencias y el progreso, las supersticiones ocupasen un lugar secundario en nuestra vida. Sin embargo, las encuestas llevadas a cabo en 190 España, en Rusia, en Italia y otros países demuestran que las creencias supersticiosas aunque se varían en culturas diferentes, están sobreviviendo un verdadero auge. ¿Por qué pasa así? El fenómeno, seguramente, tendrá muchas explicaciones, pero sería inútil negar el hecho de que cumplan en nuestra vida una misión muy positiva de estabilidad para las preocupaciones síquicas de la gente, funcionando como mecanismo de defensa contra infortunios y augurios malos. Las peculiaridades étnicas y culturales determinan los tipos de comportamiento propios para los representantes de diferentes naciones. Para penetrar en los misterios de la mentalidad ajena se requieren muchos conocimientos, observaciones y experiencias, basadas en las nociones y valores de la cultura nacional. Las supersticiones, los prejuicios y las creencias de todo tipo forman parte integrante de la sociología nacional que está estrechamente ligada con la historia y cultura del país y por eso merecen nuestra atención y estudios. LITERATURA 1. Diccionario de la lengua española. Real Academia Española, vigésima segunda edición. – Madrid, 2001. 2. Costa I.P., Roldán G. Enciclopedia de las supersticiones. – Barcelona: Planeta, 1997. 3. Candón M., Bonnet E. ¡Toquemos madera!: Diccionario e historia de las supersticiones españolas. – Barcelona: Círculo de lectores: Anaya, DL 1997. 4. Сергеева А.В. Русские стереотипы поведения, традиции, ментальность. – М.: Флинта-Наука, 2005. ЛЕСКАЙЛЕРС О. (МАДРИД, ИСПАНИЯ) ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК ЛАТИНСКОЙ АМЕРИКИ: НА ПУТИ К ЕВРОПЕ O. LESCAYLLERS (MADRID, ESPAÑA) EL TRÁNSITO HACIA EUROPA DEL ESPAÑOL DE AMÉRICA 191 Con el paso del tiempo y con los nuevos cambios que en estos se producen, la Lengua Española se ha ido enriqueciendo poderosamente. Al tronco ibérico le fueron saliendo nuevas y sustanciosas ramas que a veces, por la abundancia del follaje, cubren al viejo tronco que en ocasiones quedó varado en su evolución hacia la modernidad. Sudamérica, todo un continente, pasó de receptor a emisor, de oyente pasivo a hablante activo, productor de nuevos signos, giros, voces y sonidos, que con el transcurrir del tiempo han ido adquiriendo carta de ciudadanía en el concierto de la Lengua Española. Hoy por hoy, ha quedado, desde mi punto de vista, cerrado para siempre el debate de quien tiene razón, gramaticalmente hablando: Nebrija o Bello, porque esos tiempos de baldías gramáticas o gramaticalismos han sido relegados al baúl de la historia. No andaba muy desviado Noam Chomsky, cuando lanzó allá por la década de los sesenta sus ideas generativas, porque como todos sabemos, la lengua es un organismo vivo, de límites indeterminados y posibilidades infinitas que van más allá de una estructura, y no todo se agota entre el significante y el significado saussuriano, tan traídos y llevados a través de los tiempos y en los forum donde connotados lingüistas han querido poner sitio y precio al lenguaje, haciéndolo ascender y descender entre la acciones diacrónicas y sincrónicas, que el uso y abuso de unos y otros, buscaban poner límites en los predios de la palabra. Los signos, como la lengua mutan, porque son partes del ciclo de la vida. En esa mutación, producida por causas del intercambio, entre las colonias y la metrópoli, y, más cercano ahora, entre la región ya no colonizadora y los países libres de Nuestra América, se ha producido, como es propio de toda acción liberadora, un intercambio de igual a igual, donde siempre ganan las ideas, que en redes, sirven para unificar y enriquecer las relaciones interpersonales. El poder de la palabra es más fuerte que la fuerza del viento, o el empuje de un tsunami, o la visión desenfocada de la caída de Ícaro. La palabra es sustancia y alimento de la comunicación. Consciencia de comunión, que a intervalos, forma redes de intencionalidad, para adquirir categorías propias, fuera de las ideas de los es192 pecialistas y académicos, a los que se les hace casi imposible el hecho de sembrar y sólo sirven de recolectores para luego, normar o sea, apodar lo que el pueblo o los pueblos, con natural sabiduría, sabiamente han nombrado. Con la aparición, en 1882 de El Ismaelillo, del cubano José Martí, Sudamérica alza su voz, para mostrar su presencia en el concierto de la Lengua española en los escritores americanos. El Modernismo, que no significó sólo un movimiento literario, abrió nuevos horizontes a la imaginación y al cultivo de las artes, la política, el periodismo, la ciencia, pero, sobre todo, a la poesía. Martí se desmarcó, del verso “retórico y ornado” y del discurso abocado siempre al español tradicional llevado desde la Península Ibérica hasta el nuevo continente por los conquistadores, pero manteniendo siempre la Lengua Española. Nuevos giros, ecos, formas, espíritu, y aliento, conformaron redes de identidad americana que hasta entonces otros escritores no habían logrado. Martí era un genio y, sus genialidades, contagiaron al continente: alzando a los vencidos, animando a los cansados, indicando, como postuló, en su libro Nuestra América, que “la palabra de orden es crear”, de donde, tal vez, más tarde el chileno Vicente Huidobro, otro grande de la expresión americana, formuló su Creacionismo. El Español de América, no significó la anulación del Español de España, sino su refundación, como he dicho; al tronco viejo le salieron nuevas y poderosas ramas y estas echaron mejores y sazonados frutos; lo enriquecieron. Los escritores de Nuestra América: Bello, Martí, Darío, Sarmiento, Neruda, Borges, García Márquez, Lezama Lima, Alejo Carpentier, y una lista infinita de grandes hombres han hecho que la Lengua Español salga de sus estrechos márgenes peninsulares a cabalgar, junto con el Quijote, por muchas tierras del mundo. Con la entrada a la escena global, la lengua española ha realizado un proceso migratorio inverso, es decir, se traslada desde América del Sur, hasta la Península Ibérica, para fundirse desde su misma base, con el aporte de nuevas palabras y modismos, a la lengua común progenitora. Y hoy, en casi todos los pueblos y ciudades de España, una misma cosa u objeto puede tener diversos nombres, pero todos significan lo mismo. Naturalmente no entramos a anali193 zar todo lo que implica o lo que tienen de significados, las expresiones traídas por otros grupos migratorios provenientes, por ejemplo: de los países del Magreb, Asia, Europa del Este o África continental. Pues, estas nuevas comunidades hispanos-parlantes, que indudablemente aportan también nuevos elementos a la lengua autóctona, lo que hacen, más bien, es aprender y asimilar los aportes que se van adquiriendo en la fusión con lo recién llegado de Nuestra América. Es sintomático, por ejemplo, como en algunas partes, se produce una especie de intercambio fónico y en algunos hablantes, el sonido de la s, muy pronunciada en Sudamérica, pasa a ocupar el lugar de la z española y el lo/s por le/s creando una rítmica interna en las palabras que enriquecen profundamente las expresiones en una y otra zona o región, de una u otra orilla del Atlántico. La lengua no es patrimonio de nadie más que de los pueblos que la crean y la emplean en sus quehaceres cotidianos, como vehículo o medio de comunicación. Cuanto más ingeniosos sean los pueblos, más rica será su lengua; pues, ella tiene un infinito abanico de posibilidades en el terreno de la comunicación, que en redes crean y dan sentidos a las cosas sobre las que haya que expresarse. Antes, cuando no existía una gran comunidad de sudamericanos en España, no obstante hablar una misma lengua, era más incómoda y retraída la comunicación entre uno y otro lado del océano, al no saberse bien qué se quería expresar con ciertos vocablos, que a lo mejor ya estaban en desusos en la Península, o algunos patronímicos que entonces nos parecían exóticos. Ahora por el uso y la cercana relación que tenemos con ellos, nos parecen algo normal. Así de caprichoso es el lenguaje, sobre todo, cuando se le abre la puerta al entendimiento, siempre busca asiento donde acomodarse sin perturbar, porque su fusión, al estar integrada en redes intencionales, es integrarse, en vez de abrirse y dispersarse en campos; áreas a veces imposibles de focalizar; porque el habla es un fenómeno interno de bases colectivas. Es decir, está en fusión de uno y todos los individuos que conforman la comunidad parlante. Esto hoy es entendible, si nos retrotraemos en el tiempo y vamos a las fuentes que los padres iniciadores hicieron para nosotros: 194 Saussere abre el camino, S. Karcevskij, Roman Jakobon, Trubetzky, Martinet, Viggo Brödal, Hjelmslev, Leonard Bloomfield, Noam Chomsky, Bajtin, Roland Barthes y uno nómina espléndida de autores, que entendiendo y queriendo hacer más entendible aún el proceso de la lengua, fueron aportando su granito de arena, para que el hombre, único ser, hasta hoy, en los mundos conocidos, que usa de la palabra, pueda seguir comunicado y comunicándose, para hacer que las cosas sean más entendibles o comprensibles en este plano de la existencia terrenal. Más allá de toda norma o fórmula, lo esencial es que el mensaje llegue nítido e ininterrumpido por las vías o canales que éstos sean trasmitidos para llevar la expresión de los pueblos. La voz del hombre no tiene par, porque en ella habla lo humano. Ella discurre en la voz del tiempo, que es donde habita lo perdurable, y, sólo los que saben oír pueden escucharla. Por eso hoy, la lengua española es cada vez más rica: bebe y respira, de igual a igual, la rica sabia de dos continentes. LITERATURA 1. Martín Alonso. Gramática del Español Contemporáneo. Ediciones Guadarrama. Madrid. 1968. 2. Dancy Jonathan. Introducción a la Epistemología Contemporánea.Editorial Técnos, 2007. 3. Alatorre Antonio: Los 1001 años de la lengua española. Tercera Edición. Fondo de Cultura de España, 2003. 4. Martí José: Obras completas. Editorial Letras Cubana, 1978. 5. Martí José: El Ismaelillo. Ed. Letras Cubanas, 1985. 6. Oswad Ducrot y Tzvetan Todorov. Diccionario Enciclopédico de las ciencias del Lenguaje. Editorial Siglo XXI, 2003. 7. Sapir Edgard. El lenguaje. Editorial Fondo de Cultura Económica. 1991. 8. Lotean Yuri: Estructura del texto artístico. Ediciones Istmo, 1978. 9. Rosenblat Ángel: Nuestra lengua en ambos mundos. Salvat Editores. 1971. 10. Bellini Giuseppe: Historia de la Literatura Hispanoamericana. Ed. Catalia, S.A. 1986. 195 11. Diccionario Panhispánico de dudas del español. Ed. R. A.E. 2005. 12. Chomsky Noam. Aspectos de la Teoría de la Sintaxis. Ed. Aguilar, 1970. 13. Del Moral Rafael: Diccionario Conceptual y sistemático de la lengua española (Prólogo, 2007). * * * ЛОРА-ТАМАЙО П. (МОСКВА, РОССИЯ) О НОВОМ ТОЛКОВАНИИ ПОНЯТИЯ «ОШИБКА»: ВНУТРЕННИЙ ЯЗЫК И ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА P. LORA-TAMAYO (MOSCÚ, RUSIA) HACIA UN NUEVO CONCEPTO DE “ERROR”: LA INTERLENGUA Y SUS IMPLICACIONES PARA LA DIDÁCTICA DE LENGUAS EXTRANJERAS Perspectiva histórica: del Análisis Contrastivo clásico al Análisis de Errores La teoría de la interlengua es una de las aportaciones clave de la investigación metodológica en los últimos treinta años, con consecuencias para el aprendizaje y la enseñanza de lenguas extranjeras. Para entender su génesis y su verdadero alcance, hay que remontarse al fracaso del Análisis Contrastivo clásico. El Análisis Contrastivo (Fries, 1945; Weinreich, 1953; R. Lado, 1957, entre otros) nace de una preocupación didáctica por el error. El procedimiento, desarrollado por Lado, se articula en varias fases, que consisten, sucesivamente, en describir los idiomas en cuestión, acotar las áreas que van a ser objeto de la comparación, identificar las diferencias y las semejanzas y, predecir, por último, los posibles errores del alumno. La corriente más radical del AC parte del presupuesto de que todos los errores pueden ser pronosticados (y eliminados) recurriendo a la comparación entre la lengua materna del aprendiente y la lengua meta. Según Lee, por ejemplo (1968), “la primera y úni196 ca causa de los errores en el aprendizaje de una lengua extranjera es la interferencia de la lengua materna del aprendiz”. Esta interferencia o transferencia negativa se produciría cuando las estructuras de ambas lenguas son diferentes. Por el contrario, existiría transferencia positiva o facilitación cuando los idiomas comparados se parecen entre sí. Desde el punto de vista psicolingüístico, la teoría que sustenta este tipo de análisis es el conductismo y su convicción de que aprendemos por asociación de estímulo, respuesta, refuerzo y hábito. El aprendizaje de una lengua extranjera supone crear los hábitos propios de dicha lengua. Como el aprendiente tiene ya formados los hábitos de su propia lengua materna, los hábitos de la lengua meta entrarán en conflicto con aquellos si difieren entre sí (por ejemplo, si la L1 y la L2 poseen formas distintas para expresar una misma función) y, por el contrario, facilitarán el aprendizaje si son similares (Weinreich, 1953). Así pues, el aprendizaje previo de los hábitos de la lengua materna interfiere en la adquisición de la L2, y cuanto mayor sea la diferencia entre la L1 y la L2, mayor es la dificultad del aprendizaje y la probabilidad de cometer errores. La actitud del AC hacia el error es muy negativa. Esta metodología condena el error como algo intolerable, porque puede generar hábitos incorrectos, y propone un aprendizaje “sin errores” a través de la repetición controlada de enunciados, que llegarían a mecanizarse de forma correcta. Al abrigo de estas creencias se desenvolverán los métodos de aprendizaje estructurales (audio-orales, audiolinguales, situacionales etc.). En los años sesenta se critica duramente esta versión “fuerte” del análisis contrastivo, gracias a las aportaciones procedentes del campo de la Lingüística, la Psicolingüística y la Sociolingüística. Una de las razones que se aduce es que la interferencia de la L1 no explica la mayor parte de los errores de los aprendices, como demuestran numerosas investigaciones empíricas. Pero es que, además, los métodos de enseñanza basados en el análisis contrastivo son incapaces de evitar los errores. Estos trabajos cuestionan, en primer lugar, el método mismo del AC, que se limitaba a la comparación superficial de las características formales de pares de oracio- 197 nes, sin tener en cuenta su función comunicativa, ni el contexto, ni el registro. Como he señalado, la crítica principal contra el AC apunta a su incapacidad para explicar el origen de la mayoría de los errores. Merece la pena detenerse en este punto. En los años setenta y ochenta, un número muy amplio de investigaciones reveló que los errores provocados por interferencia de la lengua materna no superan, en ningún caso, un promedio del 33% del total de los errores producidos por los aprendientes. Entre estos trabajos, destacan los de Dulay y Burt (1974), que rastrean apenas un 3% de errores de interferencia, 85% “de desarrollo” (i.e., los que coinciden con los de la adquisición en la LM) y un 12% de errores específicos de cada aprendiente, pero que no reflejan la influencia de sus respectivas lenguas maternas (el estudio se realiza con niños). En otras investigaciones, la proporción de errores por interferencia sube hasta un promedio de un 33% (p.ej, Flick 1980, estudia un grupo de hispanohablantes adultos, aprendientes de inglés, en los que se aprecia un porcentaje de interferencias de la L1 de hasta un 31%). Vid., asimismo, Ellis 1985. También se ha desmentido el aserto de que, a mayor diferencia entre las lenguas, mayor dificultad y, por lo tanto, mayor número de errores por interferencia. Esto es falso. De hecho, se ha demostrado que las interferencias se producen con más frecuencia entre aquellas lenguas y estructuras que el aprendiente siente como más cercanas y no al contrario. Por ejemplo, en muchos casos, cuando los paradigmas de la LE permiten una estructura semejante a la de la L1, se produce, además de interferencia, hipergeneralización a partir de la L2. Desde el punto de vista teórico, hay dos fechas emblemáticas en esta revisión crítica del AC. Por una parte, la aparición de la Gramática Generativa (ca. 1965) y su teoría sobre la adquisición de la LM, que se opone diametralmente a los planteamientos conductistas del aprendizaje por repetición y formación de hábitos (así, la famosa crítica de Chomsky a Skinner en 1959). Según el generativismo, el ser humano nace con una predisposición innata para adquirir el lenguaje y está dotado de un mecanismo interno de naturaleza desconocida que le capacita para construir la gramática de una 198 lengua particular a partir de los datos lingüísticos a los que está expuesto (el input o aducto). En el proceso de adquisición, el niño formula hipótesis que va verificando o descartando hasta alcanzar el sistema completo de la lengua. Es en este momento cuando empieza a insistirse en el papel activo y creativo del niño en la construcción de su propia lengua, ya que es capaz de generar frases que nunca antes había oído. Al aplicar el generativismo al aprendizaje de segundas lenguas/lenguas extranjeras en sucesivas investigaciones, la noción de interferencia pierde el papel primordial que le había asignado el AC. El generativismo dotará al Análisis de Errores de una sólida fundamentación psicolingüística. El AE aplicará las teorías chomskianas sobre la adquisición de la L1 a la adquisición de la L2, adjudicando al aprendiente un papel activo y creativo en el proceso de adquisición de la lengua meta. Así, Corder en el 1967 especula (cit.text.) “que al menos algunas de las estrategias adoptadas por el aprendiz de una lengua extranjera pueden ser substancialmente las mismas que permiten la adquisición de la primera lengua”. Hoy en día se desconoce la naturaleza exacta de este mecanismo interno capaz de construir la gramática de la L2, de este “organizador cognitivo” (en palabras de Dulay y Burt, 1974), pero en cualquier caso, sí se ha contrastado la hipótesis de Corder acerca de las estrategias de aprendizaje. El año de 1967 marca otro hito en el replanteamiento del AC, con la publicación del artículo de S.P. Corder: “The significance of Learners Errors”. Antes de esta fecha, el error se penalizaba como un pecado (como atinadamente hace notar Brooks, se dice “cometer” un error, igual que “cometer un delito, un crimen”); el error se consideraba no-aprendizaje, un elemento perturbador que tenía que ser evitado a toda costa, y el proceso mismo de aprendizaje era algo misterioso y no susceptible de ser científicamente descrito. Corder va a dar un vuelco a esta visión: “Los errores de los alumnos, por tanto, nos proporcionan evidencia del sistema de la lengua que están utilizando (...) en un momento específico del curso y son importantes a tres niveles diferentes. En primer lugar, para el profesor, puesto que le dicen, si emprende un análisis sistemático, cuánto ha progresado el alumno hacia su meta y, consecuentemente, qué es lo 199 que le queda por aprender. Segundo, proporcionan al investigador evidencia de cómo se adquiere o se aprende una lengua, qué estrategias o procedimientos está empleando el alumno en su descubrimiento de dicha lengua. Tercero (y en cierto sentido es el aspecto más importante) son indispensables para el propio alumno, puesto que podemos considerar que cometer errores es un mecanismo que éste utiliza para aprender; es un modo del que dispone para probar sus hipótesis acerca de la naturaleza de la lengua que está aprendiendo”. (La cursiva es mía). Las aportaciones de Corder y de Chomsky serán fundamentales para el desarrollo del denominado Análisis de Errores, desde finales de los sesenta hasta ahora. Esta corriente de investigación se acerca en un primer momento a la versión más moderada del AC (Wardaugh, 1970; Stevens, 1971), que no pretendía predecir todos los errores posibles a partir de la comparación de la L1 y la L2, sino identificar qué errores eran resultado de esa interferencia de la lengua materna. A diferencia del AC, el AE parte del examen de las producciones reales de los aprendientes. Los términos de comparación son, en este caso, la actuación lingüística del aprendiente, por un lado, y, por otro, el sistema de la lengua que es objeto de estudio. Al principio se analizaban sólo los errores, pero en la actualidad se concibe cada vez más la necesidad de abordar, no sólo las realizaciones erróneas, sino toda la producción de los aprendices, para obtener un cuadro completo. Conviene aclarar aquí que el AE sólo toma en consideración los errores sistemáticos, los errores que revelan la competencia propia de esa etapa del aprendizaje, y no los lapsus (errores de actuación o “faltas”, para Corder) que pueden cometer los propios nativos por distracción, cansancio etc. y que se caracterizan por su asistematicidad. Pero lo verdaderamente revolucionario del Análisis de Errores es su nueva visión del error. A partir de entonces, los errores empiezan a valorarse, en primer lugar, como un paso inevitable, obligado, en el proceso de adquisición de una lengua; y, en segundo, como utilísimos índices del proceso que el aprendiente sigue en este camino. E igual que nadie se escandaliza por el hecho de que un niño de dos años diga que ya se ha “ponido” los zapatos, porque se asume que responde a una etapa normal y previsible de su desarrollo, 200 las producciones “incorrectas” de un aprendiente constituyen, sencillamente, marcas o indicios de sus diferentes estadios de apropiación de la lengua meta. Como somos profesores de ELE, las desviaciones que manifiestan nuestros estudiantes con respecto a la norma del español estándar, consideradas en el conjunto de su producción lingüística, nos permiten establecer una clara y provechosa diferencia entre el input y el intake, es decir, entre los datos lingüísticos a los que exponemos a los alumnos y lo que verdaderamente procesan y asimilan. El enfoque comunicativo se distingue, precisamente, por poner el acento en lo que se aprende y no en lo que se enseña. Estimula tempranamente a la producción a los aprendientes y evalúa los errores de manera paulatina, sin pretender que estos hayan desaparecido en las primeras fases. Concepto y caracterización de la interlengua Como veníamos diciendo, a partir del Análisis de Errores la noción de “error” experimenta un auténtico giro copernicano. Los errores empiezan a percibirse como valiosos indicadores de los procesos cognitivos que subyacen al proceso de aprendizaje. Esta línea de investigación abierta por el AE condujo, en los años 70, a la teoría de la interlengua. Actualmente, se acepta que toda persona que adquiere una L2 o una LE en un contexto institucional -y no sólo- construye creativamente sus gramáticas de transición, que son modificadas en estadios sucesivos. La interlengua sería, así, un “dialecto” característico del que aprende un idioma, con unas reglas propias, que van evolucionando, pero que en cada estadio configuran un sistema específico. Cada una de estas etapas sucesivas se aproximaría más al conjunto de reglas del hablante nativo. La actuación lingüística del aprendiente (sus errores, pero también sus producciones “correctas”) nos facilita datos que nos permiten identificar dichas etapas y diseñar/modificar, de acuerdo con ellas, nuestra acción pedagógica. El término de interlengua fue acuñado por Selinker en 1969. Otras denominaciones del mismo fenómeno, algunas de ellas anteriores, son “competencia transitoria” (Corder, 1967), “dialecto idiosincrático” (Corder, 1971), “sistema aproximado” (Nemser 1971) o “sistema intermediario” (Porquier, 1975), aunque ninguna de estas 201 otras ha arraigado con tanta fuerza en los estudios de lingüística aplicada. La interlengua constituye una etapa obligada en el aprendizaje. En definición de Frauenfelder et alt. se trata de “un sistema lingüístico interiorizado, que evoluciona tornándose cada vez más complejo, y sobre el cual el aprendiz posee intuiciones. Este sistema es diferente del de la LM (aunque se encuentren en él algunas huellas) y del de la lengua meta; tampoco puede ser considerado como una mezcla de uno y otro, ya que contiene reglas que le son propias: cada aprendiz (o grupo de aprendices) posee, en un estadio de su aprendizaje, un sistema específico.” (La cursiva es mía). La interlengua, según esto, presenta elementos de la lengua materna, elementos de la lengua meta y elementos exclusivamente idiosincráticos. Estos elementos que no pertenecen al sistema de la lengua materna ni al de la lengua meta y que siguen un patrón sistemático suponen, quizá, el aspecto más llamativo de la interlengua. Para ilustrarlo, citaremos tan sólo las investigaciones de Milena Bini sobre la adquisición de la conjugación verbal del italiano LE por nativos españoles. Bini demuestra que, en los primeros estadios de su interlengua, los alumnos españoles sobreextienden el uso del pronombre personal en función de sujeto (io mangio, tu sei stanco?, lui viene) a todas las frases “normales”, es decir, a los contextos no marcados en los que el italiano no requiere el pronombre. (Recuérdese que ni el italiano ni el español precisan la explicitación del pronombre sujeto, salvo en contadas excepciones). Idéntico comportamiento se observa en los aprendientes de italiano que tienen el inglés como lengua materna. Es decir, tanto los alumnos en cuya lengua materna no es obligatorio el pronombre sujeto, como aquellos para los que sí lo es, se desvían sistemáticamente de la norma de la lengua meta reforzando sus producciones en italiano LE con el pronombre sujeto. Volveremos sobre esta cuestión de la lengua materna. Pasemos a caracterizar la interlengua. Las diversas denominaciones a las que aludíamos antes recogen las marcas distintivas de la interlengua, que son: 1. Sistematicidad: la IL es un sistema, como indican las palabras “competencia”, “lengua”, “dialecto”, “sistema”. 202 2. Inestabilidad: la IL es un sistema en constante evolución. “transitorio”, “aproximado”, “intermediario”, “inter-“. 3. Especificidad: la IL es específica de los aprendientes de una lengua extranjera. “idiosincrático”. En apariencia, dos de los rasgos de la interlengua, sistematicidad e inestabilidad (o variabilidad) resultan contradictorios. Como cualquier otra lengua, la IL es sistemática y está conformada por un conjunto de reglas de carácter lingüístico y sociolingüístico, que, en parte, coinciden con las de la lengua meta, y en parte, no. En cada estadio, las producciones de los aprendices obedecen a unos mecanismos e hipótesis sistemáticas (por ejemplo, en un primer estadio abundan la hipergeneralización de paradigmas y los mecanismos conducentes a omitir marcas morfológicas redundantes). Sin embargo, esa sistematicidad es variable, tanto por las fluctuaciones internas propias de cada etapa como, sobre todo, porque las hipótesis de los aprendientes se van reestructurando progresivamente para dar paso a la siguiente etapa de la interlengua. Entre otros factores, gracias a las correcciones del profesor o a la exposición a nuevos datos lingüísticos que hacen que el aprendiente modifique sus hipótesis e induzca una nueva regla; dicho de otra forma, la interlengua es permeable al input o aducto. Asimismo, el desarrollo de la interlengua puede verse afectado por la fosilización. Se trata de un fenómeno lingüístico por el que el aprendiente tiende a conservar en su interlengua formas, reglas y subsistemas que no correponden a los de la lengua meta, y en estadios del aprendizaje en los que esas producciones erróneas deberían estar superadas. Algunas de las causas posibles de fosilización son: la transferencia lingüística (de la lengua materna o de otras lenguas extranjeras), un input insuficiente, la presión de la situación comunicativa, el tipo de feedback recibido o, en el caso de los inmigrantes, las dificultades de aculturación a la comunidad de la lengua meta. Los factores de aprendizaje, además, tanto ambientales como individuales, influyen de manera decisiva. El papel de la lengua materna en el desarrollo de la interlengua La investigación mentalista en el ámbito de la adquisición de primeras lenguas puso de relieve la existencia de “un orden de ad203 quisición”, una secuencia “natural” en la que se suceden los estadios de adquisición. Es un hecho incontrovertible que algunas estructuras lingüísticas aparecen mucho más tarde que otras. Esto no nos sorprende si consideramos que todos los niños presentan aproximadamente el mismo desarrollo cognitivo. Los aprendientes de una lengua extranjera, en cambio, parten de edades, condiciones materiales, metodologías, estilos de aprendizaje y motivaciones muy distintas. Y, por si fuera poco, su “dotación biológica” para el lenguaje se encuentra ya actualizada o “saturada” por su propia lengua materna. (¿Sigue este mecanismo innato, al menos de forma parcial, disponible para la adquisición de segundas lenguas?) Los primeros trabajos sobre interlengua se interesan por conocer si existe, también para L2/LE, un orden determinado en la adquisición de la lengua meta, independientemente de la lengua materna de la que se parta. Esto nos lleva, por supuesto, a interrogarnos sobre el papel de la L1 en la interlengua. La pregunta sería, más o menos, la siguiente: ¿La evolución y las estrategias propias de la interlengua difieren para cada lengua materna o, por el contrario, prevalecen los aspectos universales, comunes a los aprendientes de diferentes grupos lingüísticos? El estudio de Dulay y Burt (1973) proporciona una respuesta posible. Estos investigadores observan la adquisición de once “marcadores” ingleses por un grupo de niños hispanohablantes y otro de lengua materna china. D. y B. descubren que, efectivamente, hay un orden de adquisición determinado y que ese orden es el mismo en ambos grupos de lengua materna, por lo que podríamos postular la existencia de una “secuencia natural” en la adquisición de la lengua. En esta misma dirección mencionaremos los trabajos de Bailey (1974) y Krashen (1978), que llegan exactamente a las mismas conclusiones. Krashen lo formula así: “La investigación realizada sobre la adquisición del lenguaje nos ha indicado que el sistema adquirido puede desarrollarse, a través de un proceso de “construcción creativa”, en una serie de estadios comunes para todos los que adquieren una lengua dada, y que resulta de la aplicación de estrategias universales”. Existen, por tanto, mecanismos cognitivos universales que desempeñarían un papel más significativo en la adquisición de lenguas extranjeras que la propia lengua materna de los aprendices. En fechas más recientes, cabe destacar el riguroso trabajo de Sonso204 les Fernández (1997), referencia ineludible en el campo de la interlengua. Fernández estudia, a lo largo de tres cursos sucesivos, la interlengua de alumnos de ELE alemanes, japoneses y arábes, y ratifica el predominio de una secuencia general de aprendizaje, con los mismos estadios de interlengua y unas estrategias de aprendizaje muy similares. Ahora bien, Larsen-Freeman (1975) matiza esos resultados: este orden “natural” puede variar de acuerdo con el imput y el tipo de tarea que se proponga. Krashen apoya estos resultados. Manfred Pienemann advierte también que la instrucción, la enseñanza reglada en un contexto institucional de determinadas metodologías, puede alterar ligeramente este orden “natural”, aunque la secuencia básica siempre persiste. Pienemann sostiene lo que él denomina “la hipótesis de la enseñabilidad”, que afirma que la enseñanza puede favorecer la adquisición de la lengua meta sólo cuando la interlengua del aprendiente esté cerca del estadio en el que la estructura propuesta es adquirida en una situación natural. Así, en cada estadio de la interlengua se desarrollan los prerrequisitos de elaboración necesarios para el estadio siguiente. Si pretendemos enseñar a un alumno que se halla en un estadio 2 de la interlengua, pongamos, una estructura propia del estadio 4, fracasaremos, porque en su mecanismo de elaboración lingüística faltan todavía los prerrequisitos de elaboración necesarios. Asumir la hipótesis de la “enseñabilidad” debería ayudarnos a erradicar esas aberrantes prácticas docentes que, todavía hoy, obligan a los alumnos a memorizar -primer disparate metodológico- prematuramente paradigmas y estructuras que no pueden asentar sobre nada anterior. En definitiva, todos estos estudios corroboran que dentro de cada etapa de la interlengua, hay un orden y un ritmo “naturales”. El “organizador cognitivo” de los aprendientes de una L2 (el equivalente al mecanismo de adquisición de la LM) responde a unos mecanismos universales. Podríamos preguntarnos, ¿cuál es entonces, el lugar de la lengua materna? En relación con el AC de los años cincuenta, que situaba a la L1 en un lugar preponderante (y casi siempre negativo), el análisis de errores relativiza la importancia de la L1 en el proceso de adquisición de la L2. Pero, atención, no lo niega. En todos estos estudios 205 de interlengua, se plantea la interferencia de la lengua materna como una de las estrategias de aprendizaje, como uno más de los mecanismos que pone en juego este “organizador cognitivo” que posibilita la adquisición de segundas lenguas (recordemos que la interferencia sólo puede ser causa, como máximo, de un 33% de los errores). La lengua materna, se integraría, pues, en los mismos procesos de “construcción creativa” de la lengua, como un conocimiento preexistente al que se acude “estratégicamente” para generar las hipótesis sobre la lengua meta. Los estudios sobre interlengua también coinciden en señalar que el campo privilegiado de la interferencia es la fonología. Es ahí donde se verifica la mayor influencia de la L1, sobre todo en aprendientes adultos. Con respecto al tipo de tarea propuesta por el profesor, se ha comprobado que la producción que más atrae los errores por interferencia de la L1 son las traducciones, ya que se aumenta artificialmente el recurso a las estructuras de la L1, cosa que no ocurre en la comunicación natural. Pero la interferencia de la L1 se refleja en la producción de los aprendientes no sólo como una de las estrategias de aprendizaje, sino como una estrategia de comunicación (entre otras) de la que hace uso el aprendiente cuando se ve obligado a comunicarse en la lengua meta. En esos casos, puede suplir sus deficiencias en la L2 con préstamos de la L1. Una de las situaciones en las que los errores interlinguales surgen con más frecuencia es aquella en la que se solicita del aprendiente una comunicación rápida y espontánea (por ejemplo, un turista que pide indicaciones para llegar a un sitio) y que dificultan la activación del “monitor”. Otras veces, se fuerza al estudiante a producir estructuras para las que no está preparado, o se le asignan tareas inadecuadas, y esto provoca la aparición de un mayor porcentaje de errores por interferencia. Conclusiones e implicaciones didácticas de la interlengua 1. SOBRE LA L1. La investigación metodológica de las últimas décadas demuestra que existe un proceso universal en la adquisición de una lengua extranjera, al margen de la lengua materna de la que se parta. Dicho proceso universal comprende tanto la secuencia de adquisición como las estrategias empleadas para aprender una 206 lengua y resolver los problemas comunicativos más inmediatos. La tranferencia de la L1 constituye una más de las estrategias de aprendizaje y de comunicación que pone en marcha todo aprendiente de una L2. En este sentido, el papel que desempeña la L1, aunque mucho menos dominante que el que le atribuía el AC, es activo y positivo, puesto que ayuda al estudiante a generar hipótesis sobre la L2. Este reconocimiento “positivo” de la L1 como plataforma cognitiva desde la que se construye la adquisición no debe interpretarse, en absoluto, como una invitación a potenciar el uso de la lengua materna y de la traducción en el aula, entre otros motivos, porque fomenta la multiplicación de errores interlinguales. En cuanto a las estrategias de aprendizaje y de comunicación, deben integrarse en los programas de lengua y ser objeto de entrenamiento y reflexión en clase. La última generación de manuales de ELE publicados en España, donde se da una incipiente cabida a la competencia estratégica, representa un notable avance en esta dirección. 2. SOBRE EL ERROR. El error forma parte ineludible del proceso de aprendizaje. Las producciones idiosincráticas de los aprendices -los errores, según la terminología tradicional-, funcionan de acuerdo con las reglas de la interlengua, y serán evaluadas conforme a ella, y no desde la norma de la lengua meta. Estas producciones idiosincráticas proporcionan al profesor valiosas pistas sobre el estadio de la interlengua en el que se encuentra el alumno, esto es, sobre su competencia transitoria. Como profesionales de la enseñanza, deberíamos ser conscientes de ello y no limitarnos a “criminalizar” los errores, sino permanecer receptivos y alerta para identificar estas fases y adoptar las medidas pedagógicas pertinentes (por ejemplo, elaborar una unidad de repaso para afianzar contenidos problemáticos). A propósito de los errores, me parece oportuno puntualizar que el concepto de “error” no se restringe al campo de la gramática, ya que la norma de la lengua meta respecto de la cual el error se desvía, incluye “tanto aspectos propiamente lingüísticos, como aquellos que afectan a la adecuación al contexto o a las normas socioculturales de la comunidad en que esa lengua es vehículo de comunicación” (Santos Gargallo, 2004). De hecho, los errores de tipo léxico- incluidos los registros-, pragmático y, sobre todo, intercultu207 ral, suelen repercutir en la comunicación de forma mucho más grave que los puramente gramaticales, e incluso acarrean, a veces, la estigmatización negativa del usuario no nativo de la lengua (que es tildado de “pedante”, “maleducado”, “seco”, alguien “que se toma demasiadas confianzas” etc.). A pesar de estas evidencias, los errores gramaticales continúan monopolizando la atención y la energía de muchos profesores. Pero, ¿qué corregir? La interlengua nos enseña que es esencial corregir los errores selectiva y gradualmente. Sólo se corregirán los errores propios de cada etapa. De manera esporádica, se corregirán también aquellos que, aun perteneciendo a un estadio más avanzado, corran peligro de fosilizarse. Las intervenciones del profesor han de guiarse, pues, por este criterio: que el alumno esté en condiciones de incorporar sus correcciones y de reestructurar, en consecuencia, el sistema de reglas de su interlengua. En palabras de Pienemann, que disponga de los prerrequisitos de elaboración necesarios. Queda por dilucidar cómo corregimos. Si, tal como hemos establecido, la adquisición de lenguas extranjeras es un proceso activo y creativo, será tarea del profesor favorecer los mecanismos de rectificación de hipótesis que irán conduciendo a los aprendientes al estadio siguiente de su interlengua. Por ello, ante uno de esos errores susceptibles de ser corregidos, la opción más recurrente – decirle al alumno la respuesta correcta- no es siempre la más productiva. Varias investigaciones recientes avalan con datos empíricos la utilidad de hacer que el alumno caiga en la cuenta de su error y de facilitarle otras muestras de lengua y/o herramientas de análisis, para que sea él mismo quien aventure una respuesta correcta, en lugar de darnos por satisfechos con que admita y repita, más o menos pasivamente, nuestra corrección. Por último, y, sobre todo, a efectos de evaluación académica, es de vital importancia tomar en consideración TODA la producción de los aprendientes, y no sólo sus errores. A veces un alumno comete, cuantitativamente, más errores en una determinada fase de su aprendizaje que en etapas precedentes, por la sencilla razón de que está arriesgando más hipótesis creativas, de que busca expresarse de una manera más ambiciosa y compleja y para ello despliega recursos que aún no maneja bien. Lo contrario ocurre también con mucha frecuencia: alumnos que apenas cometen 208 errores, porque, por miedo a incurrir en ellos, ponen en práctica estrategias de evasión y se ciñen a un léxico elemental y a unas pocas construcciones archisabidas, lo que empobrece enormemente su discurso. 3. SOBRE LA INTERLENGUA. Hemos visto que existe una “secuencia natural” de adquisición y que es el alumno, y, en concreto, su “organizador interno”, el que determina qué datos del input se convertirán en toma, es decir, qué parte de lo que le enseñamos verdaderamente asimila, según la etapa de la interlengua en la que esté. En consecuencia, toda programación didáctica (o todo plan curricular) deberá tratar de adaptarse al programa interno del alumno, y no a la inversa, como suele hacerse. Esta consideración es igualmente válida para el diseño de actividades/tareas y su correcta secuenciación. La enseñanza sólo revierte en aprendizaje si se tiene en cuenta al alumno como fuerza motriz del proceso. LITERATURA 1. Baralo Ottonello, M. (1999): La adquisición del español como lengua extranjera, Cuadernos de Didáctica del Español/LE, Madrid, Arco libros. 2. ................................... (2004): “La interlengua del hablante no nativo”, en Sánchez Lobato, J. y Santos Gargallo, I.: Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL, pp.369-389. 3. Corder, S.P. (1967): “La importancia de los errores del que aprende una lengua segunda”, en Liceras (1991): La adquisición de las lenguas extranjeras. Hacia un modelo de análisis de la interlengua, Madrid, Visor, pp. 32-40. 4. ......................... (1971): “Dialectos idiosincrásicos y análisis de errores”, Liceras (1991): La adquisición de las lenguas extranjeras. Hacia un modelo de análisis de la interlengua, Madrid, Visor, pp. 64–77. 5. Fernández, S. (1997): Interlengua y análisis de errores en el aprendizaje de español como lengua extranjera, Madrid, Colección Investigación Didáctica, Edelsa. 209 6. Santos Gargallo, I. (2004): “El análisis de errores en la interlengua del hablante no nativo”, en Sánchez Lobato, J. y Santos Gargallo, I.: Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL, pp. 391-409. * * * МАКАРЧУК Е.А. (МОСКВА, РОССИЯ) КОМПЛЕКСНАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ К ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ E. MAKARCHUK (MOSCÚ, RUSIA) PREPARACIÓN INTEGRAL DE LOS ESTUDIANTES DE UNIVERSIDADES PEDAGÓGICAS PARA LA DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD NO LINGÜÍSTICA В современном мире знание иностранного языка для специалиста любого профиля является важнейшим инструментом расширения знаний по профессии, повышения своей квалификации, карьерного роста. Овладение языком специальности становится важнейшей целью изучения иностранного языка в неязыковом вузе (в дальнейшем – НЯВ). И тут возникает противоречие: те люди, которые обучают иностранным языкам (условно назовем их выпускниками педагогических университетов), сами очень плохо знакомы с текстами такого типа и с методами работы с ними. По традиции при подготовке лингвистов-профессионалов внимание сосредоточено только на текстах 2 типов: художественных и текстах прессы. Это противоречие приводит к тому, что при обучении иностранному языку студентов НЯВ преподаватели, уделяя порой чрезмерное внимание формированию грамматической правильности речи, формированию умений лингвистического варьирования, то есть, повторяя то, чему учили их самих, гораздо меньше внимания уделяют формированию компетенций более необходимых будущим 210 специалистам: умению чтения текста по специальности, умению быть участником ситуации общения на профессиональные темы. Анализируя трудоустройство наших выпускников и беседуя с ними о трудностях, с которыми они встречаются в своей работе, еще 5 лет назад мы ввели в курс «Теории обучения иностранным языкам» тему «Особенности обучения иностранным языкам в НЯВ». Следует отметить, что хотя этой теме посвящено более четверти диссертационных исследований, защищаемых по специальности 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык), не существует какого-либо обобщающего пособия для преподавателей учебных заведений такого типа. Мы построили обучение этой теме по принципу коллоквиума, условно разделив этот процесс на 2 части. Первая часть предполагает представление устных рефератов по наиболее удачным авторефератам диссертаций, защищенных в последние годы по этой тематике, после чего совместно формулируются особенности работы преподавателя в данных условиях, основными из которых являются следующие: 1. Основная цель обучения иностранным языкам в НЯВ – сформировать у студентов профессиональную иноязычную коммуникативную компетенцию, достаточную для участия в опосредованном и непосредственном профессиональном общении. 2. Преподаватель вынужден освоить конкретный слой профессиональной лексики и ознакомиться в определенных пределах с основами данной профессии. 3. Необходимы знания о страноведческой профессиональной составляющей (т.е. как с этой профессией обстоят дела в странах изучаемого языка: традиции, достижения, подходы, профессиональные сообщества). 4. В учебном процессе следует использовать современные аутентичные профессиональные материалы (т.е. не инструкции и тексты, переведенные нашими техническими переводчиками на ИЯ). 211 5. В организации учебного процесса следует использовать активные методы обучения: ролевые и деловые (т.е. связанные со специальностью) игры, проекты, отражающие будущую профессиональную деятельность студентов. Сделав вывод о том, что деловая игра в этих условиях очень важна, мы переходим ко второй части работы. Студенты изучают алгоритм построения деловой игры, а затем разрабатывают деловую игру для специалистов определенного профиля, по выбору студентов, и представляют ее. Одним из условий разработки игры является составление словаряминимума специальной лексики, необходимой для проведения такой игры. Представление разработанной игры происходит в форме защиты проекта – все студенты группы оценивают игру, представленную своими товарищами, по следующим параметрам: цель игры, реальность и продуманность ее осуществления, использование аутентичных прагматических материалов, общая полезность для формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции. В процессе этой работы стало очевидным, что нашим студентам недостает профессионального методического видения текстов по специальности, поскольку оказалось, что тексты данного типа, за исключением случаев, когда студенты стихийно сталкивались с ними в процессе своей переводческой деятельности, практически не знакомы студентам. Перед нами встала задача восполнить этот пробел. Мы решили использовать научно-технические тексты в курсе интерпретации и анализа текста на 5 курсе. Не секрет, что традиционно на этом этапе обучения анализ текста предполагает углубленный стилистический анализ художественного теста. Мы попытались отойти от этой традиции, уделив специальное внимание научно-техническому тексту. Испанские авторы1 рассматривают научные тексты следующих подтипов: гуманитарные и научно-технические. Интересно отметить, что гуманитарные тексты и научно1 Sofía Acebo García. Comprender y comentar un texto. – Barcelona, 2005. 212 техниче-ские тексты входят даже в экзамен по испанскому языку для выпускников предуниверситетской ступени массовой испанской школы (Selectividad). В 2004 г. тексты такого типа предлагались для анализа в 4 автономных сообществах, а в 2005 в 62. Работа с этими видами текста проводится в первом семестре 5 курса. Начинаем работу с гуманитарных текстов, поскольку по своим лингвистическим особенностям, в соответствии с испанскими традициями, они представляют собой нечто среднее между художественным и научным текстом. Работа строится следующим образом: лекция об особенностях научных текстов и гуманитарных текстов, как их подвида, объяснение схемы анализа таких тестов. Затем каждый студент индивидуально анализирует текст этого типа. При представлении этой работы преподавателем оценивается, прежде всего, глубина понимания конкретного содержания (что часто представляет непростую задачу) и осознанный анализ его лингвистических особенностей. Осознание этих особенностей напрямую работает на будущую способность преподавателей объяснить студентам трудности, которые они встретят при работе с текстом по специальности, и возможные пути их преодоления, а также помочь выбрать соответствующую стратегию чтения. Следующий этап – работа над текстом по специальности самих студентов педагогического университета. Студентам предлагается современная статья по лингвистике или методике обучения иностранным языкам. Их цель – не только понять этот текст и проанализировать его, но и представить в виде доклада-сообщения товарищам по группе так, чтобы они поняли суть сообщения. Во время представления докладов своих товарищей студенты заполняют специальные анкеты, в которых выражают свое мнение о том, как представлен 2 Lourdes Yangue Olmos. Selectividad. Lengua castellana y literatura. Pruebas de 2004. – Barcelona: GRUPO ANAYA, 2005. Lourdes Yangue Olmos. Selectividad. Lengua castellana y literatura. Pruebas de 2005. – Barcelona: GRUPO ANAYA, 2006. 213 материал и насколько он понятен, а также формулируют минимальное резюме прослушанного текста. Преподаватель задает вопросы по содержанию изложенного и стимулирует к этому студентов, затем происходит обмен мнениями как по сути изложенных проблем, так и по форме представления материала. В этой ситуации смоделировано поведение профессионалов в ситуации профессионального общения. Эта же ситуация моделируется и на следующем занятии, на котором студенты должны представить в сжатом виде содержание своих дипломных исследований на том этапе разработки, на котором они находятся за 5 месяцев до завершения работы. Важно, что на сей раз содержание высказывания оказывается личностно значимым для студента, поскольку для него этот вид работы интересен еще и потому, что это первая проба того, как они будут представлять результаты своей исследовательской работы на защите диплома (по требованиям вне зависимости от того, на каком языке написан диплом, защита происходит на испанском языке). Во время представления слушающие опять оценивают выступление товарища по вышеуказанным параметрам, а на дом получают письменное задание написать, чья тема показалась им наиболее интересной и почему, что нового они узнали из выступления товарища, что могли бы посоветовать ему в процессе дальнейшего исследования. Затем для анализа и перевода предлагается текст по любой другой, негуманитарной специальности. Основные задачи: понять содержание текста, вычленить лингвистические особенности (лексико-семантические поля, удельный вес терминологии, особенности синтаксиса, значение иконографических элементов) и письменно перевести небольшой фрагмент, сохраняя особенности этого типа текста. В дальнейшем мы собираемся расширить палитру специальных текстов, за счет сокращения объема работы над художественными текстами. К моменту перехода на этап магистратуры мы планируем создать интегрированный курс, готовящий будущих выпускников к работе в НЯВ, и расширяющий их потенциальные возможности 214 трудоустройства за счет профессионального лингвистического знакомства с языками профессий. * * * МАТЮШЕНКО Н.Л. (МОСКВА, РОССИЯ) К ВОПРОСУ О ПРЕПОДАВАНИИ ЯЗЫКА ПРОФЕССИИ: ОБ ОПЫТЕ РАБОТЫ НАД ПОСОБИЕМ «ДЕЛОВАЯ ДОКУМЕНТАЦИЯ И КОММЕРЧЕСКАЯ ПЕРЕПИСКА», (ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК) N. MATIUSHENKO (MOSCÚ, RUSIA) ALGUNAS PARTICULARIDADES DE ENSEÑAR EL IDIOMA PARA EL USO PROFESIONAL: SOBRE LA EXPERIENCIA DE CREAR MATERIALES DIDÁCTICOS “DOCUMENTACIÓN OFICIAL Y CORRESPONDENCIA COMERCIAL” (ESPAÑOL) В условиях быстро развивающихся деловых отношений в мире всё большую важность приобретает работа с документами. Неотъемлемым фактором для достижения эффективности в практически любом виде экономической деятельности становится приобретение знаний и умений в сфере составления и понимания документов и деловых бумаг. Основным принципом при составлении пособия является коммуникативный подход к обучению, главное достоинство которого – неразрывная связь приобретаемых знаний с жизненными ситуациями, их практическая ценность, поскольку активные изменения в деловом мире находят отражение не только в устной, но и письменной речи. В предлагаемом пособии «Деловая документация и коммерческая переписка» (испанский язык), в отличие от уже существующих, делается бóльший акцент на изучение аутентичных документов, так как именно с этим материалом чаще всего приходится иметь дело в процессе практической деятельности экономиста-международника. 215 При подготовке профессионала в сфере международных экономических отношений, в данном случае, с испаноговорящими странами, следует обращать внимание и учитывать специфические, национальные особенности языка в различных странах. Для этой цели, в качестве примеров, в пособие включены фрагменты оригинальной документации – контрактов, составленных в Чили и Колумбии. Обучение работе с документами должно вестись с учетом сферы специализации всего факультета в целом, и с учётом специфики профессиональной деятельности для каждого студента в отдельности. Бóльшая часть изучаемого материала – это реальные рабочие документы, используемые российскими экспортно-импортными компаниями, а также типовые формы контрактов, применяемые испанскими компаниями при осуществлении различных проектов в сфере международного сотрудничества и в международной торговле. В связи с этим, каждый преподаватель в каждом конкретном случае будет иметь возможность составлять индивидуальный план работы в группе в соответствии со специализацией студентов, исходя из представленных в пособии разнообразных материалов. Особой составляющей делового общения для взаимодействия с партнерами, коллегами и клиентами является деловая переписка, к которой предъявляются более высокие требования по сравнению с устной речью, в том, что касается точности, логичности и грамотности, в отношении стиля и оговорок, которые допустимы при личном устном общении. Одним из первых документов, в умении составлять который нуждается каждый начинающий профессионал, является резюме (Curriculum Vitae). Хотя общие принципы написания подобного документа являются едиными для всего делового мира, всегда существуют некоторые особые черты, варьирующиеся в зависимости от языка и страны, для которой предназначен данный документ. 216 Целью пособия является быть максимально приближенным к потребностям выпускника факультета МЭО. Пособие состоит из следующих разделов: Раздел «Повторение материалов 3-его курса» имеет целью закрепить изученный ранее материал – основную лексику, обороты и клише, необходимые для понимания и написания документов и деловой корреспонденции. Раздел «Договор купли-продажи», в котором изучается типовая форма испанского договора, используемого во внешней торговле. Подобный вид договора является самым распространённым и необходимым практически в любом виде экономической деятельности. На его примере изучаются схема составления договора, как такового; его основные разделы; основные юридические формулы и клише, применяемые в международных контрактах и соглашениях. В разделе «Переписка по условиям контракта» изучаются стандартные приёмы написания делового письма, разрабатывая и углубляя различные темы, в соответствии с положениями контракта – согласие и несогласие с какими-либо пунктами контракта; предложения по внесению изменений; разъяснения в связи с возникающими осложнениями в его выполнении, и т.д. Путем тренинга в написании писем студент, помимо овладения навыками и приёмами, применяемыми в испанской деловой переписке, приучается к соблюдению определённых норм и правил делового общения в целом: логично и точно изложить мысль; писать просто и понятно; проявлять вежливость и корректность. В разделе «Формы платежа в международной торговле», студенты знакомятся с испанскими определениями и терминологией по таким формам платежа, как: банковский билет; банковский перевод; чек, банковский чек; тратта; 217 простое платежное поручение; документарное платежное поручение; денежный перевод, документарный денежный перевод; документарный аккредитив. В пятом разделе изучается ещё один вид деловой переписки – «Жалобы и рекламации». Хотя этот вид документов фактически относится к переписке, представляется целесообразным вынести эту тему в отдельный раздел, поскольку во многом успех в разрешении конфликта или недопонимания зависит от того, насколько чётко и корректно составлены документы. В раздел «Договоры страхования» включены типовые образцы как договора страхования, используемого исключительно в деловой деятельности – “Seguro marítimo”, так и пример договора страхования, применимый в жизни любого человека – “Seguro turístico”. Седьмым разделом являются «Договоры международной торговли и сотрудничества». о создании совместного предприятия; агентский; франчайзинга; фрахта; поставки и монтажа. Объём раздела объясняется уже указанным обстоятельством – это необходимость специализации студентов и ознакомление с примерами вариантов испанского языка. Раздел «Циркулярные письма и объявления» знакомит студентов и учит понимать и переводить объявления о созыве общего собрания акционеров, информацию о проведении публичных торгов и аукционов, извещения о переезде организации и/или изменении юридического адреса и т.д. В разделе «Вопросы трудоустройства» содержится информация об испанских нормах составления резюме, сопроводительных писем и о различных формах 218 собеседований. Раздел включает в себя обширный справочный материал для практической отработки приемов составления документов такого рода и контрольные списки вопросов, обычно задаваемых кандидатам на трудоустройство. При изучении темы «Телефонные разговоры» повторяются и отрабатываются основные клише и устойчивые выражения, применяемые при этом типе общения. Раздел “Incoterms” является справочным, в нём приводятся испанские эквиваленты англоязычной терминологии, разумеется, не с целью её замены, а для лучшего понимания того, какие условия, действия и степень ответственности обозначают данные термины, поскольку эти вопросы зачастую подлежат обсуждению в процессе переговоров. Таким образом, в предлагаемом пособии делается попытка добиться максимального соответствия целям и задачам подготовки специалистов в сфере Международных Экономических Отношений в аспекте преподавания языка профессии. ЛИТЕРАТУРА 1. Drayton Bird, Cómo escribir cartas que vendan, FC Editorial. 2. Manuel Medina de Lemus, Contratos de Comercio Exterior. Doctrina y formularios. Editorial Dykinson, S.L. 3. Козлов А.А. Деловая переписка на испанском языке. – М.: Менеджер, 2002. 4. Демидова А.К., Смирнов Э.А., Русская коммерческая корреспонденция. – М.: Русский язык, 1985. 5. Калустова О.М. Бизнес курс испанского языка. – М.: Славянский дом книги, 2003. * * * 219 220 МЕЛЬЯДО А., БЕРНАРДО А. (ТОЛЕДО, ИСПАНИЯ) ЭЛЕКТРОННАЯ ПОЧТА КАК ИСТОЧНИК МАТЕРИАЛА ДЛЯ ВОССОЗДАНИЯ КУЛЬТУРНОГО И МЕЖКУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО A. MELLADO, A. BERNARDO (TOLEDO, ESPAÑA) “ASUNTO: ESPAÑA ES UN BAR (BUENÍSIMO)”. LAS CADENAS DE CORREO ELECTRÓNICO COMO MATERIALES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LO CULTURAL Y LO INTERCULTURAL EN ELE El objetivo de esta ponencia es defender la relevancia del uso de algunas de las cadenas de correo electrónico que se propagan entre los usuarios como inputs significativos y como material real usado en una práctica real, para el desarrollo y la interpretación de lo cultural y lo intercultural por parte de los aprendices de Español Lengua Extranjera. Para ello, analizaremos en primer lugar la función que cumplen dichas cadenas y la práctica social que establecen; en segundo lugar veremos algunos de los temas reflejados en sus asuntos y en tercer lugar consideraremos sus textos como discursos, órdenes de discurso o formaciones discursivas, en el sentido de Scollon & Scollon (2001) que se manifiestan a través de distintos géneros, soportes, etc, que reflejan hábitos socialmente compartidos y que son, a la vez, prácticas sociales. Para desarrollar nuestra propuesta y el necesario tratamiento que ésta conlleva de lo cultural, partiremos de un marco teórico cognitivo y de su aplicación en la intersección multidisciplinar en la que se encuentran la pragmática (incluyendo la rama de pragmática transcultural (7)), el análisis del discurso y la sociolingüística, sin olvidar otros puntos de partida, como ciertas aportaciones de la etnografía y/o la antropología lingüística. Rechazamos la perspectiva apriorística que explica la cultura de un grupo como categoría fijada y explicada a partir de un conjunto de generalizaciones recogidas y transmitidas como saber declarativo, presuponiendo que tales generalizaciones son atribuibles de un 221 modo homogéneo y estático a dicho grupo. Frente al uso de descripciones más o menos estereotipadas y presentadas como mero registro de información en algunos materiales de ELE cuya finalidad es acercar al hablante no nativo a la “cultura de España” o a la “cultura” de un determinado país donde se habla español, abogamos por el uso de materiales culturales que permitan una práctica de descubrimiento de los hechos culturales y de respuesta-reacción para la coconstrucción de lo intercultural. Para evitar un sentido esencialista y monolítico del término cultura, preferimos usar el adjetivo cultural (que puede ser descompuesto en rasgos diferenciales y graduales). Los materiales que hemos seleccionado de nuestro corpus de cadenas exigen la activación del conocimiento inferencial, cuestionan un saber teorizado (aunque pueda parecer que lo presentan) explotando la imagen que un grupo tiene de sí mismo, más o menos caricaturizada y desencadenando en muchos casos el efecto hilarante que puede albergar el “autoestereotipo” llevado al extremo. En principio, una explicación de la naturaleza de los eventos comunicativos culturales nos obliga a distinguir entre lo específicamente cultural, y lo universal. Es un hecho que la pragmática se ha desdoblado para dar cuenta de sistemas tales como el social, y por tanto, específico, y sistemas independientes de lo cultural, como el del conocimiento inferencial, de tipo universal. Por ello, su estudio se ha repartido tradicionalmente entre un enfoque pragmático cognitivo y un enfoque pragmático social. Pero en el modelo de Escandell (2004) ambas ciencias y ambos sistemas pueden converger y constituir así la naturaleza dual (con una vertiente universal o sistema de procesamiento y una vertiente específica o conjunto de representaciones) de un único sistema de categorización social (5). Según esta misma autora, adquirir una competencia comunicativa en una L2 supondría una reprogramación de los mecanismos de categorización social generando un nuevo conjunto de normas de acuerdo con los nuevos estándares de una comunidad diferente (3, 16). No podremos entrar aquí en esta interesantísima pero intricada cuestión, pero creemos que esa debe ser la meta de un trabajo que se proponga una rigurosa caracterización de la competencia sociocultural en L2. Nuestra intención es, por el momento, facilitar el aprendizaje de habilidades sociales a través de muestras de lengua que exigen ejerci222 tar tanto el conocimiento declarativo (representaciones) como el inferencial (procesamiento). Para conseguir este fin, los textos de las cadenas con efectos de humor son especialmente apropiados, ya que rompen las expectativas creadas por parte del emisor y desencadenan un efecto inesperado. Consideramos especialmente adecuado el envío de estas cadenas a los alumnos que participan en los programas de inmersión, ya que, como receptores de tales correos electrónicos se integran con los hablantes nativos en la comunidad que participa de esta práctica social cibernética. Así lo estamos haciendo, en un plan piloto, con algunos de los alumnos Erasmus de la UCLM. El profesor tiene la capacidad de seleccionar los asuntos y de diseñar las tareas interactivas entre alumnos nativos y Erasmus como grupo de intercambio de mensajes. De este modo, los alumnos no son meros receptores-lectores y descodificadores, sino que, entre otros cometidos, podrán enviar su reacción y tomar decisiones sobre el envío o reenvío de algunas cadenas. Nuestra propuesta pedagógica sigue la orientación del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER) que, como sabemos, concede una enorme importancia a los componentes cultural e intercultural de la enseñanza-aprendizaje de lenguas. Dichos componentes se reparten en el MCER tanto en conocimientos como en destrezas y habilidades que quedan incluidos en las competencias generales y en la subcompetencia sociolingüística. Los textos de las cadenas de correo electrónico que utilizaremos como input permiten sumar a todo lo anterior, la competencia pragmática, como veremos en la descripción y análisis de los textos. Consideramos que el uso de la cadena de correos electrónicos constituye un tipo de práctica social (6) que podemos llamar práctica cibernética. Advertimos que su naturaleza monológica la excluye del llamado “discurso mediado por ordenador”, de carácter dialógico, pero consideramos que forma parte de los nuevos eventos comunicativos típicos de la sociedad digital y que los textos que produce son herramientas para un tipo de acción social. Según la entrada de Wikipedia, “una cadena de correo electrónico es una cadena de mensajes que utiliza el correo electrónico como forma de propa223 gación. [...] El nombre de ´cadena´ proviene del encadenamiento de pasajes que hacen estos mensajes de usuario a usuario. Aunque hay varios tipos de cadenas, nosotras hemos seleccionado sólo aquellas de contenidos culturales que buscan un efecto humorístico, aunque también hemos considerado algunos casos de avisos informativos, de sentido recto y no de propagación de rumores: Nuevo timo, No descolgar. Excluimos las cadenas en las que aparece algún tipo de coacción seria, no humorística, sobre el reenvío. Algunos de los exponentes lingüísticos que cumplen la función de convencer para que se haga el reenvío son, por ejemplo: Para que compartas con tus amigas, Este chiste tiene que dar la vuelta a España. La cadena suele llevar un título o tema en el asunto del correo electrónico y puede ir acompañada de una valoración entre paréntesis, por ejemplo (Buenísimo), (Genial) para convencer sobre su lectura y propagación. El repertorio de asuntos seleccionado para nuestro propósito de facilitar una enseñanza constructivista remite a temas cuyos textos reflejan, por lo general, distintos tipos de prácticas sociales o lingüísticas, tradiciones y estereotipos, presentados desde una perspectiva humorística o irónica. Asimismo, siguiendo a Scollon & Scollon (2001), consideramos que dichos textos son discursos en juego y en sí mismos, también prácticas sociales. En una primera clasificación de los correos elegidos de nuestro corpus de cadenas para la enseñanza de ELE encontramos los siguientes motivos: – Interculturalidad: Comida de Navidad, Reivindiquemos a nuestros queridos Reyes Magos – Tradiciones: Reivindiquemos a nuestros queridos Reyes Magos, – Comportamiento y relaciones sociales: España es un bar – Cortesía. Formas de tratamiento: El tuteo. – Educación: La enseñanza en España (Un problema matemático), Fotos de exámenes. – Edad: A los 50 años – Nombres propios de persona: Nombres raros – Servicios de telecomunicación: Llamada Movistar – Religión: Confesionario – Transporte ferroviario: RENFE 224 – Juegos de palabras: Preguntas para preguntarse – Chistes: Genial Forges, Chistesitos – Leyendas urbanas: Sucedió en Cádiz La autoría de estos textos no suele aparecer, pero por los exponentes lingüísticos y el léxico utilizado podemos reconocer el dialecto y origen del “anónimo emisor”. Así, nos encontramos con una amplia muestra de variedades del español. Un ejemplo de ello es el caso del asunto Chistesitos, donde el emisor incumple la norma ortográfica a propósito para anunciar su variedad seseante y su “identidad” lingüística. Seleccionaremos algunos de estos textos para poder mostrar su aplicabilidad para el desarrollo de la competencia lingüística, sociolingüística y pragmática. La naturaleza híbrida de estos textos los convierte en una excelente fuente de información de intercambio de oralidad y escritura y de importantes cambios de registro y de la selección léxica y sintáctica que éstos conllevan. Algunos de ellos cuestionan el canon o constituyen claramente un incumplimiento de éste. Su formato es también variado: escritos, presentaciones de Power Point, imágenes y vídeos. En definitiva, trataremos de dar cuenta de todos estos aspectos y de ilustrar cómo pueden contribuir a la construcción de lo cultural y lo intercultural en nuestros alumnos de ELE. LITERATURA 1. Byram, M. y Fleming M. 2001 [1998]. Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas. Enfoques a través del teatro y la etnografía. Madrid: Cambridge University Press. 2. Consejo de Europa. 2002. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte; Instituto Cervantes y Editorial Anaya. También disponible en internet: http://cvc.cervantes.es/ obref/marco/. 3. Escandell-Vidall, V. 2004. “Norms and Principles. Putting Social and Cognitive Pragmatics Together”, en Márquez-Reiter R. y 225 Placencia M.E. (eds.): Current Trends in the Pragmatics of Spanish. Amsterdam: John Benjamins. 4. Gutiérrez Ordóñez, S. 2000. Comentario pragmático de textos de deshecho. Madrid: Arco/Libros. 5. Jackendoff, R. 1992. Languages of the mind. Essays on mental representation. Cambridge, Mass.: The MIT Press. 6. Scollon, R. y Scollon S.W. 2001. “Discourse and Intercultural Communication”, en Schiffrin D., Tannen D. y Hamilton H.E. (eds.). The Handbook of Discourse Analysis. Oxford: Blackwell. 7. Wierzbicka, A. 1992. Semantics, Culture and Conition. Universal Human Concepts in Culture-Specific Configurations. Nueva York: Oxford University Press. * * * МИКАЭЛЯН Ю.И. (МОСКВА, РОССИЯ) ДЕСАКРАЛИЗАЦИЯ ПОНЯТИЯ MUERTE В МЕКСИКАНСКОЙ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЕ МИРА Y. MIKAELYAN (MOSCÚ, RUSIA) DESACRALIZACIÓN DEL CONCEPTO MUERTE EN LA VISIÓN DEL MUNDO MEXICANA Las formas carnavales se remontan a las antiguas fiestas paganas agrarias que contenían en su rito un elemento cómico. Con la llegada del cristianismo estas fiestas fueron adaptadas e incluidas en el calendario eclesiástico. Actualmente muchas celebraciones de diferentes culturas siguen conservando los trazos de la carnavalización antigua, revelando así una duplicidad de la percepción de la realidad que, por una parte, tiene un aspecto oficial, “serio” y por otra parte, un aspecto “cómico”, carnavalesco. La fiesta nacional mexicana Día de los muertos demuestra un trato burlón, carnavalesco con la muerte. En el día de la fiesta la muerte, una de las categorías principales de la concepción del mundo de cualquier pueblo, se somete a la reconsideración y al descenso. La figura de la muerte, además del símbolo de la inevitable tristeza por los difuntos, aparece como un espantajo carnaval, del cual no tienen miedo y del cual se burlan. 226 La celebración del Día de los muertos está genéticamente relacionada con el calendario agrícola de los aztecas. Era la única fiesta que se celebraba durante la cosecha y el primer festín grande después de unos meses de hambre. Los aztecas antiguos aspiraban a compartir este evento feliz hasta con los difuntos. Mismo en nuestros días la celebración del Día de los muertos conserva una influecia muy fuerte de los cultos prehispánicos de los muertos. Sin embargo, no se puede comprender la percepción mexicana de la muerte sólo como burlesca y festiva, es ambivalente y reúne en sí junto con la burla la tristeza natural y el miedo de la pérdida de los próximos. Esta dualidad de la percepción proviene de la síntesis de las creencias prehispánicas y del cristianismo. A diferencia de la tradición cristiana, en la concepción del mundo de los aztecas no había miedo de la muerte, porque éstos no consideraban la muerte como un final de la vida, sino como su continuación. La ambivalencia es un rasgo típico de las formas carnavalescas. El cientista ruso M. Bajtín menciona que la visión del mundo carnavalesca se caracteriza por la anulación de todas las relaciones jerárquicas, por el descenso de todo lo elevado y espiritual al plano carnal. Así las cosas sagradas, que en la vida habitual le dan miedo a uno, en el ambiente del carnaval se ponen en ridículo, aparecen como espantajos feos y todo lo temible empieza a parecer cómico. La ridiculez de la muerte aquí puede considerarse como una tentativa de superar el miedo de la pérdida y de lo desconocido y misterioso. Al nivel lingüístico la carnavalización se manifiesta en las particularidades de la conducta verbal que también revela claramente la especifidad de la mentalidad nacional de los mexicanos. En el español de México aumenta el número de los sinónimos de los lexemas muerte, muerto en comparación con la variante pirenaica. La mayoría de los sinónimos son metafóricos y tienen expresividad y connotaciones diferentes. La mayoría de las palabras se refieren a la muerte como a un esqueleto: dientona, la sin dientes, cabezona, flaca, tembeleque, calva, pelona, pelada, pelá. Suelen tener connotaciones cómicas, grotescas. El sustantivo calaca es una variante mexicana de la denominación de la calavera y puede utilizarse también como el sinónimo de la muerte (porque en su simbología tradicional la muerte aparece como un esqueleto). En la fraseología mexicana también abundan los ejemplos que se refieren a las situaciones habituales, donde el descenso, la desa227 cralización del concepto de la muerte puede considerarse como un método específico de la carnavalización de la conducta verbal. En el habla de los mexicanos encontramos tales métodos carnavalescos como la burla de la muerte formada a base del rebajamiento de la fuerza de la muerte personificada: Al cabo la muerte es flaca y no ha de poder conmigo; O a base de la construcción de una situación a lógica: No vas a morir de parto ni de cornada de burro (la frase está dirigida al hombre); Vámonos muriendo ahorita que están enterrando gratis. Estos ejemplos nos muestran las particularidades de mentalidad mexicana, porque las menciones de la muerte en la variante mexicana del idioma español aparecen casi en todas las esferas de la vida teniendo un carácter filosófico o irónico. La carnavalización de la muerte a los niveles cultural y ligüístico revela claramente la especificidad del trato de los mexicanos con la muerte. Los mexicanos reflexionan mucho sobre la muerte sin tener miedo de ella. Tal particularidad está determinada por la síntesis de dos culturas: de la cultura prehispánica de los aztecas y los mayas y su culto de la muerte y de la cultura católica de España, traída al continente americano por los conquistadores. * * * МИХЕЕВА Н.А. (МОСКВА, РОССИЯ) КАУЗАТИВНЫЕ ГЛАГОЛЫ В СИНТАКСИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЯХ В ИСПАНСКОМ ЯЗЫКЕ N. MIKHEEVA (MOSCÚ, RUSIA) VERBOS CAUSATIVOS COMO COMPONENTE DE CONSTRUCCIONES SINTÁCTICAS EN EL IDIOMA ESPAÑOL En el español actual funciona una serie de construcciones sintácticas, que expresan la causación de estados y actitudes emocionales, tales como: producir alegría, dar gusto, causar enfado, aumentar inquietud, calmar rabia, inspirar amor, infundir pavor, desper228 tar simpatía y otras más. La estructura semántica de estas construcciones, como regla, incluye los componentes siguientes: causa de la emoción, verbo causativo, nombre predicativo de la emoción (estado emocional o actitud emocional), sujeto de la emoción, objeto de la emoción (en caso de una actitud emocional), por ejemplo: El campo le produce alegría (6, 291). En esta frase el campo es la causa de la emoción, producir – el verbo causativo, alegría – el nombre predicativo de la emoción, que expresa el estado emocional del sujeto de la emoción, le es el sujeto de la emoción. Si el nombre de la emoción designa una actitud emocional, en este caso aparece un componente más, denominado el objeto de la emoción, por ejemplo, en la frase El largo trato con mi raptor me habrá inspirado amor hacia éste (2, 151). el largo trato es la causa de la emoción, inspirar – el verbo causativo, amor – la actitud emocional, me es el sujeto de la emoción, éste – el objeto de la emoción. Los componentes básicos de las construcciones causativas son el verbo que constituye el núcleo de la construcción, y el nombre predicativo de la emoción. En el español funciona una serie de verbos causativos que se emplean en combinación con los nombres de las emociones. Estos verbos se clasifican de modo siguiente: 1. Verbos causativos que se combinan con los nombres de las emociones, según su capacidad de designar la intensificación o deintensificación de la emoción, se dividen en tres grupos: a) verbos causativos neutrales, que no expresan la intensificación de la emoción, ni tienen carácter metafórico. Los verbos más usados son producir, dar, causar: Procuraba evitar las cosas que le habían causado vergüenza (1, 665). Los verbos proporcionar, ocasionar, provocar, originar, motivar, estimular también forman parte de este grupo: Al parecer, la comida le había caído bien, proporcionándole el grado de euforia necesario para rehacer la conversación maltrecha (5, 100). b) verbos causativos intensificadores, que expresan diferentes grados de la intensificación de la emoción. Los verbos aumentar, acrecentar, incrementar, reforzar, intensificar, multiplicar expresan la intensificación de la emoción y no adquieren ningún matiz más mientras que los verbos agudizar, acentuar, exacerbar, (re)avivar, ahondar, agigantar, además de expresar la intensificación tienen 229 otros matices que en la mayoría de los casos son de carácter metafórico: … se le habían sumido unas ojeras que ahondaban su tristeza (7, 116). c) verbos causativos deintensificadores, que expresan diferentes grados de la deintensificación de la emoción. El verbo aminorar expresa sólo la deintensificación de la emoción y los verbos mitigar, atenuar, templar, apaciguar, aplacar, calmar, paliar, aliviar, además de la intensificación, implican también otros matices metafóricos: Su menuda compañía aliviaba la soledad de la larga espera (6, 242). El segundo grupo lo componen los verbos causativos de carácter metafórico. Al metaforizarse, estos verbos extrapolan su forma interior que refleja diferentes esferas materiales de la vida humana y los elementos de la naturaleza a la esfera emocional y dan a las emociones diferentes matices estilísticos. Así, empleados con los verbos causativos infundir, instilar, imbuir, inundar de, llenar de, colmar de, sumir en, hundir en, los nombres de las emociones se imaginan como una sustancia líquida: Aquella sonrisa muda e inmóvil concluyó por infundirle temor (2, 39). En la combinación con el verbo inspirar los nombres de las emociones se asocian con las sustancias gaseosas: Ambas guardaban el secreto de su amor, porque el hombre que lo había inspirado, tal vez hubiera hecho mofa de un cariño... (2, 215). Los nombres de las emociones adquieren la imagen del fuego empleándose con los verbos encender и suscitar: Cualquier otro contratiempo encendería más la ira de Addaio… (7, 109). La idea del reino vegetal surge con los verbos sembrar и cultivar: Fue la señorita Leocadia quien sembró en el ánimo de Jujú cierta desazón (4, 18). La materia física está representada en las combinaciones de los nombres de las emociones y tales verbos como inculcar, traer, poner, transmitir, meter. Combinados con los verbos alimentar, generar, despertar los nombres de las emociones se interpretan como materia viva: Este muchacho me despierta una simpatía irracional… (7, 374). El estudio de las construcciones causativas comprobó que en combinación con los nombres de las emociones algunos verbos causativos adquieren diferentes matices semánticos y peculiaridades siguientes: 230 1. En las construcciones causativas que incluyen los verbos producir, proporcionar la causa de la emoción es, como regla, inanimada, y en las con el verbo inculcar es animada: ...quien contempla una propiedad que ya no le produce placer... (3, 112); ...un exquisito cineasta que le inculcó el amor por la literatura... (1, 1168). 2. En las construcciones causativas con el verbo ocasionar la causación de la emoción no es premeditada y en las con el verbo inculcar, lo es: Pero los verdaderos estimulantes de su sexualidad van a ser los celos que le ocasiona el joven rival y el coñac... (3, 79). Gilberto... le inculcó a la muchacha un amor reverencial por esta ciudad de mierda (7, 177). 3. En las construcciones causativas con los verbos estimular, generar, meter, infundir, sembrar, cultivar, alimentar, en caso de la causa de la emoción animada, la causación de la emoción es premeditada: ...esa historia que me contaba mi abuela para meterme un miedo poco duradero y teñido de broma... (3, 70). 4. El verbo motivar empleándose con los nombres de las emociones significa, como regla, “causar emoción por alguna acción” y expresa una causación premeditada: ...avanzando hacia la salida y advirtiendo que él se le colocaba al lado, lo que motivó no poca curiosidad entre las demás feligresas (5, 121). 5. En las construcciones causativas con el verbo transmitir si la causa de la emoción es animada, la persona suele experimentar las mismas emociones que “hace experimentar” al sujeto de la emoción: Curra y Marcelino sentían vagos temores, y se los transmitían, sin querer, a Alejandro (5, 288). El análisis de las combinaciones de los verbos causativos y los nombres predicativos de las emociones permite hacer las siguientes conclusiones: 1. Los verbos causativos más frecuentes de la literatura española son dar, causar, provocar, inspirar, infundir, despertar. Constituyen un 70% de la totalidad de todos los verbos causativos que se emplean con los nombres de las emociones. 2. Los verbos que se combinan con mayor cantidad de las emociones son producir, causar, provocar, con menor cantidad se emplea el verbo meter (miedo). 231 3. Los verbos producir, dar, inspirar, infundir, generar, suscitar, sembrar, cultivar, transmitir, traer se emplean con los nombres de las emociones neutrales como sosiego, indiferencia (dar sosiego, inspirar indiferencia). Los demás verbos con los nombres de estas emociones casi no se emplean. 4. Los verbos proporcionar, inculcar, colmar de, inundar de, cultivar se emplean más a menudo con los nombres de las emociones positivas (proporcionar alegría, colmar de simpatía), y los verbos provocar, ocasionar, generar, traer, meter, sumir en y muchos verbos de/intensificadores se combinan con los nombres de las emociones negativas (provocar ira, aliviar tristeza). 5. Los verbos producir, causar, provocar no se combinan con los nombres de las siguientes emociones: amor, afecto, cariño, pasión, odio. Al contrario, los verbos causativos de carácter metáforico se emplean muy a menudo con los nombres de estas emociones (despertar simpatía, infundir afecto, llenar de amor, alimentar odio). 6. Los verbos causativos intensificadores y deintensificadores aumentar, exacerbar, avivar, apaciguar, aplacar, calmar se emplean a menudo con los nombres de las emociones negativas que expresan descontento, irritación, ira, rabia aumentar enfado, avivar descontento, apaciguar indignación, aplacar cólera). 7. El verbo encender, como regla, se emplea con los nombres que designan emociones fuertes amor, pasión, ira, cólera, odio. El análisis realizado indica que el español dispone de una gran cantidad de los verbos que se emplean para expresar la causación de estados y actitudes emocionales. Estos verbos tienen sus peculiaridades semánticas y sintácticas acondicionadas por su combinación con los nombres de las emociones. LITERATURA 1. Bosque Muñoz, Ignacio. Diccionario combinatorio del español contemporáneo. – Madrid: Ediciones SM, 2004. 2. Bequer, Gustavo Adolfo. Leyendas. – Moscú: Ráduga, 2002. 3. Marías, Javier. Corazón tan blanco. – Madrid: Santillana Ediciones Generales, 1992. 232 4. Matute, Ana María. Cosas sin nombre. – Moscú: Raduga, 2001. 5. Pardo, Jesús. Ahora es preciso morir. – Barcelona: Seix Barral, 1982. 6. Pérez-Reverte, Arturo. El maestro de esgrima. – Madrid: Grupo Santillana de Ediciones, 1999. 7. Prada, Juan Manuel de. La tempestad. – Barcelona: Planeta, 1997. * * * МИХЕЕВА Н.Ф. (МОСКВА, РОССИЯ) ДИАЛЕКТЫ В КОНТАКТЕ N.F. MIJÉERA (MOSCÚ, RUSIA) DIALECTOS EN CONTACTO La investigación detallada del contacto entre dialectos y su evaluación como motor del cambio lingüístico es relativamente reciente. Labov había hablado de la importancia de la identidad local de una persona en una comunidad rural o en su barrio, en términos de pertenecer o no a esa comunidad, y retomaba también una idea que había aparecido ya en la dialectología tradicional: que los dialectos rurales o regionales se transforman en urbanos debido a las migraciones. Sin embargo, hay que esperar a la década de los ochenta para ver aparecer investigaciones de envergadura inscritas en el marco sociolingüístico. Le Page escribió en 1980 un sugerente trabajo en el que desarrolla varios conceptos básicos para estudiar el contacto, la focalización y la difusión de dialectos. La focalización, asociada a la conciencia de grupo, implica compartir unas normas, incluso en los patrones de variación. Lo difuso, en cambio, es lo que resulta de mezclar elementos variados. Así, en un caso de inmigración urbana típico, los migrantes tendrían en origen unas variedades focalizadas, pero al mudarse pasarían a formar parte de una situación de contornos dialectales difusos, mezclados. En la nueva comunidad, por otra parte, la población se reorganizaría, con el tiempo, por abajo, en va- 233 riedades focalizadas, mientras que, por arriba, las personas tenderían al espacio neutro (y difuso) del estándar. Una de las metas más ambiciosas de algunos dialectólogos ha sido la de incorporar todas las variedades de una lengua a una gramática panlectal. Una hipótesis más limitada intenta agrupar no todas las variedades, aunque sí muchas. Es la llamada hipótesis de la gramática polilectal, que en lo básico supone que los hablantes pueden ser competentes en varias gramáticas de manera simultánea, y apelarán a unas u otras según las necesidades del momento. Tal artificio se sigue empleando, por ejemplo, en trabajos de fonología generativa, al abordar los cambios de estilo por parte de un mismo hablante. Alguna vez fue una hipótesis sociolingüística viable, pero hoy sería difícil defender la idea. Adviértase la gran importancia del problema para el tratamiento del contacto entre dialectos, en particular para describir las fases de transición. Trudgill ha estudiado el grado de competencia que una persona puede tener en un dialecto ajeno (1983). Toma en cuenta la producción, los juicios de gramaticalidad, la comprensión de otros dialectos dentro de un contexto. A la vista de los grandes errores que los hablantes experimentan al enfrentarse con otros dialectos en cualquiera de estos aspectos, su conclusión es que no parece posible suponer una sola forma subyacente para todos los dialectos. La familiaridad y el grado de diferencia lingüística influirían también en la comprensión de dialectos ajenos. Trudgill publicó en 1986 un libro que ha resultado revulsivo en el estudio del problema de los dialectos en contacto. En buena medida, su planteamiento intenta extender la teoría de la acomodación de Giles. La teoría de acomodación supone que las personas aproximan su modo de hablar al de otros cuando quieren identificarse con ellos y que, a la inversa, alejan su modo de hablar si quieren diferenciarse. La acomodación explicaría por qué la gente cambia un poco su modo de hablar cuando se desplaza a otro sitio. Debe afinarse el estudio cuantitativo del fenómeno, que afecta ante todo a los rasgos prominentes. La prominencia la marcan el grado de diferencia y el contraste fonético y el contraste fonémico de superficie entre las variedades en contacto. El problema es diferente en niños y adultos, y 234 tampoco hay por qué suponer que el fenómeno funcione igual en niveles lingüísticos no fonológicos. Hay factores que retrasan la acomodación y otros que la aceleran. Entre los primeros están las restricciones fonotácticas, los choques homonímicos y la prominencia exagerada. Entre los segundos, las dificultades de comprensión y la naturalidad fonológica. Trudgill defiende también que la acomodación en las interacciones cara a cara es de gran importancia en la difusión de innovaciones. La difusión de unos dialectos a otros da lugar a la aparición de variedades intermedias, hipercorrecciones e hiperdialectalismos. Las situaciones de mezcla de dialectos son propicias a que aparezca una gran cantidad de variación. La reducción ocurrirá por acomodación, pero en el proceso influyen procesos de peso demográfico y también factores lingüísticos. En la formación de nuevos dialectos tiene lugar un proceso de koinización, que se lleva a cabo por nivelación y simplificación de elementos. Además, las variantes que sobreviven pueden quedar redistribuidas. Los sistemas reales están sometidos al contacto de manera permanente, sea con otras lenguas, otros dialectos, con residuos arcaicos, con hablantes innovadores. Los Milroy han propuesto en varios trabajos (1985, 1997, 1999) que la innovación debe asociarse a los hablantes y el cambio propiamente dicho a los sistemas lingüísticos. Suelen ser innovadores los hablantes que sólo figuran en redes sociales difusas, lo que habitualmente se asocia a cierto grado de movilidad personal y social y con la existencia de muchos y variados contactos. En cambio, los difusores ideales son las personas que gozan de cierto prestigio o de poder dentro de la red a que pertenecen, que por lo general será densa y bien establecida. De hecho, las situaciones de contacto lingüístico suelen caracterizarse por un intenso movimiento social, en medio del cual pueden gestarse las nuevas soluciones. Penny (2000) ha aprovechado este tipo de planteamientos sociolingüísticos en su libro sobre la variación y el cambio en el español. El contacto de dialectos, la mezcla, la simplificación y la selección de nuevas soluciones estaría en la base de varios momentos crí- 235 ticos en la historia de la lengua, como la reconquista y la repoblación peninsular, y la conquista y colonización de América. La adquisición de dialectos y el aprendizaje de nuevos dialectos se convierte en instrumento privilegiado para estudiar las posibles repercusiones del contacto sobre el cambio lingüístico. La idea de que la adquisición de un dialecto foráneo puede ser un testigo excelente para tener una idea de qué es posible transferir y qué no, en los individuos y en los grupos, ha sido fructífera en un buen número de investigaciones desarrolladas a fines de los años ochenta y a lo largo de la década de los noventa. Kerswill (1996) ha llegado a proponer que todos los cambios lingüísticos se deben al contacto entre variedades de habla, sean históricas, geográficas o sociales. Según Kerswill, sería posible postular una jerarquía de dificultad para la adquisición de rasgos de un segundo dialecto. Hay tres tipos de combinaciones críticas: padreshijos pequeños; entre compañeros de grupo y preadolescentes; adolescentes mayores-jóvenes, y el tipo de contacto eficaz será diferente según las edades. La jerarquía consta de nueve niveles, y va de las reglas fonológicas léxicamente impredecibles a los préstamos de vocabulario, poniendo en los niveles inferiores los procesos más difíciles y que serán antes opacos al contacto, y al final los más transparentes y que pueden llegar a extenderse por toda la vida. Sin embargo, la lista de Kerswill presenta diferentes problemas. Para empezar, no distingue claramente entre cambio individual y cambio comunitario. Ambas cosas son comunes en los procesos de contacto, pero el tipo de fenómenos afectables no es el mismo para las historias de las personas y para los saltos que se dan al surgir las nuevas generaciones. Es un problema muy complicado, y hay que estudiarlo en el futuro. * 236 * * МУРЗИН Ю.П. (МОСКВА, РОССИЯ) МЕТОДИЧЕСКАЯ ЗАПИСКА К ПОСОБИЮ ПО ПЕРЕВОДУ ДЛЯ МАГИСТРАТУРЫ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «РЕГИОНОВЕДЕНИЕ» (ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК). СОСТАВИТЕЛИ КОРОЛЕВА Н.Ф., МУРЗИН Ю.П. YU. MURZIN (MOSCÚ, RUSIA) NOTA METODOLÓGICA A LA COLECCIÓN DE TAREAS Y EJERCICIOS DE TRADUCCIÓN PARA LOS ESTUDIANTES DE MÁSTER (CIENCIAS POLÍTICAS). AUTORES: N. KOROLEVA, YU. MURZIN La presente colección de Tareas y ejercicios de traducción está destinada a los estudiantes del 1º y 2º años de máster de Ciencias Políticas de la Universidad MGIMO(U) del Ministerio de Asuntos Exteriores de la FR (nivel europeo C1-C2) y está prevista para 90 horas académicas. Su propósito es desarrollar y perfeccionar los hábitos de traducción e interpretación bilateral y a la vista, del ruso y del español, y de reseñar textos en español. Consta de los siguientes apartados: I. Tareas para la reseña oral de artículos. II. Textos para la interpretación a la vista. III. Textos para la interpretación bilateral. IV. Tareas para traducir por escrito del ruso al español y viceversa. V. Lista de temas de ensayos. Se ofrecen tareas de tres formas de trabajo que generalmente se realizan en las clases de español (apartados de I a III), así como las que los estudiantes de máster han de cumplir en horas de preparación para las clases (traducción por escrito y ensayo). Dichas tareas sirven para desarrollar y perfeccionar las competencias lingüísticas que se han venido formando en ellos en las etapas anteriores de aprendizaje del idioma. Al preparar este material didáctico se han tomado en consideración los requisitos que los estudiantes de máster han de satisfacer al rendir el examen de lengua profesional: preparar la reseña oral de 237 un texto desconocido en español (4500 caracteres); interpretar a la vista al ruso un texto desconocido (1000 caracteres); realizar la interpretación bilateral; traducir por escrito del ruso al español y viceversa y redactar en español un ensayo sobre un tema dado. Sólo se ofrecen textos originales tomados de la prensa escrita y de páginas del Internet, agrupados según temas y atendiendo a la problemática actual: I. El G-8, II. Europa y Rusia, III. Unión Europea, IV. Instituciones de España (el Estado, los partidos políticos, la Iglesia y la Prensa) y V. América Latina. Reseña oral. Al reseñar los artículos del apartado I se recomienda seguir el esquema tradicional. Esta modalidad de trabajo desarrolla los hábitos de análisis, síntesis y de compresión de la información, así como la habilidad de dar forma lógica acabada a la reseña. Interpretación a la vista de un texto en español desconocido e interpretación bilateral. Al hacer las tareas y los ejercicios de los apartados II y III se perfecciona la competencia de interpretación, la habilidad de transmitir la información contenida en el enunciado original creando un texto acabado en la lengua-meta. En los ejercicios de interpretación no se ofrecen fragmentos, sino textos íntegros, cada uno con su tema, problemática y mensaje que se corresponden con los de los textos a reseñar del apartado I. A diferencia de estos últimos, los de los apartados II y III son más difíciles de traducir, pues contienen términos especializados, sinónimos y construcciones sintácticas complejas, voces que denotan realidades o referencias a hechos históricos, etc., cuya traducción requiere conocimientos no sólo lingüísticos, sinto también extralingüísticos y capacidades heurísticas. Se puede complicar la tarea aumentando el fragmento a traducir o haciendo una traducción más exacta. Los ejercicios de interpretación bilateral pretenden desarrollar aún más y perfeccionar los hábitos de percepción del habla (desarrollar la “memoria de intérprete”), acelerar la reacción que permita buscar inmediatamente los equivalentes necesarios y formularlos ateniéndose a una situación concreta, es decir, dando al enunciado nuevo el mismo volumen, conservando la exactitud semántica y el énfasis del enunciado original, empleando los recursos gramaticales y léxicos adecuados que hagan llegar el sentido original del mensaje 238 al destinatario. De este modo se simula una situación de comunicación real en la cual el estudiante debe hacer valer sus competencias lingüísticas y la experiencia comunicativa. Los ejercicios de interpretación bilateral van agrupados por temas y tienen forma de “pregunta o respuesta”, lo mismo que las entrevistas publicadas en la prensa, o la de “diálogo de dos personas”; su problemática es la de los textos de otros apartados. La pregunta se formula en ruso y la respuesta, en español, lo cual desarrolla el hábito de pasar automáticamente de una lengua a otra. La forma oral del ejercicio ayuda a desarrollar la facultad de retener fragmentos del discurso siguiendo el ritmo de la conversación. El volumen de los enunciados es de 500 a 800 caracteres. Para complicar la tarea se puede acelerar la lectura de los mismos. Traducción. Los textos a traducir por escrito del ruso al español y del español al ruso (tarea semanal, de hasta 1200 caracteres) del apartado IV, van seguidos de un comentario léxico-gramatical y de traducción en que se explican los casos más difíciles. Ensayo. En el apartado V se ofrece una lista de temas de ensayos que desarrollan y complementan la problemática de los textos contenidos en los demás apartados. Esta colección de tareas y ejercicios ayudará a fundir en un todo único la competencia de traducción e interpretación y la profesional de los estudiantes de máster. * * * НУЖДИН Г. (МОСКВА, РОССИЯ) ТЕОРИЯ РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ И ЕЁ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ G. NUZHDIN (MOSCÚ, RUSIA) LA TEORÍA DE LOS ESCENARIOS Y SU RELEVANCIA PARA LA ENSEÑANZA DE LL.EE. Notables aberraciones en la producción de los alumnos de ELE escolarizados en Rusia. Llamaremos “aberración” a todo uso del español que resulta agresivo e inadmisible para los hablantes nativos. En este artículo no vamos a atender a la corrección gramatical: por lo general, suele 239 ser aceptable y pocas veces realmente estorba la comunicación. No hay españoles que se enfaden por un subjuntivo mal puesto. Nos centraremos en los errores interculturales y pragmáticos que sí son capaces de hacer fracasar un diálogo, y hasta una amistad. El diálogo que viene a continuación es una adaptación de otros muchos que venimos oyendo a lo largo de nuestra práctica docente (modificado de (1)). Los alumnos rusos producen estos diálogos con cierta regularidad, y normalmente no son capaces de detectar las aberraciones patentes para cualquier español. – Ana, mira lo que te he traído. – Ese paquetito... ¿es para mí? Ay, Inés, muchas gracias (guarda el paquetito en su bolso). – La verdad es que me ha costado mucho encontrarlo. Oye, esta noche voy a ver la última de Miyasaki... – Miyasaki, no, Mi-ya-dza-ki. – Pues Miyadzaki. Es que yo no sé japonés... Por cierto, ¿cuántos años llevas tú estudiando? ¿Cuatro? ¿Cinco? – Cuatro. – Seguro que ya hablas fenomenal. – Sí, la verdad es que sí. – Qué te iba a decir... Ah, sí, la película. ¿Te vienes conmigo a verla? – No, muchas gracias. – ¿No puedes? – No, no puedo. Pero llámame el viernes o el sábado. Creo que voy a tener más tiempo libre. – Vale, entonces te llamo y quedamos este fin de semana. Y otra cosa: tráeme el libro que te presté, ¿vale? – Claro, ya lo he leído, no te preocupes. – ¿Te ha gustado? – Pues si te digo la verdad, no. Me parece un poco infantil... Pero no está mal, no está mal. Como vemos este diálogo infringe varias reglas básicas: a) Ana no abre el regalo b) Inés no disminuye su importancia y encima hace constar que le ha costado mucho esfuerzo c) Ana corrige a Inés d) Ana admite que habla bien japonés e) Ana rechaza la invitación de una forma grosera y sin dar ninguna explicación f) las dos 240 hablantes usan el imperativo para pedir un favor g) Ana dice que no le ha gustado el libro que le prestó Inés. Cada una de estas infracciones es muy grave dentro de la cultura española. Sin embargo, la mayoría absoluta de los licenciados en Hispánicas las comete a diario. Se podría pensar que sería suficiente introducir un curso de cultura española en el que se aclararan ciertos ritos culturales que hay que seguir a rajatabla. Pero, como veremos en breve, el problema es mucho más complejo. Generalizando, podemos decir que el comportamiento general de los extranjeros es producir respuestas del tipo A cuando los hablantes nativos prefieren respuestas del tipo B, lo que a veces lleva a una falsa interpretación del mensaje, y otras veces puede resultar conflictivo. Un ejemplo de este fenómeno es el uso de los estados anímicos. En un test hecho en (2) se puede observar que los rusos interpretan la situación No sé qué me pasa últimamente, que no paro de comer a todas horas y me fumo un cigarrillo detrás de otro: ________________ como enamoramiento, mientras que para los españoles es representativa de la ansiedad. Esto no se le puede atribuir a la deficiente competencia lingüística, porque la mayoría de los encuestados sí conocía la palabra “ansiedad”, y muchos incluso podían definirla. De la misma manera, la situación 1. ¿De verdad quieres que salga a estas horas? Es que salir de noche sola _____________________________________________. en el grupo ruso da “es peligroso”, mientras que en el español, “me da miedo”. Es decir, el grupo ruso no ve la necesidad de exteriorizar el estado anímico correspondiente a la situación. En general, en (2) vemos que el grupo ruso ha coincidido con el grupo español en muy pocos casos. ¿Son importantes estos errores? Por supuesto que sí, ya que pueden conducir a malos entendidos (imagínense que a un español que tiene ansiedad, un estado anímico negativo, le preguntan a ver si está enamorado). También el hecho de no expresar un estado anímico, cosa que los rusos hacen dos veces más que los españoles, está negativamente marcado en español y puede provocar desconfianza y distanciamiento. 241 Este tipo de errores ya no pueden considerarse exclusivamente “culturales”: es el conglomerado “lengua-cultura” el que determina las respuestas. Para explicar su funcionamiento vamos a recurrir a la teoría de los escenarios. ¿Qué son los escenarios? La teoría de los escenarios (scripts) fue creada por Schank y Abelson (3) a mediados de los 70 en relación con la Inteligencia Artificial. Sin embargo, su objetivo es el de construir una representación de nuestra base cognitiva. Siendo esta base distinta para distintas culturas, nuestra percepción y conceptualización de las “mismas” situaciones también será distinta, e inevitablemente influirá en una posterior codificación lingüística. Según Schank y Abelson nuestra base cognitiva está constituida por los escenarios, que son modelos situacionales de la realidad. Cada escenario es una secuencia de acciones que tienen lugar dentro de unos marcos (“frames”) e incluyen uno o varios actantes. Hay escenarios complejos, como viajar en avión; los hay más sencillos, como, por ejemplo, acostarse. Este último tampoco es universal, pero sí presentará, como regla, ciertos patronos: a) en la cultura española se duerme dentro del “sobre” formado por las sábanas y no existen fundas para mantas b) antes de acostarse los miembros de la familia se dan un beso c) no se duerme encima un sofá, el salón no se usa como dormitorio etc. El incumplimento de estos patronos provocará rechazo en cualquier español (como aquella anécdota de la española que se instala en un hotel ruso y, viendo el deterioro del país, se decide a remendar el enorme agujero que ve en una sábana rara). Los escenarios no son innatos: aparecen y se modifican a lo largo de toda nuestra vida, aunque cada vez con mayor resistencia a cambiar. Schank y Abelson hicieron un estudio longitudinal del escenario “viajar en avión” de la hija de Schank, que a menudo acompañaba a su padre en sus viajes. Como era de esperar, la competencia lingüística de la niña se desarrollaba a medida de que iba com- 242 plicándose la estructura del escenario1. Así, su capacidad de usar conectores y de organizar el discurso temporal y lógicamente iba estrechamente unida al desarrollo y conceptualización del escenario (lo que los autores llaman “la capacidad para formar planes”). ¿Por qué realmente necesitamos admitir que en nuestra mente existen estructuras así? ¿No son los escenarios simples recuerdos? La respuesta es negativa, básicamente porque a) Los escenarios son una generalización de la realidad (y la niña es capaz de hablar de “un viaje en avión en general”) b) Las posibles acciones del escenario tienen distinta prototipicidad. Esto último es de una importancia crucial, y viene a significar que en cada momento del escenario existen varias posibilidades de continuación que tienen distinto “peso”, o distinta verosimilitud. Cuando subimos al avión esperamos, que es lo más probable, encontrar nuestro asiento vacío. Pero en un adulto también cabe la posibilidad de encontrarlo ocupado por otro pasajero. Sin embargo nadie espera, al subir al avión, descubrirse dentro de una pecera en la que las azafatas y los demás pasajeros están flotando a gusto. Este choque frontal con la realidad provocaría un estado negativo en el adulto y, posiblemente, sentaría precedente para cambiar y ramificar su escenario. Entre todas las posibilidades una o varias siempre son las más esperadas, y, por tanto, las más prototípicas. Estas posibilidades provocan, precisamente, nuestras expectativas2. Ya que suelen ser comunes para cada sociedad, son las presuposiciones conversacionales de las que hablan los pragmáticos. ¿Cómo funcionan los escenarios a la hora de aprender una L2? Podría parecer que la particularidad de los escenarios se reduce exclusivamente a los ámbitos más exóticos, como, en el caso es1 No quiero establecer aquí una relación causa-efecto, sin embargo, yo insistiría en que es la formación de nuevos escenarios el mecanismo que nos impulsa a desarrollar las demás competencias lingüísticas. 2 Según la fenomenología la creación de expectativas es una propiedad básica de nuestra conciencia. 243 pañol, al flamenco, a los toros o a la marcha. Sin embargo, es importante entender que los escenarios cubren todo el repertorio de situaciones de nuestra vida cotidiana; parafraseando a Lakoff, podría decirse que vivimos mediante escenarios. De ahí que hasta los objetos más sencillos estén también involucrados en una realidad particularmente determinada por los escenarios. Así, por ejemplo, un ruso es capaz de salir a la calle en pleno invierno y decir que “hace calor”, porque asocia la palabra “calor” con “una temperatura agradable para el cuerpo”, y no con “un tiempo como para andar con una camiseta”. Igualmente, al hecho de picar algo de pie lo pueden llamar “comer”, porque su escenario no requiere ni sentarse y esperar a que te atiendan, ni los dos platos con su postre etc. Hasta se puede demostrar, por ejemplo, que la “taza” para los españoles no es lo mismo que para los rusos mayores de 30 años, ni es lo mismo para los rusos menores de los treinta3, y así todo lo que nos rodea. Cuando estudiamos una L2, sobre todo, sin salir de nuestro país, tendemos a aplicar los escenarios que existen en nuestra cultura a la lengua y la cultura meta. Suponemos, sin darnos cuenta, que los españoles (o cualquier otra etnia) hacen las mismas cosas y reaccionan de la misma manera que nosotros. O bien, aplicamos la estrategia del distanciamiento e intentamos percibirlos como totalmente distintos, exagerando los tópicos que tenemos de ellos en nuestra cultura: los queremos ver apasionados, alegres, hiperactivos, promiscuos, bruscos etc. Entonces el aprendizaje de la lengua-cultura se limita al vocabulario y a la gramática. Esto es lo más dramático: traducimos nuestros escenarios a otra lengua. O construimos escenarios que no existen. Una buena solución del problema sería presentar los escenarios de la lengua meta a través de textos y ejercicios. Si los manuales que usamos son españoles, suelen presentar (aunque tampoco 3 La taza española es una sencilla taza de café. Para los rusos mayores de los 30, debe tener una forma sofisticada, además, se percibe con un platito obligatorio (que en ruso tiene un nombre especial). Los menores de los 30 confunden las tazas con las “kruzhki”, de forma basta y cilíndrica. 244 siempre) modelos de lengua reales, es decir, los hablantes nativos reconocen esos modelos como escenarios prototípicos. En cambio, los manuales hechos por rusos muchas veces parten de unos escenarios imposibles y aberrantes para la actual cultura española. Veamos estos diálogos: – ¿Y de qué vamos a vivir? – De mi trabajo. – ¿De tu trabajo? – Sí, León, de mi trabajo. – Eso no, Eugenia. ¡Nunca! Todo menos vivir yo de tu trabajo. ... – Para una mujer enamorada el verdadero idioma es siempre el de su marido (4, 39-42). El señor Martínez es el director de una gran fábrica y es un hombre alto y elegante y además soltero; por eso la señorita Lucía tiene la esperanza de casarse algún día con su jefe (5, 118). Lo que se trasluce de estos textos es un machismo tremendo, machismo que existió en España en el siglo XX (y que sigue existiendo en Rusia), pero ahora, afortunadamente, está bastante superado. Si una chica de 20 años los lee, no sólo le parecerán irrisorios, sino que le irritarán sobremanera. La pregunta ¿Se lavará usted las manos antes de sentarse a la mesa? (5, 121) es de mal gusto si se trata de una persona mayor y grotesca si se trata de un niño. El diálogo (4, 16) – ¡Buenos días, don Felipe! – ¡Buenos días, Luis! – ¿Va usted a la oficina? – Sí, señor. ¿Usted también? – Lo mismo. ¿Qué tal la vida? aparte de ser incorrecto (no se dice “qué tal la vida”), hace pensar que el tratamiento normal de cortesía en España es el de “don”, y que “lo mismo” es sinónimo de “también”. La frase (6, 29) 245 ¿Cuántas clases tiene usted mañana? sólo puede percibirse como dirigida a un profesor, no a un alumno, a no ser que sean alumnos de la tercera edad. El texto (5, 112) Prefiero desayunar en un café. Suelo tomar pan o unas tostadas con mantequilla, una tortilla y una taza de té o de café con leche con mucho azúcar. nos hace pensar que los españoles desayunan fuerte (¡con una tortilla!), aunque la gran mayoría de los españoles se limita a un café o zumo de naranja. El texto “A la puerta de la universidad” extraído de (6, 129) nos presenta un abanico de errores interculturales: La mayoría de los estudiantes acaba de bajar al patio para pasar el recreo. (...) – Espero veros hoy en mi clase – dice la profesora – No, señora, no – contesta Carlos (...) – Yo no voy a asistir a su clase. (...) Perdone, señora, tengo mucha prisa. Me voy. Adiós. Como sabemos, los alumnos españoles durante la pausa en vez de “andar por el patio” suelen dirigirse directamente a la cafetería; la pregunta de la profesora es bastante maleducada, pero lo es muchísimo más la respuesta del alumno, que dice que no directamente, sin disculparse, y acaba la conversación sin dar lugar a una posible contestación. Es evidente también la falta total de marcadores de conversación, lo que nos sugiere que entre la profesora y el alumno hay una hostilidad mutua, acentuada por la mala educación de los dos. Las frases Habla con soltura. A la sazón tenía 30 años. ¿Qué se le ofrece, caballero? Saco la pluma. Llamé a Conferencias... es una lástima que no haya comunicación automática con Samara. [distintas fuentes] son correctas, pero recrean escenarios vigentes hace, como mínimo, 30-40 años, cuando no existían ni teléfonos móviles, ni bolígrafos, y cuando era normal un uso hipercortés de la lengua. Hoy su uso se calificaría como pedantería y provocaría rechazo. 246 Resumiendo, podemos formular ciertas reglas necesarias para formar un input adecuado. Cada texto debería representar un escenario prototípico o, en el caso contrario, debería comentarse su marginalidad. Habría que construir situaciones que pudieran provocar sorpresa en el alumno, obligándolo de esta manera a elaborar escenarios específicos en la lengua meta. El léxico no puede introducirse como listas de palabras traducidas. Es preferible que se indique el lugar que ocupa cada palabra dentro de un escenario, con ejemplos prototípicos de su uso. Deberíamos crear más ejercicios destinados a desarrollar y comprobar la competencia “situacional” (el dominio de los escenarios). LITERATURA 1. Nuzhdín, G., Martín Lora-Tamayo, P., Marín Estremera, C. España en vivo. Moscú, Airis, 2005. 2. Nuzhdín, G. La adquisición de estados anímicos negativos. Memoria del Master, UCM, 2003-2004. 3. Schank, R.C., Abelson, R.P., Scripts, Plans, Goals and Understanding. New York: Lawrence Erlbaum Associates, 1977. 4. Гонсалес-Фернандес A., Шидловская Н.М., Дементьев А.В. Самоучитель испанского языка. – М.: Высшая школа, 1996. 5. Родригес-Данилевская Е.И., Патрушев А.И., Степунина И.Л. Учебник испанского языка. – М.: Черо, 1996. 6. Чернышева В.К. и др. Испанский язык для I курса гуманитарных факультетов университетов. – М.: Высшая школа, 1987. * * * 247 ОСИПОВА М.П. (МОСКВА, РОССИЯ) ЭТИМОЛОГИЯ И ИСТОРИЯ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА SINDÉRESIS M. OSIPOVA (MOSCÚ, RUSIA) ETIMOLOGÍA E HISTORIA DEL VOCABLO SINDÉRESIS Для русского слуха это слово практически ничего не говорит: его можно встретить в основном в специализированных трудах по истории средневековой философии, а в переводной литературе – прежде всего в «Путеводителе души к Богу» Бонавентуры (перевод с латинского выполнен В.Л. Задворным, издательство ГрекоЛатинский кабинет). Тем не менее, детали его существования в диахронии могут быть любопытны: этот термин был очень популярен в средневековой философии, был крайне важен для христианской антропологии, был очень употребителен, а кроме того, он дал крайне любопытные концептуальные производные – и эти производные как раз более известны современному читателю. Современные испанские словари сообщают о sindéresis следующее: DRAE: Discreción, capacidad natural para juzgar rectamente. CLAVE: Discreción, buen juicio o capacidad natural para juzgar acertadamente, то есть «естественная способность выносить верное суждение». Подобрать концептуальный аналог в русском языке довольно затруднительно: испанскорусские словари переводят sindéresis как «рассудок, здравый смысл» (под ред. Нарумова, Москва, «Русский язык», 1988), но это не совсем одно и то же. По-русски можно вынести как правильное, так и неправильное суждение, умом можно обмануться, и только сердце по-русски не обманешь. Любопытно еще и то, что слово sindéresis в современном испанском практически не употребляется. Словари пишут о его принадлежности к речи образованных людей, а База данных Испанской академии показывает, что слово sindéresis начиная с 248 1986 года употреблялось не очень часто: всего 17 случаев употребления, из них 7 – в Испании. Современное значение слова «синдереза» – лишь часть его изначального, более широкого и более емкого значения, зафиксированного, в частности, в «Словаре авторитетов»: La virtud, y la capacidad natural del alma para la noticia, e inteligencia de los principios morales, que dictan vivir justa, y arrefladamente. «Синдереза – это добродетель, и естественная способность души к узнаванию и пониманию основ морали, которые предписывают человеку вести праведную и упорядоченную жизнь». Из современного значения слова выпал «моральный компонент», нацеленность синдерезы как рациональной способности выбирать между нравственным и безнравственным. С точки зрения авторов Словаря испанской академии слово sindéresis восходит к греческому synteresis, однако в специальной литературе есть и другие мнения по вопросу. Суть проблемы в том, что, скорее всего, это слово породил своеобразный казус – а именно, ошибка переписчика. Этимоном, как считают многие исследователи, послужило греческое слово syneidesin – слово, имеющее мощную новозаветную традицию. Понятие синдерезы активно занимает умы Отцов Церкви и мэтров схоластики, не менее существенна здесь метафора, концептуализирующая синдерезу, – «искра» (scintilla, centella). Исследователи полагают, что знаменитая «искра души» Мейстера Экхарта ведет свою родословную именно от нее. Что касается истории бытования слова sindéresis в испанском языке, то здесь сложилась любопытная ситуация. В 16 веке в Испании расцветает, как известно, жанр духовной литературы, причем духовные трактаты становятся бестселлерами наравне с рыцарскими романами. Если обратить внимание на основные источники и основные каналы влияния, на тексты средневековых авторов, которые наиболее охотно переводились в Испании того времени, то легко обнаруживается, что термин synderesis там присутствует. Однако, если мы обратимся к базе данных CORDE Испанской 249 королевской академии и зададимся задачем поиска контекстов употребления слова sindéresis от начала письменной традиции до наших дней, то мы с удивлением будем вынуждены констатировать, что контексты, безусловно, есть, однако их количество таково, что можно сказать – термин в испанском языке в целом не прижился. А самым любопытным в отношении духовного жанра будет то, что слово синдереза ни разу никогда не встречается в произведениях великих мистиков, кодифицировавших как жанр, так и собственно мистическое учение, – св. Терезы Авильской и св. Иоанна Креста. Итак, можно констатировать, что слово и понятие sindéresis не прижилось в испанском языке, и вместе с ним на переферию языкового сознания ушел целый континент антропологических представлений, связанных с оптимистическим взглядом на роль разума в исправлении человеческой природы. * * * ПЕРЕДЕРИЙ Е.Б. (МОСКВА, РОССИЯ) ПРЕЦЕДЕНТНЫЕ ЕДИНИЦЫ В ИСПАНСКОЙ ПРЕССЕ E. PEREDERI (MOSCÚ, RUSIA) CITAS INCUBIERTAS EN LA PRENSA ESPAÑOLA Как пишет известный литературный критик Н. Александров, в постмодернисткую эпоху «цитата и жизнь почти неразличимы. То есть – жизнь состоит из цитат (во всех смыслах этого слова) и любая цитата при некотором усилии или даже без него становится актуальной. Иными словами, доминирует вторичный продукт, раз (а то и не раз) пройденное, усвоенное, благополучно съеденное…» (1, 29). А. Перес Реверте пошел еще дальше, заявив, что со времен «Поэтики» Аристотеля, «Одиссеи» и классического древнегреческого театра не было создано ни одного оригинального художественного произведения (2, 36-38). 250 Действительно, сегодня не вызывает сомнений, что любое вербальное творчество не существует вне общего интертекстуального пространства. Идея «диалога культур» М.М. Бахтина, трансформированная в концепции теоретика постмодернизма Ю. Кристевой в «диалог между текстами», в конце 60-х гг. ХХ в. приводит к появлению нового термина – «интертекстуальность», что Р. Барт определил как «смерть автора», суверенность которого утрачивается в явных и неявных цитатах: «Каждый текст представляет собой новую ткань, сотканную из старых цитат, и в этом смысле каждый текст является интертекстом, другие тексты присутствуют в нем на разных уровнях в более или менее узнаваемых формах» (3, 415). Одной из форм цитации являются прецедентные тексты, т.е., по определению Ю.Н. Караулова, «тексты, значимые для той или иной личности в познавательном и эмоциональном отношениях, имеющие сверхличностный характер, т.е. хорошо известные и широкому окружению данной личности, и, наконец, такие, обращение к которым возобновляется неоднократно в дискурсе данной личности» (4, 216). Иными словами, прецедентный текст – это текст, являющийся элементом культурной памяти народа и регулярно используемый для создания других текстов. Его можно определить как текст или элемент текста, который известен большинству носителей языка и легко узнается ими при любых трансформациях. Популярность прецедентных текстов и единиц в газете обусловливается тем, что они способны реализовать главный принцип языка публицистики, – чередование экспрессии и стандарта (5, 25). Ю.В. Рождественский отметил интертекстуальный характер текстов массовой коммуникации: «Тексты массовой коммуникации отличаются от других видов текстов тем, что в них используются, систематизируются и сокращаются, перерабатываются и особым образом оформляются все другие виды текстов, которые считаются «первичными». В результате возникает новый вид текста со своими законами построения и 251 оформления смысла» (6, 239). Иными словами, использование прецедентных единиц в газете можно считать конститутивным признаком этой разновидности языка. Прецедентные языковые единицы используются в заголовках и в самой статье, как в неизменном, так и в трансформированном виде (7): – quien bien te quiere te hará llorar (refrán); carne y sangre y semen del Mediterráneo y de la vieja Europa (hacer carne y sangre de algo). В структурном плане прецедентные единицы могут принадлежать самым разным ярусам языка – от морфем до целого текста. В качестве примера последнего можно привести очерк А. Переса Реверте “Canción de Navidad”, который представляет собой переосмысленный и трансформированный сюжет Эзопа, известный нам как басня И.А. Крылова «Стрекоза и муравей». На морфологическом уровне отмечается образование новых слов по известным моделям: bibliocidas, jóvenes y jóvenas. Примеры прецедентных слов: gulag de Guantánamo, el Gotha americano (метонимическое обозначение европейских королевских династий). Часто прецедентными становятся имена собственные, например: las SS que tienen RH casi tan impecable como el de don Xabier Arzalluz (один из лидеров баскской националистической партии); Mulder y Scully (персонажи культового американского сериала «Секретные материалы»). Словосочетания представлены главным образом фразеологическими единицами, названиями организаций и политико-экономическими терминами, например: … sus remos de carbono hidratado, que le han costado a la empresa un huevo de la cara. Estudio la posibilidad de meterle en una ONG, Detectives sin fronteras, abiertamente opuesta a la ONG hegemónica, Financieros sin fronteras. Índice mundial de la desigualdad. Предложения: 252 Todo como a cámara lenta y con música, creo recordar – lo mismo no era esa peli, pero se parece – de La Cenicienta. Ya saben. Eres tú el príncipe azul que yo soñé. Ver esta película perjudica seriamente la salud. Источниками прецедентных единиц в газете могут быть фразеологизмы, пословицы и поговорки, названия и цитаты из художественных произведений, названия кинофильмов и телесериалов, исторические и мифологические лица, события, понятия, политические и экономические термины. Наиболее характерными жанрами испанской газеты, в которых встречаются прецедентные единицы, – это разделы “Opinión”, авторские колонки и комментарии, т.е. произведения, в задачу которых входит не столько информировать, сколько выразить собственное отношение к какому-либо факту или событию политической или общественной жизни. Так, борьба за формальное выражение гендерного равенства привела к широкому распространению политкорректных парных форм женского и мужского рода (niñas y niños), которые вызывают неприятие у А. Переса Реверте, что проявилось в создании заведомо неправильных с точки зрения грамматики форм женского рода по прецедентной модели: jóvenas y jóvenes; artistas (o artistos); cada cual y cada cuala. А трансформированный фразеологизм a Al Gore rezando y con las chimeneas contaminando (a Dios rogando y con el mazo dando – на Бога надейся, но сам не плошай) помогает выразить негативное отношение к проводимой политике в области защиты окружающей среды и Киотскому протоколу. С другой стороны, использование прецедентных единиц позволяет журналисту не только привлечь внимание читателя к своей статье, но и вовлечь его в определенную игру, целью которой становится припоминание цитаты и ее источника. В этом случае реализуется игровая функция прецедентного текста, которая сегодня как никогда актуальна, поскольку выражает особое состояние современного языка и культуры – их «карнавализацию» (8). Различные приемы индивидуальноавторской интерпретации прецедентных текстов являются одним из эффективных средств создания различных по емкости 253 и эстетическому воздействию образов, направленных на массовое сознание. При их раскодировании предполагается работа мысли реципиента, основывающаяся на знакомстве с источником. Например, в выражениях Desde Kennedy, la última gran figura de la aristocracia del eje Boston-Nueva York; glorioso ejército nacional (так называли Вооруженные силы в период франкизма); la ética del tiempo (Сенека) содержатся исторические реминисценции, которые предлагается читателю вспомнить. Современный газетный политический текст содержит много прецедентных единиц, которые требуют осмысления на двух уровнях: на уровне языка и на уровне культуры. При языковой доступности эти тексты весьма сложны в смысловом отношении для иностранцев, даже владеющих испанским языком на продвинутом уровне. Это обстоятельство диктует настоятельную необходимость постоянной работы над лингвокультурными реалиями в процессе обучения. ЛИТЕРАТУРА 1. Александров Н. «Эти глаза не сморгнут». «Известия. Московская неделя» 30.11 2007. 2. Pérez Reverte, A. Inquisidores de papel impreso. / Pérez Reverte A. No me cogeréis vivo. Madrid: Alfaguara, 2005. 3. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. – М.: Прогресс, 1989. 4. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: УРСС, 2003. 5. Костомаров В.Г. Русский язык на газетной полосе. – М.: МГУ, 1971. 6. Рождественский Ю.В. Общая филология. – М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. 7. В качестве иллюстративного материала были использованы статьи аналитического характера газет El País, El País semanal, а также указанный выше сборник статей А. Переса Реверте. 254 8. Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Старые мехи и молодое вино: Из наблюдений над русским словоупотреблением конца XX века. – СПб., 2001. * * * ПЕРЕС ТОБАРРА Л. (МОСКВА, РОССИЯ) ИНТЕРНЕТ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИСПАНСКОМУ ЯЗЫКУ L. PÉREZ TOBARRA (MOSCÚ, RUSIA) APROVECHANDO INTERNET EN EL AULA DE ESPAÑOL Internet es quizás la revolución que mejor caracteriza nuestro tiempo. Está presente en todas las facetas de nuestra vida y, naturalmente, también en la educación. Especialmente en educación, porque Internet es comunicación y educar es transmitir el conocimiento a los demás. Internet debe ser parte del currículum educativo y de hecho lo usamos siempre, de alguna forma u otra, sobre todo teniendo en cuenta que la mayoría de nuestros estudiantes se pueden considerar nativos de Internet pues lo han vivido desde su infancia, mientras que nosotros hemos tenido que emigrar y adaptarnos a este mundo virtual. Pero es nuestro mundo y no podemos eludirlo. La enseñanza del español no es diferente a la de cualquier otro aspecto del conocimiento y sabemos que Internet nos puede ser de gran utilidad en las clases. Pero si pedimos a los estudiantes que busquen algo en la Red, la cantidad de información con la que se van a encontrar es tan grande que lo más probable (sobre todo en niveles no avanzados) será que se pierdan y no saquen nada en claro. Este mismo problema afecta a los pedagogos de otras materias por lo que surgió la idea de ayudar, de guiar a los alumnos en su 255 aventura por la Red. Esta es la idea principal que rige las WebQuest1. Una WebQuest es una actividad estructurada según un modelo fijo que se desarrolla en la Web y en la que el docente selecciona las fuentes de información con las que trabajarán los alumnos lo que permite que éstos empleen su tiempo de forma eficaz, usando y transformando la información, en lugar de buscarla. La WebQuest se desarrolla en el marco de una situación auténtica, en la que los alumnos actúan adoptando unos roles predeterminados. Existe una tarea final que los alumnos deben realizar y alrededor de la cual se organiza toda la actividad. Para realizar la tarea, los alumnos deben consultar las fuentes de Internet seleccionadas previamente por el profesor y es preciso además que cooperen con sus compañeros. Algunas actividades pueden tener lugar fuera de la Red (en el aula) pero la mayoría se desarrollan en la Red, como es lógico. Las WebQuests pueden, por tanto, clasificarse dentro del enfoque de Enseñanza mediante Tareas, que se centra en actividades que favorecen la adquisición de la lengua mediante la resolución de una tarea para la que se precisa la comprensión, manipulación, producción o interacción en la lengua meta, mientras su atención se halla concentrada prioritariamente en el significado más que en la forma. Con las WebQuests se integra el enfoque basado en tareas y el uso de Internet en el aula. Una buena WebQuest lleva bastante tiempo desarrollarla, pero una vez hecho es un producto acabado que se cuelga en la Red y puede ser utilizado en cualquier momento y por cualquiera. Gracias a esta filosofía de compartir actividades podemos utilizar los recursos de otros profesores sin necesidad de tener siempre que diseñar nuestros propios materiales, aunque sí que habrá que revisarlos y comprobar que se ajustan a nuestras necesidades. De la misma forma, si creamos alguna actividad que pueda ser de utilidad general debemos compartirla. Existen catálogos de WebQuests aunque son pocas las disponibles para Español como 1 La WebQuest fue ideada en 1995 por el profesor de Tecnología Educativa de la Universidad de San Diego, Bernie Dodge, y se ha convertido en la estrategia educativa más extendida en Internet. 256 Lengua Extranjera2. Podemos ver una selección en la revista Marco Ele: http://www.marcoele.com/materiales/wq/wqele/index.html Utilizar Internet como fuente de información es el uso más extendido que hacemos de la Red, pero no es el único ni el más importante. Desde un principio, la finalidad de Internet no fue solo informar, sino comunicar. Las dificultades técnicas hacían que esta comunicación fuera prácticamente unilateral, desde la red hacia el usuario, pero en los últimos años hemos alcanzado un desarrollo tecnológico suficiente como para permitir, una comunicación bidireccional. Es decir, que se puede utilizar la Red no solo para obtener información, sino que cada uno de nosotros podemos introducir nuestra propia opinión en la Red. Esto supone una revolución copernicana en la concepción de lo que es, y cómo se entiende la Red, y aunque todavía son pocas las páginas que funcionan plenamente con esta doble dirección, es sin duda el futuro de Internet. Para distinguirla de la red antigua (Web 1.0) se la ha bautizado como Web 2.03, si bien no se trata de una red diferente, sino de la misma red, sólo que entendida como un universo comunicativo y social, y que aprovecha toda su potencialidad. Para nosotros, y para los educadores en general, el poder recibir la respuesta de los estudiantes es fundamental. Antes había que relegarla a correos electrónicos o cualquier otra forma de comunicación exterior, pero hoy ya podemos recibir esa respuesta dentro de nuestra página de trabajo. Los Weblogs o Blogs son la herramienta más conocida y más extendida en la Web 2.0. Permiten que cualquier usuario escriba lo que quiera y que todo el mundo lo pueda leer y no están sometidos a ningún tipo de control exterior. Un blog, bitácora o “live journal”, 2 Como ejemplo puede verse una WebQuest que diseñé para consolidar el uso de los pasados escribiendo un pequeño cuento para presentar en el concurso de mini-relatos del Instituto Cervantes de Moscú: ¡Vaya Cuento! www.vayacuento.narod.ru. 3 El término Web 2.0 fue acuñado por O'Reilly Media en 2004 para referirse a una segunda generación de Web basada en comunidades de usuarios y una gama especial de servicios, como las redes sociales, los blogs, los wikis o las folcsonomías, que fomentan la colaboración y el intercambio ágil de información entre los usuarios (Wikipedia). 257 es una sencillísima página web basada en plantillas, que algunos proveedores nos ofrecen gratuitamente. No es necesario tener ningún conocimiento de informática. Basta un poco de sentido común y seguir las instrucciones. Tiene un formato muy sencillo, pero, además de texto (con formato) se pueden incluir imágenes y grabaciones de vídeo o de sonido. El blog se adapta perfectamente al carácter secuencial de la clase que va progresando cada semana. Cada nueva publicación queda encima de la anterior, puesto que se trata de un diario, pero el programa se encarga de llevar un registro según el momento de creación de la entrada y según las palabras clave o etiquetas que le hayamos asignado al artículo. Estos registros los presenta en una columna paralela según la plantilla que hayamos elegido. Pero lo importante es que, sin ningún esfuerzo, podemos crear una página y alojarla en la red; que en esa página puede escribir no solo el creador-administrador del blog (profesor), sino todas las personas a las que él autorice (alumnos) y que además, cada entrada admite comentarios que puede hacer cualquier persona4. Esto quiere decir que estamos ante un instrumento que puede sernos muy útil en una clase de ELE. Ya no es sólo la fuente de donde obtener la información para compartirla, sino también un espacio donde podemos crear y compartir contenidos. Gracias a los comentarios en las entradas los blogs permiten la participación interactiva de todos los lectores (y por supuesto de nuestros alumnos que además pueden publicar entradas). Es además una herramienta real que todos pueden ver y mostrar a una posible audiencia (amigos o familia), presentada de una forma atractiva y con elementos multimedia. Permite una escritura reflexiva, ideal para los estudiantes más tímidos o lentos. Es una excelente forma de 4 El acceso al blog se puede restringir a los miembros de la clase o dejarlo abierto. Los comentarios también se pueden limitar a los participantes del blog o permitir a todos (en ese caso hay que decirles a los estudiantes que firmen los comentarios, de lo contrario aparecerán como anónimos). La publicación de entradas está limitada al profesor y a los alumnos admitidos, como es lógico. Y la administración, corrección o eliminación de entradas corresponde sólo al profesor (creador del blog) pero se puede autorizar a alguien más si queremos. 258 presentar materiales adicionales (o incluso para hacer una revista de clase). Fomenta el aprendizaje cooperativo compartiendo y discutiendo contenidos. Y todo esto, de una forma sencilla y gratuita, se puede publicar en la Red y revisar en cualquier momento. Podemos crear un blog para cada uno de nuestros grupos de español y convertirlo en un espacio de comunicación. El profesor hace una entrada en la que explica las tareas que deben cumplir los alumnos esa semana y puede pedir que ellos hagan sus comentarios. Si van a publicar entradas en el blog hay que añadir el e-mail de los alumnos en la lista de autores. Si se trata de un grupo no inicial les podemos pedir que preparen un artículo interesante cada cierto tiempo, y desde luego, que lean y comenten los artículos de sus compañeros. Para clases iniciales podemos simplemente darles las tareas de la semana que pueden incluir todo tipo de ejercicios, pero sobre todo es útil aprovechar las grabaciones que podemos encontrar en la Red. YouTube, por ejemplo, tiene muchos clips de canciones, poemas o pequeños cortos que se pueden adaptar a la clase de ELE. Hay incluso un grupo dedicado precisamente a la enseñanza de ELE con una selección de clips, pero en principio cualquier grabación puede servirnos si la adaptamos a nuestras necesidades. Podemos darles el texto y pedirles que se lo aprendan; dejar huecos para que los rellenen al escuchar la grabación; pedirles que lo transcriban (si son más avanzados), que se preparen para comentarlos en clase, etc. El caso es que pueden ver y escuchar las grabaciones tranquilamente en casa, cuantas veces quieran. La presentación es atractiva y de calidad lo que ayuda a que se involucren. Y su participación no está limitada solamente a ver, escuchar y escribir, también podemos pedirles que graven su voz (si tienen un micrófono) y hasta la imagen (si disponen de cámara). Esto último requiere un poco más de tiempo, pero es una posibilidad muy interesante que nos ofrece la Web 2.0. Creo que es una oportunidad que debemos aprovechar y explotar. No se trata del simple uso del blog para dar a conocer nuestras fotos, intereses, etc., que algunos de nuestros alumnos ya tienen, sino de un instrumento de comunicación extraordinario. En la red podemos encontrar infinidad de recursos que pueden sernos útiles en clase. Y no sólo escritos sino también imágenes, sonidos y 259 vídeos. Podemos encontrar miles de canciones, segmentos de programas de televisión, cine, documentales…, que podemos adaptar para nuestras clases. Basta con pulsar una tecla y crear un enlace que presente ese vídeo en nuestro blog. Luego le añadiremos las actividades que se nos ocurran para él. Son las mismas actividades que podemos hacer en clase pero que muchas veces no nos da tiempo, o no tenemos la canción, o no está en el formato adecuado, o falta el reproductor, o no tenemos copiadora para reproducir el texto, etc. El blog es simplemente una nueva forma de presentar las actividades. No elimina el trabajo del profesor, simplemente le ayuda a exponerlo de una forma más atractiva y eficiente. Este año he decidido incorporar los blogs en casi todas mis clases (en algunos casos puede no ser lo más práctico) y creo que el resultado es positivo5. Por supuesto que siempre hay estudiantes que no quieren participar, pero otros sí lo aprovechan. También puede ocurrir que algunos no tengan un fácil acceso a Internet, aunque cada vez es más raro, y por supuesto debemos ofrecerle la posibilidad de hacer las tareas de una forma más tradicional. Este es sólo un uso muy concreto de los blogs pero su importancia global es mucho más grande. El número de blogs crece continuamente y es posible que pronto se convierta en el medio de comunicación masiva por excelencia, superando incluso a los medios tradicionales, aunque las publicaciones más importantes han comprendido su alcance e incorporan ya los blogs plenamente dentro de sus páginas. Los blogs son herramientas que han nacido dentro de la Web 2.0 y por tanto son completamente comunicativas o sociales, mientras que las WebQuests nacieron en un ambiente 1.0 por lo que se las podría considerar como menos comunicativas aunque esto no tiene por qué ser así y podrían diseñarse WebQuests que incorporen elementos 2.0. LITERATURA 5 Por ejemplo, éste es un blog de trabajo con el 5º curso de Relaciones Públicas: http://5rrpp.blogspot.com/. 260 1. Alcántara, Javier. (2007) Diseño de una WebQuest para la enseñanza – aprendizaje del español como lengua extranjera. Memoria de Master, Universidad de León. (http://www.mec.es/redele/Biblioteca 2007/FRJAlcantara/Memoria.pdf). 2. Educastur. (2007) “Web 2.0 y Educación”. (http://blog.educastur.es/ files/2007/06/web2_0v02.pdf). 3. Fumero, A. y Sáez Vacas, F. (2006) “Blogs: En la vanguardia de la nueva generación web”. Novática, nº183. (http://www.ati.es/ novatica/2006/183/183-68.pdf). 4. Gálvez C, Laura. (2004) “Los Blogs como medio de comunicación” Weblog Magazine, nº1. (http://weblogmagazine.net/laura_galvez. html). 5. Herrera Jiménez, F.J. (2007) Web 2.0 y didáctica de lenguas: un punto de encuentro. Glosas Didácticas, nº16. (http://www.um.es/ glosasdidacticas/gd16/02herrera.pdf). 6. Izquierdo, José María. (2006) “Matar tres pájaros de un tiro”, WebQuest: las TICs, el enfoque por tareas y el aprendizaje cooperativo. ANPE. I Congreso nacional. (http://www.mec.es/redele/Biblioteca 2006/anpe/ComunicacionIzquierdo.pdf). 7. Lara T. (2005) “Blogs para educar. Usos de los blogs en una pedagogía constructivista”. Telos, octubre/diciembre, volumen 65. (http:// www.campusred.net/telos/articulocuaderno.asp?idarticulo=2&rev= 65). 8. Orihuela, José Luis. (2006). La revolución de los blogs. Madrid: La Esfera de los Libros. Reseña en: (http://www.uoc.edu/uocpapers/ 5/dt/esp/macias.pdf). 9. Torres Ríos L. (2007) “La influencia de los blogs en el mundo de ELE”. Glosas Didácticas, nº16. (http://www.um.es/glosasdidacticas/ gd16/03torres.pdf). 10. Yagüe, Agustín. (2007) “La tostadora se ha vuelto asesina y el ordenador no me puede ver...” A propósito de la Internet y la enseñanza del ELE. Glosas Didácticas, nº16. (http://www.um.es/ glosasdidacticas/gd16/01yague.pdf). 11. Zanón, J. (1999) “La enseñanza del español mediante tareas” en Javier Zanón (coord.) La enseñanza del español mediante tareas, Madrid, Edinumen. * * * ПЕТРОВА Е. (ВОРОНЕЖ, РОССИЯ) 261 ОБ ОТЛИЧИТЕЛЬНЫХ ЧЕРТАХ УТВЕРДИТЕЛЬНЫХ И ВОПРОСИТЕЛЬНЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ В ИНТОНАЦИОННОЙ СИСТЕМЕ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА (В СРАВНЕНИИ С РУССКИМ ЯЗЫКОМ) E. PETROVA (VORONEZH, RUSIA) SOBRE LOS RASGOS DISTINTIVOS DE AFIRMACIÓN/INTERROGACIÓN EN EL SISTEMA ENTONATIVO DEL ESPAÑOL (EN COMPARACIÓN CONTRASTIVA CON EL RUSO) Cada vez más creciente se hace el número de los lingüistas que consideran la entonología como una disciplina autónoma con sus propios metodos de investigación y aparato formal. Asimilar adequadamente la entonación de una lengua significa ante todo hacer evidente su función distintiva. Para eso es necesario resolver el problema de unidades al nivel de entonación. La revelación de las unidades de entonación es una tarea muy importante de un lado para la resolución del problema de la norma entonativa de una u otra lengua y de otro lado su importancia está acondicionada por las exigencias didácticas, es decir, por una grande cantidad de dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje de la lengua no materna y que sin embargo se podría superarlas através del uso en la práctica de enseñanza de los datos del análisis fonológico (sistemático) de la entonación. Como resulta de la práctica didáctica la imitación “ingenua” de los modelos entonativos de una lengua a menudo no permite obtener resultados satisfactorios a causa de alto grado de automatización de las habilidades entonativas en la lengua materna y de inconsciente predisposición a su transferimiento en la lengua de estudio. De nuestro punto de vista resulta mucho más efectiva otra aproximación al problema – la de “repulsión” consciente de las habilidades entonativas de la lengua materna declarada todavía en su tiempo por L.V. Scherba. Precisamente esta concepción del problema permite superar las normas fonológicas de la lengua materna y, come consecuencia, el fenómeno de “bilingüismo mixto”, es decir, el deje. En estas condiciones la tarea principal deviene la formación de una idea clara del sistema entonativo de la lengua materna, pero no de todas sus peculiaridades, sino de las mas concretas y re262 levantes que son la fuente principal de interferencia con el fin de la consciente transición ulterior a un sistema de los rasgos distintivos absolutamente diverso de la lengua de estudio. En el presente trabajo se hace un tentativo mediante un análisis auditivo aproximarse a la resolusión de la tarea de definición del campo de interferencia entonativa de hispanohablantes en ruso y de rusohablantes en español através del análisis de sus errores entonativos. Después de una serie de experimentos realizados resulta posible constatar que en el habla ruso interferenciado de los hispanohablantes se destacan las siguientes particularidades: 1) uso de registros más bajos en el diapasón melódico de la voz; 2) cadencia final más fuerte en las frases que realizan el rasgo distintivo de afirmación: Но скоро поеду в Испанию; movimiento tonal en las sílabas postónicas: Вы заметили; 3) ascenso gradual del tono en las interrogativas: Ваш? Врач? 4) ascenso tonal en la primera y en la última sílaba tónica y en las postónicas: Учитесь в университете? Собрание кончилось? 5) asignación equivocada del centro de entonación (focus): Ваш брат? Телеграмму Вы уже получили? 6) realización mas monótona de las frases, sobre todo de las afirmativas; 7) mayor grado de entrelazamiento y unión entre los grupos fónicos y dentro de los mismos, mayor grado de rapidez de fonación. Los resultados del experimento arriba descrito permiten suponer que los rasgos distintivos de afirmación/interrogación en el español se localiza en el segmento final de la frase. Con el fin de confirmar nuestras conclusiones acerca de la diversidad del modo de expresión de los rasgos distintivos de afirmación/interrogación entonativa en el ruso y español hemos efectuado un experimento análogo pero ya sobre el material español. Los resultados del experimento han demostrado que al habla interferenciado español de los alumnos de lengua materna rusa son propias las siguientes características: 1) uso de registros más altos del diapasón melódico de la voz; 2) insuficiente cadencia final en las frases que realizan el rasgo distintivo de afirmación que en algunos casos se interpretan como suspensivas o interrogativas: Madrid; A los hijos de Rafael; 263 3) falta de ascenso tonal en la sílaba tónica inicial en las frases polisilábicas; 4) tentativos inconscientes de asignar el centro de entonación (focus) en la frase y realizar el máximo melódico en la sílaba acentuada de la palabra semánticamente relevante; falta de ascenco tonal en la parte final incluyendo las sílabas postónicas: ?Le dijiste quien eras? 5) tiempo general más lento y falta de entrelazamiento entre los elementos del grupo fónico; Se ha notado que todas las frases afirmativas suenan como interrogativas, ya que en la parte final hay un leve ascenso del tono. De modo que como el error más grave en la realización de las frases afirmativas en español por los alumnos de lengua rusa se ha indicado una insuficiente cadencia del tono fundamental en la parte final de la frase. Una serie de frases afirmativas ha sido identificada por los auditores como suspensivas e incluso interrogativas. Además, algunas frases interrogativas se interpretaban a menudo como exclamativas o afirmativas categóricas. Como un error típico ha sido señalado un fuerte ascenso tonal sobre el predicado de la interrogativa: ?Me quieres mucho? En este caso los auditores han subrayado la semejanza con la frase afirmativa con un matiz de disgusto. Evidentemente en la frase mencionada tiene lugar la realización de así llamado máximo melódico (мелодический максимум) propio a la interrogativa rusa y falta del ascenso final del tono indispensable para la interrogativa española. Al mismo tiempo cuando los estudiantes rusos trataban de realizar el rasgo mencionado es decir, el ascenso tonal en la parte final de la frase, el grado de este ascenso ha sido caracterizado por los auditores como excesivo, y además se ha notado la falta del progresivo ascenso tonal en las sílabas postónicas. Por lo visto, en este caso no es significativo el grado del ascenso tonal (como lo creen los alumnos de lengua materna rusa) sino la misma tendencia a éste, que se extiende también a las sílabas postónicas. En cambio, los alumnos rusos realizando la frase interrogativa en el registro más alto, tratan de alcanzar en la sílaba tónica final la nota más aguda posible. Además, los alumnos nativos de lengua rusa entonando la interrogativa española polisilábica, tienden a realizar solamente el rasgo mencionado, sin hacer el ascenso tonal en la 264 primera sílaba tónica. Ha sido registrada también una serie de errores que a pesar de que no impidan la comprensión de lo dicho no obstante “ensucian” la pronunciación; por ejemplo, un ascenso tonal en la sílaba pretónica, tan impropio para el español: Madrid; o un fuerte ascenso tonal en la sílaba inicial en las afirmativas, el cual se interpreta por los nativos de lengua española más bien como una exclamación o una afirmación categórica: Es una revista. Me dices la verdad. Además, las sílabas acentuadas van marcadas tanto por el componente melódico, como por el cuantitativo, lo que conlleva un fuerte contraste de las tónicas con las átonas y en consecuencia, un infringimiento de la estructura rítmica de la frase. Así, como hemos visto, en la realización de la afirmativa rusa por los alumnos españoles se nota una cadencia final excesiva en la última sílaba tónica o sea tiene lugar una sobreestimación del rasgo distintivo de afirmación. En cambio en la realización de la interrogativa rusa por los alumnos españoles se observa la falta de asignación del centro de entonación en la frase y una clara tendencia a realizar el rasgo de interrogación entonativa mediante el ascenso tonal en la parte final de la frase, partiendo de la última tónica con las sucesivas átonas, de modo que tiene lugar la localización errónea del rasgo distintivo. Al mismo tiempo en el habla español de los alumnos rusos tiene lugar una subestimación de los rasgos entonativos examinados arriba. Así, por ejemplo, ha sido registrada la falta de cadencia final. De modo que hemos tenido oportunidad de ver que en la realización de las frases interrogativas rusas por los alumnos españoles y de las frases españolas por los alumnos rusos se observa la tendencia de un inconsciente transferimiento de los medios de expresión del rasgo distintivo de afirmación/interrogación de la lengua materna en la de estudio, lo que a veces hace difícil la comprensión. Las diferencias de percepción del habla interferenciado por los nativos de ambas lenguas que han sido reveladas durante nuestro análisis pueden ser interpretadas como señales de interferencia al nivel de entonación que deben ser tomadas en consideración a fin de optimizar la práctica de enseñanza del ruso/español como lengua extranjera. LITERATURA 265 1. Bryzgunova E.A. Zvuki y intonatsia russkoy rechi. – M.: Rus. yaz., 1977. – 279 p. 2. Ivanova-Lukiánova G.N. Kultura ustnoy rechi: Intonatsia, pauziorovanie, logicheskoye udareniye, temp, ritm: Ucheb. posobiye. – M.: Flinta; Nauka, 2000. – 196 p. 3. Navarro Tomás T. Manual de entonación española. – Madrid, 1974. – 228 p. 4. Quilis A., Fernández J.A. Curso de fonetica y fonología española. – Madrid, 1996. – 223 p. 5. Svetozárova N.D. Intonatsionnaya sistema russkogo yazika. – L.: LGU, 1982. – 176 p. 6. Torsúyeva I.G. Intonatsia y smysl vyskazivania. – M.: Nauka, 1979. – 112 p. * * * ПОЛИСАР М.Г., РОЗЕНФЕЛЬД Я.Г. (МОСКВА, РОССИЯ) ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ПО БАКАЛАВРИАТСКОЙ СИСТЕМЕ КАК ОДНА ИЗ МОДЕЛЕЙ БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ M. POLISAR, Y. ROZENFELD (MOSCÚ, RUSIA) ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA SEGÚN EL SISTEMA DE BACHILLERATO COMO UNO DE LOS MODELOS DE LA ENSEÑANZA BILINGÜE Благодаря новым подходам в языковом образовании России появились реальные условия для осуществления билингвального образования школьников. Одной из моделей билингвального образования является Бакалавриат. На протяжении всех лет обучения по программе Бакалавриата обязательным является преподавание ряда предметов на иностранном языке носителем изучаемого языка. Концептуальной основой для определения целевого назначения, содержания, обучающих стратегий и развития учащихся бакалавриата в контексте Еврообразования и Еврокультуры послужил социокультурный подход к языковому образованию. 266 Обучение школьников по бакалавриатской программе нацелено на формирование личности, способной к оптимальной ориентации и продуктивной деятельности в изменчивом социокультурном пространстве, обладающей мощным потенциалом быстро адаптироваться в мире, что и представляет собой одно из возможных решений проблемы поликультурного образования. 27 марта 2001 года между Министерством образования РФ и Министерством образования, культуры и спорта Испании был подписан протокол о создании первого испанского бакалавриата в России в московской школе №1252 имени Сервантеса. Что же такое Испанский Бакалавриат и что нового в обучении иностранным языкам даёт эта программа нашим детям? На протяжении 8 лет (с 4 по 11 класс) ученики школы обучаются по специально разработанной с учётом новейших европейских норм и требований программе, представляющей собой синтез самых современных методик российской и испанской моделей билингвального образования. По окончании курса учащиеся Бакалавриата после успешной сдачи экзаменов получают как российский аттестат о полном среднем образовании, так и испанское свидетельство об окончании Бакалавриата, что дает учащимся возможность поступать в лучшие университеты Испании и России. Первый выпуск бакалавриата состоится в 2009 году. По условиям протокола в реализации программы Бакалавриата обязательно участие преподавателя – представителя Испании, прошедшего специальный отборочный конкурс у себя на родине. Реализация курса обучения по системе Бакалавриата потребовала его дидактико-методического обеспечения. Прежде всего, были созданы программы обучения испанскому языку для учащихся Бакалавриата, направленные на коммуникативное и социокультурное развитие школьников в процессе изучения испанского языка, на формирование повышенного уровня как языковой, так и социокультурной грамотности, позволяющие сформировать необходимый 267 уровень общения в устной и письменной формах, моделирующие адекватное поведение детей в соответствующих ситуациях в стране изучаемого языка и позволяющие им оказывать необходимую коммуникативную помощь при социокультурном ориентировании испаноязычных гостей в нашей стране. Учащиеся Бакалавриата открывают новую страницу своей социальной жизни, учатся познавать себя как культурноисторического субъекта. Соизучение национальных языковых социокультур позволяет уже на 1-2 курсе Бакалавриата (4-5 классы) создавать фундамент для формирования социокультурной компетенции как существенной составляющей коммуникативной компетенции, обеспечивая тем самым подготовку к вступлению в «диалог» культур. На этом этапе обучения продолжают закладываться уважение к иноязычной культуре, элементы толерантности и гражданской культуры, формирование которых было начато в 1-3 классах начальной школы. На следующих этапах обучения (с 6-го класса) носители языка ведут занятия по предметам «История и география Испании» и «Теория языка и литература». При выборе стратегии обучения составители Программ отвели значительную роль и место проблемному обучению. Широко используются познавательно-поисковые задания социокультурной направленности: 1. задания на систематизацию и обобщение вербальной социокультурной информации; 2. задания на проведение тематического межличностного анкетирования с последующим обобщением результатов и сопоставительным кросс-культурным анализом; 3. задания на интерпретацию образно-схематической социокультурной информации. Успешно применяются на занятиях ситуации общения с широким социокультурным фоном, т.е. ситуации, в которых особенно ярко проявляется национальный компонент и которые могут быть определены как межкультурные: 268 ситуации социально-статусных взаимоотношений (переход в новый класс, распределение поручений, в полицейском участке парка аттракционов в случае потери, общение с журналистом, проводящим социологический опрос, и др.); ситуации ролевых взаимоотношений (распределение семейного бюджета, выбор подарка, ориентирование в незнакомом городе, покупка в магазине, на приеме у врача, заказ еды в ресторане и др.); ситуации нравственных взаимоотношений (о дружбе в классе, о взаимоотношениях между мальчиками и девочками, разговор о том, каким должен быть настоящий мужчина, и др.); ситуации взаимоотношений совместной деятельности (обсуждение сценария, подготовка к вечеру, посвященному какому-либо торжеству, составление программы спортивного праздника, выбор маршрута турпохода, организация совместных мероприятий, осуществление проектной деятельности и др.). Одной из широко используемых интерактивных форм обучения является проектная работа. На втором курсе Бакалавриата ребята участвуют в ежегодном долгосрочном поликультурном проекте «Автономные области Испании». Партнером этого проекта является Испанский Культурный центр в Москве. Учащиеся представляют различные автономные области Испании (национальные костюмы и блюда, песни, танцы, традиции, фольклор, достопримечательности). Проведение занятий и внеклассных мероприятий требует от учителей методического объединения испанского бакалавриата особой подготовки и постоянной работы по самообразованию и повышению уровня квалификации. Все учителя, участвующие в новом международном образовательном проекте, регулярно обучаются и выступают на курсах повышения квалификации в институте Сервантеса. Регулярно проходят стажировку в Университетах города 269 Гранады и Сантьяго де Компостела, организованной Министерством образования, культуры и спорта Испании. За прошедшие годы при поддержке отдела образования Посольства Испании в РФ созданы учебники для обучения по программе испанского Бакалавриата. В создании учебника принимала участие и директор школы №1252 им. Сервантеса, кандидат педагогических наук Ирина Владимировна Анурова. Учебники вы можете увидеть на нашей действующей выставке. Проект Бакалавриата не был бы столь интересен без увлекательных конкурсов, которые организуются как нашей школой, так и Отделом Образования Посольства Испании и конечно Институтом Сервантеса в Москве. Наши ученики стали лауреатами международных конкурсов, посвященных творчеству великих испанских писателей и поэтов Мигеля де Сервантеса, Мигеля Эрнандеса. Центральным событием в культурной жизни Бакалавриата без сомнения стал ежегодный Международный Фестиваль школьных театров на испанском языке. Спектакли школьного театра в рамках конкурсной программы фестиваля с успехом проходили на театральных подмостках Польши, Венгрии, Словакии, Испании и России. В этом году наша школа представила в Софии (Болгария) новую работу театра – спектакль «Маленький отель». Творчество и стремление к профессиональному самоопределению – вот главный стимул в работе Бакалавриата. Исследования в области изучения иностранных языков показывают, что влияние стимулирующего фактора или личностной мотивации – один из самых важных моментов. Именно поэтому обучающие поездки, без всякого сомнения, служат сильным стимулом для учеников, так как предоставляют ребятам замечательный шанс применить свои знания на практике. Поездки в Испанию, традиционно организуемые в июле Министерством Образования, Культуры и Спорта Испании для учащихся бакалавриатов восточной Европы, бесспорно, являются чрезвычайно полезными и познавательными для школьников. 270 Многокультурная атмосфера, в которой оказываются учащиеся бакалавриата в течение всего своего пребывания в Испании, позволяет им в полной мере использовать свои лингвистические возможности, которые в другой ситуации были бы подавлены из-за страха допустить ошибку. И вот уже седьмой год в школе Сервантеса работает испанский Бакалавриат. Удивительно и необыкновенно радостно видеть как учащиеся двуязычной секции – так звучит на испанском языке проект бакалавриата – из года в год совершенствуются как в языковой практике, так и в изучении географии, истории, культуры Испании. Мы уверены что это результат большой совместной работы самих учащихся, прежде всего, всех учителей Бакалавриата с российской и испанской стороны, а также поддержки проекта Министерством Образования и Науки Испании, представленным в России Отделом Образования Посольства Испании в РФ. Как сказал Посол Испании в РФ во время одного их своих визитов в школу Сервантеса: «Я поражен высоким уровнем владения испанским языком ваших учеников, но ещё больше меня восхищает работа учителей. Это настоящие Дон Кихоты образования». РОМАНОВА Г.С. (МОСКВА, РОССИЯ) ЧЕЛОВЕК – ЭТО ЯЗЫК G. ROMANOVA (MOSCÚ, RUSIA) EL HOMBRE ES LENGUAJE Talis hominibus fuit oratio, qualis vita. Wilhelm Humboldt solía afirmar que “el hombre es lenguaje”, pues es a través del lenguaje que se da cuenta del mundo. A lo largo de los siglos y milenios comunidades de seres humanos vienen creando y recreando su lenguaje, impulsados por la necesidad imperante de cooperar, explorar el ambiente a su alrededor, comunicarse, conociendo el mundo. Usan el lenguaje para compartir el conocimiento con sus parientes y forman etnias, crean en él su folclore y se convierten en pueblos. Lo transmiten de gene271 ración en generación, y van teniendo historia. Y durante todo ese largo período el lenguaje va moldeando la mente humana a su manera, formando una mentalidad diferente a la que se ha venido estructurando a base de otra lengua. Esto ocurre, sin perjuicio de que, en el fondo, el álgebra del intelecto humano sigue siendo la misma, lo que nos permite comprendernos y traducir, aunque no sin dificultades, de un idioma a otro. Pero la lógica de otras personas al razonar, discernir, discriminar y sacar conclusiones nos depara muchas sorpresas, sobre todo cuando no se trata de nuestros paisanos. La estructura del ojo es la misma en todos los humanos, pero ¿cómo explicarle a un ruso lo que es el color pardo? El ojo ruso, simplemente, no lo ve como color, es incapaz de distinguirlo del gris o del marrón. Pero dentro de la gama azul ese ojo ruso destaca tales matices, que la lengua española carece de recursos para describirlos: el “azul claro”, o “zarco” sería un sustituto muy pálido de lo que es el color «голубой» para un ruso. Y ni hablar de poder explicar lo que es el color «лазоревый». No es el ojo que no lo ve, sino la mente moldeada de una u otra manera no deja verlo. Los problemas de entendimiento y comprensión mutuos se deben no sólo a las dificultades idiomáticas como éstas y otras tantas, sino a la diversidad de los llamados “cuadros del mundo” que forman lenguas diferentes en la conciencia y el subconciente colectivos de pueblos diferentes, que habitan (y a veces cohabitan) en el mismo espacio y tiempo. Como decía Peter Strawson, gran lingüista y filósofo británico, el lenguaje corriente es un instrumento del conocimiento del mundo al cual el lenguaje remite (1). ¿Qué aprende de este mundo un niño cuando su padre, por ejemplo, le dice que ha comprado algo, un abrigo de piel, por ejemplo, para su mamá? Si es un niño francés, su padre le dirá algo como “J ai payé un manteau á ta mere”. Y el niño se irá dando cuenta de que en este mundo todo tiene su precio. (Compárese la expresión coloquial angloamericana to pay a call para llamar). Si es un niño ruso, el padre le comunicará con orgullo «Я решил взять (tomar) шубу маме на день рожденье». Y el niño crece sin obsecarse mucho en cuestiones de dinero, lo que más de una vez ha sido destacado como uno de 272 los rasgos característicos de la mentalidad rusa. No quisiera simplificar, pero una situación cotidiana, para cuya descripción se destacan unos u otros elementos, prescindiendo de los demás (que tal vez sean la base nominativa o descriptiva en alguna otra lengua) resulta muy aleccionadora a la hora de moldear una personalidad (2). Una de las aportaciones de Peter Strawson es su insistencia en atender al aparato conceptual que permite dar cuenta de este mundo, porque el interés por el lenguaje no es sino el interés por el conocimiento del mundo. El lingüista español Juan José Acero, siguiendo las pautas de Strawson, escribe que “la metafísica descriptiva se preocupa por determinar cuáles son los elementos fundamentales de nuestra estructura conceptual” (3). Los conceptos son, según I. Wiezbitska, tales palabras que pueden considerarse centros de ciertos “campos culturales”. A partir de un detallado análisis de estos centros se puede aprender mucho de los principios generales que rigen la esfera cultural de un pueblo. Las palabras-concepto como “tiempo”, “amor”, “destino”, “muerte”, “sol”, “nación” y muchas otras ya han sido objeto de estudios, incluso comparativos, y colectivos, por parte de los lingüistas. El concepto “mujer” es, indudablemente, uno de los básicos en cualquier cuadro del mundo, y por mucho que se escudriñe desde la antigüedad hasta nuestros días, parece inagotable y está en constante transformación (4, 5, 6, 7). Para subrayar la importancia de estudiar los idiomas a nivel conceptual, he aquí un pequeño fragmento (traducido del ruso): “La URSS se desintegró en 1991. El Occidente esperaba que la democracia liberal triunfaría en todo el territorio de la ex Unión Soviética. Parecía que la sociedad postsoviética hablaría en el mismo idioma que las democracias occidentales. Pero, en realidad la situación llegó a parecer a la de la torre de Babel: usando las mismas palabras el mundo occidental, la Rusia postsoviética y las repúblicas ex soviéticas tenían en cuenta nociones muy diferentes. Y, como resultado, no sólo se divirgieron las interpretaciones politológicas, sino que desapareció la unidad territorial e histórica que había venido formándose en Eurasia durante siglos”. (Anatoliy Torkunov. Experiencia universal de la Revolución de octubre. En: Politicheskiy klass, n. 12, 2007, p. 65-66). 273 Las palabras-concepto que entorpecen la mutua comprensión son muchas, por ejemplo, “socialismo”, “democracia”, “nación” y otras tantas. El socialismo de la Unión Soviética se afianzó como concepto en el idioma ruso, el socialismo del PSOE, en el español, en alemán el concepto será otro, en el sueco, otro más. Sin embargo, en los idiomas hay algo, aún mejor camuflado, de que se quejan como los políticos, politólogos, economistas, tanto personas comunes y corrientes, cuyos intentos de establecer y mantener comunicación intercultural muchas veces se ven frustrados, a pesar de llevar conversaciones en un mismo idioma y dominarlo ambos interlocutores, en muchos casos, bastante bien. Ese algo hasta hace poco no ha sido objeto de estudios lingüísticos, y se agrava en los tiempos de cambio. Buscando las raíces del problema de incomprensión, echamos mano de la teoría de la personalidad lingüística, desarrollada por Juri Karaulov. El académico ruso nos explica que la adquisición (o aprendizaje) de un idioma extranjero se estructura en tres niveles: El nivel 0 – semántico, que supone el dominio de la fonética, gramática, sintáxis, de léxico básico – todo lo necesario para una exitosa comunicación cotidiana (suficiente para un turista, por ejemplo). El nivel 1 – linguocognitivo, que incluye los principales elementos y conceptos que conforman el cuadro (o modelo) del mundo, propio de una u otra comunidad lingüística. El nivel 2 – valorativo, que refleja las motivaciones y objetivos del sujeto parlante, que determinan sus conductas, su desarrollo (los métodos más eficientes de medir y explorar el intelecto se basan en el estudio del lenguaje de las personas) y, al fin y al cabo, establecen la jerarquía de valores y significados en su concepción, o cuadro, del mundo. El nivel 0, bien o mal, pero lo cubren los cursillos o academias de idiomas, cursos universitarios. El nivel 1, mucho menos estudiado, atrae, como hemos dicho, cada vez mayor interés de los investigadores de comunicación intercultural y va haciéndose hueco en las clases de interculturalidad. En ellas, del estudio de las palabras se pasa al estudio de los conceptos. 274 El nivel 2, valorativo, es una novedad, no todos los lingüistas llegan a aceptarlo, pero este enfoque resulta muy fructífero a la hora de explicar las estrategias comunicativas de la contraparte, pronosticar sus reacciones y conductas, evitar tensiones indeseables y satisfacer las esperanzas, en fin, para percibir lo inexplicable que un buen comunicador a veces aprende a captar intuitivamente. Un ejemplo muy sencillo, un estereotipo, pero que funciona: si quieres quedar bien con un británico, debes comenzar con el tema del tiempo, luego pasar a los noticieros, pero evitar valoraciones subjetivas y expresiones enfáticas, y terminar con el tema del tiempo. Si te atreves a tocar otros temas, has de darte cuenta del riesgo que corres si no dominas todo un mundo de asociaciones, presuposiciones, valoraciones y un largo etcétera. Será por eso, por que para un extranjero le resulte tan difícil penetrar en esa sociedad británica: “Para pasar de un nivel a otro se necesita cada vez una nueva información adicional. Cualquier intento de sacar conclusiones directas, prescindiendo de esa malla asociativa y valorativa, llevaría a una seudocomprensión, un seudoentendimiento” (8, 43). Dice el académico J. Karaulov (8, 38) que, a nivel de valores, lo que une a toda la comunidad lingüística son tales conceptos como la razón de existencia, objetivos de la vida de la humanidad y del hombre: todo esto expresado a través del lenguaje, en los textos, porque la personalidad lingüística se realiza de este modo. Todo ello no existe como características concretas, sino como un margen, más o menos amplio que, al igual que un fonema, a nivel O, agrupa un amplio abanico de sonidos fonéticos, el nivel 2 engloba motivaciones, objetivos, valores, que pueden ser propios para unos sectores y ajenos para otros, que cambian con el tiempo, parecen casi imperceptibles y, sin embargo, a nivel casi intuitivo, sentimos que existen y nos unen en una comunidad. Es prácticamente imposible dibujar un retrato sincrónico de una personalidad ruso- o hispanoparlante, resultaría tendencioso o caricaturesco, sólo es factible si es diacrónico, si se analiza su trayectoria histórica. Se forja mediante una serie muy larga de transferencias de experiencia intergeneracionales (40). La clave para abrir la puerta y entrar el el mundo de personalidades lingüísticas hay que buscarla en la información extralingüísti275 ca, social, histórica, cultural, en creencias y supersticiones, en todo lo que ha sido forjador de arquetipos folclóricos, estereotipos de conducta, permisos y prohibiciones convencionales, roles sociales y grupos de referencia etc. Todo esto, que al parecer es ajeno a la lingüística, es lo esencial para una personalidad ruso- o hispanoparlante. Tal personalidad lleva en sí esos componentes estereotipados de carácter nacional, sin los cuales las lenguas carecerían de vitalidad y morirían. Es por eso que carecen de vitalidad el esperanto y otras estructuras artificiales, cuya gramática y léxico son, seguramente, impecables. Los tiempos cambian, los idiomas también. Hay muchos estudios lingüísticos que analizan los cambios fonéticos, gramaticales, sintácticos y, sobre todo, léxicos registrados a lo largo de la historia de las lenguas. Algunos lingüistas lograron demostrar la vinculación existente entre las transformaciones en la sociedad y en el idioma. Por ejemplo, la apertura democrática suele ir de la mano con una verdadera aluvión de voces extranjeras, mientras que los períodos de nacionalismo ven nacer tales palabras, como balompié en vez de fútbol en España, «топталище» en vez de «тротуар» en la Rusia de Alexandr III y otras, no menos “patrióticas”, cuyos chances de afianzarse en el diccionario han resultado muy diferentes. Cambios de fonética o sintaxis son menos patentes, pero también, probados. Los cambios históricos y sociales hacen también que se diverjan los conceptos (nivel 1) que hace poco parecían coincidir en dos o más lenguas. La revolución sexual cambió tanto el concepto “novio” o “novia” que lo puso a años luz de su ex homólogo ruso «жених/ невеста», y la bajada de la tasa de nupcialidad en Rusia relegó este concepto ruso casi al olvido, imponiéndose el «бойфренд» (boy/girl friend). El darse cuenta de tales divergencias nos ayudaría a avanzar en la comprensión mutua. Y ¿qué pasa con el nivel 2? – También cambia. Baste recordar las innumerables meteduras de pata cometidas por nuestros periodistas más aguerridos que entrevistaban “en directo” a estadistas u otras personalidades de Occidente, y, más tarde, de las ex repúblicas soviéticas constituidas en estados independientes. “-Pero no nos olvidemos de este valor indiscutible que es la igualdad en la distribución de la riqueza nacional,- le decía un “peso 276 pesado” de la televisión soviética a la señora Thatcher, en su afán de defender los valores del socialismo real. -Antes de distribuir riqueza hay que crearla,” – refutaba ésta, frustrando la continuación del diálogo. ¿Es esto lingüística? – Sí, porque el desarrollo de todo texto sigue las pautas lingüísticas. Las investigaciones lingüísticas a nivel 2 nos ayudarían a comprender muchas cosas, desde cambios gramaticales hasta desplazamientos conceptuales, que un enfoque estrictamente saussuriano, “la lengua dentro de sí misma y para sí misma “no explicaría, aunque sí, describiría. En español (principalmente, peninsular) se observa un “boom” de formación de género femenino en nombres de profesiones, oficios, cargos etc. (presidenta, médica, jefa, jueza), en ruso – no, aunque la presencia de la mujer en el mundo profesional en ambos países viene a ser la misma. ¿Por qué será? En el idioma ruso no faltan recursos morfológicos aptos para formar el femenino y, quizá, llegue el momento en que se ponga a funcionar este mecanismo. No se puede explicarlo sólo con las políticas lingüísticas, porque es sabido que en materia de la lengua con decretos no se logra nada. Otro ejemplo, ruso, de nivel conceptual. Tratando constantemente con los jóvenes, corrigiendo sus trabajos y traducciones, se puede notar que de su léxico va desapareciendo la palabra «народ» (en el sentido de “pueblo”) desplazada por la palabra «население» (“población”). Una debe coger lucha para hacerlos usarla no sólo para decir “Aquí hay mucha gente”, «Здесь много народу», sino también traducir la expresión “el pueblo ruso” como «российский народ», а не «российское население». Exponiéndome a ser acusada de dar explicaciones simplistas, me voy a escudar otra vez en la autoridad de nuestro rector, que en el artículo citado escribe (traduzco del ruso): “...la nueva identidad rusa todavía no tiene rasgos suficientemente determinados. ... La crisis de identidad de la Rusia moderna es una de las causas que frenan las reformas...” (Op.cit., p.66). En conclusión, quisiera agregar, que en la enseñanza de idiomas cualquier sistema didáctico que quiera ser eficaz y eficiente debería dar cabida, en mayor o menor grado, a dos personalidades lingüísticas – una rusa y la otra, en el caso nuestro, española. No debe277 ría olvidarse de ninguno de sus tres niveles estructurales, de su trayectoria histórica ni de su entorno sociocultural. Y tener por maestros a los grandes filólogos como Wilhelm Humboldt, Dmitri Lijachov (9), Ramón Menéndez Pidal y al académico Yuri Karaulov. LITERATURA 1. Strawson, P. Escepticismo y naturalismo. A. Machado libros, 2003. 2. Гак В.Г. Русский язык в зеркале французского. – М., 1981. 3. Acero, J.J. Introducción a: Strawson, P. Libertad y resentimiento. Paidos, 1995. 4. María Sánchez Puig. Breve estudio del campo asociativo “mujer” en ruso y en español. En: España y el mundo eslavo. Relaciones culturales, literarias y lingúísticas. (475-480) Coord. F. Presa González. Ed. Gram 2002. 5. Timoshenko-Kuznetsova, N. Situación económica de la mujer en los siglos 17-18. En: España y el mundo eslavo. Relaciones culturales, literarias y lingúísticas. Coord. F. Presa González. Ed. Gram 2002. 6. Maliavina S. La mujer rusa y española en las cartas de los viajeros Vasili Botkin y Juan Valera (101-110). En: España y el mundo eslavo. Relaciones culturales, literarias y lingúísticas. Coord. F. Presa González. Ed. Gram 2002. 7. Пенталь Д.В. Концепт «время» в испанских пословицах. Актуальные проблемы описания языковых единиц: сб. науч. тр.: посвящается юбилею Рылова Ю.А. – Воронеж, 2005. 8. Karaulov J.N. El idioma ruso y la personalidad rusoparlante. Moscú, 2006. 9. Лихачев Д.С. Заметка о русском. – М., 1981. 10. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. – М, Прогресс, 1984. * * * РЫЛОВ Ю.А. (ВОРОНЕЖ, РОССИЯ) 278 ИМЯ СОБСТВЕННОЕ И ПЕРЕВОД YU. RYLOV (VORONEZH, RUSIA) EL NOMBRE PROPIO Y SU TRADUCCIÓN Как известно, имена собственные, в частности антропонимы, могут быть охарактеризованы в русле ряда лингвистических парадоксов, то есть несовпадений, несоответствий обычных представлений о словах вообще и о свойствах антропонимов. Эти парадоксы охватывают все сферы онтологии антропонимов, начиная с их семантики, в том числе грамматической, места в языковом сознании и заканчивая правилами их функционирования в различных коммуникативных ситуациях. Можно привести многочисленные примеры (5). Ограничимся следующими. Русские фамилии проявляют двойную категориальную принадлежность в парадигме склонения: к существительному и прилагательному. Так, женские фамилии в именительном и винительном падежах – существительные, в других падежах – прилагательные (Иванова, Ивановой, Иванову…); мужские фамилии изменяются по падежам как существительные, за исключением творительного падежа, где они имеют окончания прилагательного (Ивановым). В сфере апеллятивной лексики подобных парадигм не наблюдается. Имена – первые слова, которые воспринимает ребенок и последние, которые произносит человек, страдающий афатическими расстройствами речи (7, 287). Ребенок до трехтрех с половиной лет не использует личное местоимение первого лица, а называет свое имя (6, 208). Кроме того, обычный человек знает больше имен собственных, чем имен нарицательных. В самом деле, количество имен (включая гипокристические и диминутивные образования – их количество в русском языке поражает), фамилий, их сочетаний, прозвищ людей, которые непосредственно окружают человека в реальной жизни, а также имен религиозных деятелей, литературных, мифологических персонажей, исторических личностей, политиков, писателей, ученых, артистов всех времен и народов безусловно покрывает среднестатистический 279 словарный запас в 2000 слов (2). Парадокс заключается в том, что в языковом сознании человека имена собственные, несмотря на их психологическую важность и количественный «перевес» занимают периферийную позицию. Об этом, в частности, свидетельствует тот факт, что в дидактических пособиях по иностранным языкам антропонимические системы преподносятся в самом общем виде и не дают представления о функционировании системы в целом. Автору известны многочисленные примеры библиографических списков в работах по испанистике, где антропонимы типа Emilio Alarcos Llorach представлены в виде Llorach E.A. вместо правильного Alarcos Llorach, E., то есть первая – и главная! – фамилия скрывается под инициалом Е. по образцу русского отчества. В русле парадоксов предстает проблема антропонимов и в процессе перевода. В самом деле, с одной стороны, антропонимы не представляют трудности при переводе. При передаче антропонима, например с русского языка на другие языки, переводчик прибегает, как правило, к транслитерации. Но и здесь не все просто и однозначно. Несмотря на то, что в последние десятилетия выработались определенные правила транслитерации русских антропонимов на западноевропейские языки, их представления не отличаются единообразием, даже в энциклопедических изданиях. Например, Александр Пушкин в разных французских изданиях (Le petit Robert, Le petit Larousse, Diccionnaire des auteures, Quid) предстает в разных сочетаниях имени Alexandre (Alexandr) и фамилии Poushkine (Pouchkine, Puskin); Vassili Aksionov / Basile Choukchine. При этом случаются и, так сказать, недоразумения. Так, имя Юрий, помимо форм Iouri (Dombrovski) и Youri (Trifonov), предстает, «явно по ошибке», как Jule (Kazakov, Olecha) (3, 599). С другой стороны, антропонимы – яркий пример непереводимости. Речь идет, в первую очередь, о деривативных формах личного имени. В самом деле, нетрудно транслитерировать Аня, Анечка, Аннушка, Анюта, Нюра, Нюрка, Анька, но как передать модальные оттенки, имплицируемые этими формами, сохраняя этническую идентичность? Так, Аня предстает как нейтральное именование, 280 применимое как по отношению к ребенку, так и взрослому, Анечка усиливает модальность симпатии; Аннушка может относиться только к взрослой женщине, а Анюта, напротив, к молодой. Нюра – социально сниженный оним, Нюрка – то же самое с деспективным оттенком и т.д. Подобные коннотации в переводах, как правило, не передаются. Иногда переводчики дают комментарии к антропонимам, иногда текст перевода предваряют таблицы имен собственных. Так, переводчики «Доктора Живаго» снабдили предисловие к роману списком имен и их вариантов, которые встречаются в тексте. Фамилия: Zhivago; имя и отчество: Yury Andreyevich; диминутивы: Yura, Yurochka (1, 52). Благодаря Л. Толстому (точнее, переводу его романа «Воскресение» на другие языки) оним Катюша, в том числе в форме Катюшка, стал фактом других именников, например, итальянского. В частности имя Katiuska носит автор работ по ономастике Katiuska Bortolozzo. Испанский композитор П. Соросабаль поставил в 1931 году оперетту Katiuska, которая имела огромный успех, и это имя – во множественном числе «katiuskas» – стало нарицательным (в значении «женские сапожки»). В дальнейшем изложении речь пойдет об одном из самых ярких антропонимических парадоксов, который состоит в том, что имя собственное, переходя – благодаря переводу – из одной культуры в другую, обретает новую жизнь, становится фактом иной культуры и в результате может стать именем нарицательным совсем не в том значении, что в языке оригинала. Данный тезис мы проиллюстрируем примерами из истории перевода бессмертного творения М. Сервантеса «Дон Кихот». Известно, что первые переводы этого романа на другие языки появились еще при жизни писателя. Это перевод на английский язык Т. Шелтона (1612), на французский К. Удена (1614) и на итальянский Л. Франчозини (1622-1625). Впервые на русском языке роман вышел в 1769 году; перевод был сделан с одной из французских версий. В последующие годы 281 роман Сервантеса становится в России одним из самых востребованных литературных произведений: достаточно сказать, что с момента первого появления на свет в русском переводе роман переиздается в течение 100 лет около 50 раз; публикуются новые переводы (с французского), в том числе, выполненные такими признанными литераторами и филологами как В. Жуковский (1804-1806) и Н. Греч (1846). Первым прямым переводом с испанского языка был перевод К. Мосальского (1938), вторым – перевод В. Карелина (1866) (подробнее о переводах романа на русский язык см.: Багно 1988). Образ дона Кихота становится одним из ярких явлений русской культуры, а его имя – нарицательным. Появляется даже глагол донкишотствовать (сражаться с ветряными мельницами): «Державин, выражаясь его же слогом, «донкишотствовал собой» десять месяцев и оказался не только побежден, но и смешон, потому что его волшебный отлет из Петрозаводска при переводе на язык прозаический был не что иное, как бегство (Ходасевич В. Державин. – М.: Книга, 1988)». Проявления образа дон Кихота в России разнообразны. С одной стороны, в русской литературе появляются произведения, героем которых является дон Кихот. Дон Кихот появляется в стихах Г. Державина, А. Пушкина, К. Батюшкова, в басне И. Дмитриева «Дон Кишот», в сатирических стихах Д. Минаева, в комедии знаменитого русского актера П. Каратыгина, повести В. Одоевского, а также в произведениях советских авторов (М. Булгакова, Н. Асеева, П. Антокольского, А. Ахматовой, А. Райснер, М. Светлова, Г. Чулкова, С. Маршака, Е. Евтушенко). С другой стороны, образ дон Кихота получает развитие на русской почве: герои таких произведений представляют собой, так сказать, русские реинкарнации рыцаря печального образа. Это и Рудин И. Тургенева, и князь Мышкин Ф. Достоевского, и герои романа «В круге первом» А. Солженицина, и многие другие. Подобное произошло и в других культурах. Например, дон Кихот – герой романов Г. Филдинга и Г. Грина, а также 282 прототип мистера Пиквика в «Посмертных записках Пиквикского клуба» Ч. Диккенса. Кроме того, в России образ дон Кихота имел значительный общественный резонанс и широко обсуждался в литературной критике. В. Белинский назвал роман вершиной реалистического искусства, а его героя – образцом человека с любящей душой, благородным сердцем, сильной волей, но лишенного здравого смысла. Огромную роль в формировании концепта «дон Кихот» сыграла речь И. Тургенева «Гамлет и Дон Кихот», произнесенная писателем в 1860 г. Тургенев отрицает идею дон Кихота-борца с ветряными мельницами, подчеркивает его стремление бескорыстно и самоотверженно служить справделивости, правде и всеобщему благу. В указанной речи Тургенев говорит и о значении слова «Дон Кихот», которое было актуальным в то время: «человек нелепого поведения, шут». Приведем слова Тургенева: «Под словом «Дон Кихот» мы часто подразумеваем просто шута, слово «донкихотство» у нас равносильно со словом: нелепость, – между тем как в донкихотстве нам следовало бы признать высокое начало самопожертвования, только схваченное с космической стороны» (Тургенев. Гамлет и Дон Кихот). Именно тургеневская трактовка дон Кихота как «бескорыстного, благородного человека» закрепилась за этим онимом в качестве имени нарицательного в русском языке. Фраза «Ведет себя как дон Кихот» означает «ведет себя бескорыстно, благородно». Ср. также: «Среди самых именитых музыкантов мира можно на пальцах одной руки перечислить тех, кто, как дон Кихот, остался глух к посулам массмедиа, продолжая быть истинным жрецом «искусства дивного» (Завтра, № 1(685), 2007). В испанском языке апеллятив Quijote, в отличие от русского языка, имеет скорее деспективное значение. Так, испанская фраза «Se porta como un Quijote» (Ведет себя как дон Кихот), означает «ведет себя как дурак, вмешивается в чужие дела». Заголовок в испанской газете ABC (15.04.1995) “A Quijotes no nos gana nadie” надо понимать: Таких дураков как мы, надо поискать (в статье речь идет о расходовании 283 государственных средств на сомнительную благотворительность). Концепт «Дон Кихот» – двусторонний, состоящий из двух частей: идеальной и материальной. Это противопоставление заложено Сервантесом изначально и отражено в ономастике романа. Возвышенная, идеальная часть представлена онимом don Quijote de la Mancha, а приземленная – Sancho Panza. Более того, противопоставление низкого/высокого наблюдается и внутри имен героев. Имя дон Кихот, не существующее в святцах (на то, что это имя указывает титульное слово don, которое сочетается только с личными именами), образовано от заурядной фамилии Quijano при помощи «рыцарского» суффикса -ote (ср.: Lancerote, Camelote) и сопровождается в качестве дополнительного идентификатора (тоже по образцу рыцарских именований) указанием на место происхождения рыцаря: don Quijote de la Mancha. Cр.: Lancerote del Lago, Amadis de Gaula. Напротив, оним Sancho Panza задуман как приземленный, хотя и содержит компонент Sancho (от лат. sanctus «святой»), фамилия героя – Panza «брюхо». Материальная сторона концепта тоже вербализуется поразному в обоих языках. В испанском языке Sancho Panza – обозначение практичного человека без идеалов; в русском – верного друга или слуги, а также постоянного спутника. Ср.: Начал его (роман - Е.О.) через несколько дней после высылки, в ноябре 1980-го, то есть именно в тот момент, а может быть, и в тот день и час, когда Брежнев со своим верным санчо пансой Георгадзе, кряхтя, покарали меня лишением гражданства, и окончил в декабре 1983-го (4, 305). Обозначением же «неразлучного друга» стал в испанском языке другой «персонаж» романа – ослик Санчо Пансы: Allá va Sancho con su rocín – говорится о неразлучных друзьях. Как видим, противопоставление идеального и материального, низкого и высокого, заложенное Сервантесом в антропонимикон романа, на языковом уровне в переводе утрачено. Это лишь отчасти объясняет парадокс, заключающийся в различии трактовок соответствующих образов в испанской и русской культурах. Расхождения в 284 семантике указанных деантропонимов – скорее результат национального прочтения романа, поскольку образы романа настолько универсальны и многогранны, что позволяют актуализировать – в соответствии с традицией или общественной потребностью – различные их черты. ЛИТЕРАТУРА 1. Ермолович Д.И. Имена собственные на стыке языков и культур. – М.: Валент, 2001. 2. Лыков А.Г., Чабанец Т.А. Русское личное имя собственное // Филологические науки, № 1, 1999. 3. Мурадова Л.А. Русские имена собственные во французских лексикографических источниках // Язык и действительность. – М.: URSS, 2007. 4. Отин Е.С. Словарь коннотативных собственных имен. – Донецк: Юго-Восток, 2004. 5. Рылов Ю.А. Парадоксы антропонимии // Актуальные проблемы современной иберо-романистики. Сборник статей. Выпуск 4. – М.: МГУ, 2007. 6. Флоренский П.А. Сочинения: в 4 т. Т.3 (2). – М., 1999. 7. Якобсон Р. Избранные работы. – М.: Прогресс, 1983. * * * САВЧУК Е.А. (МОСКВА, РОССИЯ) МЕТАФОРА ЦВЕТА В ИСПАНСКОМ И РУССКОМ ЯЗЫКАХ E. SAVCHUK (MOSCÚ, RUSIA) CARÁCTER METAFÓRICO DE LOS COLORES EN ESPAÑOL Y EN RUSO 285 La sociedad internacional se caracteriza por la aspiración a la integración, más estrecha coopración interestatal en diferentes ámbitos incluyendo el de la enseñanza. Actualmente la cuestión de la inseparabilidad del estudio del idioma extranjero del conocimiento de la cultura del país del idioma estudiado es universalmente reconocido en la metodología de enseñar lenguas extranjeras. El tema de integración de los componentes de la cultura en el proceso de enseñar los idiomas extranjeros se discute ya hace tiempo. La dificultad principal radica en que los estudiantes no siempre se dan cuenta del papel del contexto para entender el significado de una u otra expresión, pues en éste influyen los conocimientos que los nativos “maman en la leche”. O sea, las peculiaridades de la cultura nacional que hace falta enseñar al estudiante. Uno de los ejemplos más convincentes de las connotaciones socioculturales es el significado de los colores. Según demuestra el análisis del problema en el plan histórico el color es la fuente de muchas paradojas de la mentalidad. Desde el principio el ser humano aspiró a entender cómo el color repercute en el estado espiritual y recurrió al uso de los colores para crear un ambiente cómodo para la vida y para reconstituir la realidad en las imágenes. Tomando de ejemplo el significado de los colores podemos seguir el importante papel del idioma en la formación de la percepción de la realidad por el hombre. Examinemos varios ejemplos empezando por el color “rojo” pues es uno de los colores de simbolia nacional de Rusia y de España (el color rojo está presente en la bandera nacional de ambos países). El color “rojo” es polisemántico en ambos idiomas. En ruso la palabra красный (rojo) tiene las siguientes acepciones: 1. el color de la sangre, de la amapola, de las bayas maduras de frambuesa (la bandera roja); 2. lo que se refiere a la actividad revolucionaria, al régimen soviético, al Ejército rojo (las tropas rojas); 286 3. se emplea en el habla popular y en la poesía para describir algo bueno, brillante, positivo (día bonito – literalmente “rojo”; lugar de honor – literalmente “rojo”: en las casas del pueblo fue el rincón suroriental donde se colocaba el ícono); 4. como término se emplea para nombrar las especies más valiosas de algo (bosque de coníferas – literalmente “rojo”, peces cartilagíneos – literalmnte “rojos”); 5. partidario o representante de los bolcheviques, de su dictadura, militar del Ejército rojo. El color “marrón rojizo” quiere decir el partidario fascista del régimen comunista: consignas extremistas de los marrón rojizos. En español el color “rojo” quiere decir: 1. el color rojo es el del fuego y el de la sangre, por lo que se le asocia al peligro, la guerra, la energía, la fortaleza, la determinación, así como a la pasión, al deseo y al amor (las amapolas son rojas); 2. en la guerra civil española decíase, en el bando nacional o franquista, del republicano o de lo republicano; 3. dícese de las personas de las ideas muy izquierdistas; 4. En heráldica el rojo simboliza valor y coraje. Es un color muy utilizado en las banderas de muchos países; 5. uno de los colores fundamentales de la luz, el menos refrangible; 6. temperatura a partir de la cual los cuerpos entran en incandencia y emiten este color (poner un metal al rojo – literalmente “hasta la blancura”). El “marrón rojizo” se asocia a la caída de la hoja y a la cosecha. Merece la pena comparar más detalladamente las locuciones en que se emplea la palabra “rojo”. Tabla №1 español ruso estar al rojo blanco = до белого каления estar al rojo vivo más rojo que el fuego огненно-красный, traducción literal del ruso comparación con el color blanco comparación con el 287 красный от стыда más rojo que el sol más rojo que la (una) grana más rojo que la lumbre más rojo que un pimiento más rojo que un tomate más rojo que la (una) acerola más rojo que la (una) amapola más rojo que una guinda piel roja ponerse rojo de ira пунцовый, зардевшийся красный как рак ярко-красный, раскрасневшийся красный как рак fuego, rojo de vergüenza purpurea como un cangrejo краснокожий purpureado, sonrojante comparación con el cangrejo comparación con el cangrejo o tomate comparación con amapola comparación con amapola comparación con amapola piel roja почернеть от гнева ponerse negro de ira красный как рак (помидор) красный как мак красный как мак красный как мак Entre las expresiones en que se emplea el color “rojo” merece la pena fijarse especialmente en las habituales para los rusos comparaciones con el tomate: “más rojo que un tomate” así como en las específicamente españolas comparaciones, por ejemplo, con la acerola: “más rojo que la (una) acerola”. Examinemos las expresiones rusas y sus equivalentes españoles: Tabla №2 ruso красная девица лето красное красные денёчки 288 español traducción literal del ruso muchacha roja buena moza, muchacha bonita verano hermoso verano rojo días hermosos (felices) días rojos красное солнышко sol radiante sol rojo красный угол lugar de honor lugar rojo ради красного словца para decir una belleza para decir una palabra roja долг платежом amor con amor se pa- la deuda es buena (roкрасен ga ja) cuando está pagada красная строка línea sangrada, párrafo línea roja красная цена этому... lo que más se puede el precio rojo de eso... dar por eso De los ejemplos citados se puede deducir que la palabra rusa “красный” // “rojo” quiere decir “bonito” y no se traduce con un equivalente directo sino descriptivamente. Cabe mencionar que en ambas culturas se utiliza el rojo en publicidad para provocar sentimientos. Símbolos como labios o uñas rojos, zapatos, vestidos, etc., son arquetipos en la comunicación visual sugerente. El rojo es el color para indicar peligro por antonomasia. Como está muy relacionado con la energía, es muy adecuado para anunciar coches motos, bebidas energéticas, juegos, deportes y actividades de riesgo. Estudiemos y comparemos las particularidades del color “blanco” en dos idiomas y culturas. Es uno de los colores de simbolia nacional de Rusia pues está presente en la bandera nacional. En los dos idiomas el color blanco quiere decir: 1. de color de nieve (pan blanco); 2. de color más claro que otras cosas de la misma especie (vino blanco); 3. dícese de la raza europea o caucásica; 4. dícese de cierto pescado, como la merluza, el róbalo que tienen carne blanca; 5. limpio (dícese, por ejemplo, del papel que no tiene nada escrito). Comparemos las expresiones con “blanco”: Tabla №3 ruso белая ворона белая горячка белая кость español mirlo blanco delírium tremens sangre azul traducción literal del ruso corneja blanca fiebre blanca hueso blanco 289 белые пятна (на карте) белые ночи белые стихи белый билет белый свет довести до белого каления сказка про белого бычка среди бела дня чёрным по белому это шито белыми нитками lugar (zona) en blanco manchas blancas noches blancas versos libres cartilla de licenciamiento mundo sacar de quicio (de sus casillas) el cuento de nunca acabar en pleno día negro sobre blanco esto está poco disimulado noches blancas versos blancos cartilla blanca mundo blanco comparación con el color blanco el cuento sobre el novillo blanco en pleno día blanco negro sobre blanco está cosido con hilo blanco Consiguientemente podemos sacar la conclusión de que describiendo los mismos fenómenos y emociones recurrimos a diferentes comparaciones y colores del espéctro lo que está relacionado con la tradición histórica, particularidades de la flora y fauna. Las dificultades extralingüísticas que obstaculizan la comunicación en diferentes idiomas están relacionadas antes que nada con las asociaciones socioculturales de cada vocablo. LITERATURA 1. Испанско-русский словарь / под ред. Нарумова Б.П. – М.: Русский язык, 1988. 2. Испанско-русский фразеологический словарь / под ред. Левинтовой Э.И. – М.: Русский язык, 1985. 3. Караулов Ю.Н., Петров В.В. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса. Вступительная статья к книге Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. – М., 1989. 4. Норейга Х., Туровер Г.Я. Русско-испанский словарь. – М.: Русский язык, 1995. 5. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. – М.: Просвещение, 2002. 290 6. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур. – М.: Хранитель, 2007. 7. García-Pelayo, Ramón, 1987, Diccionario manual de la lengua española, 1987, Barcelona, Larousse. 8. Moreno Fernández, Francisco, 2000, Qué español enseñar, Madrid, Acro Libros, S.L. * * * САК А.Н. (МОСКВА, РОССИЯ) ИРОНИЯ В ДЕЛОВОМ И ПОЛИТИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ (НА МАТЕРИАЛЕ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА) A. SAK (MOSCÚ, RUSIA) IRONÍA EN EL DISCURSO OFICIAL Y POLÍTICO DEL ESPAÑOL Ирония, метафора, литота, гипербола – все это приемы для порождения ситуации, когда очевидная ложность прямого смысла высказывания, т.е. нарушение постулата истинности, заставляет слушающего искать в высказывании скрытый смысл (Падучева, 1986). Употребляя иронию, говорящий использует импликатуру дискурса для создания соответствующего стилистического эффекта – привлечения внимания слушающего к определенной характеристике упоминаемого объекта. Сравнивая поверхностную и глубинную структуру таких стилистических фигур как ирония и метафора, мы пришли к выводу, что, если метафора представляет собой, грубо говоря, перенос признака объекта из одной области в другую, то ирония – это не перенос значения из области в область, – это та же область (тот же предмет, событие, факт, ситуация) только с противоположным формальному употреблению знаком глубинной структуры. Можно сказать, что по своей структуре ирония скорее – «линейная фигура», чем «объемная», как, например, метафора, однако, в силу того эффекта, который производит удачное употребление данной фигуры, она 291 является одним из самых мощных стилистических средств языка. Ирония прекрасно сочетается в речи с другими стилистическими фигурами, например, с гиперболой, которая также характеризуется «линейностью» своей структуры употребления. Формально знак оценки идет в одну сторону, а в глубинной структуре имеет совершенно противоположное значение. Если метафора используется для демонстрации интеллекта и для того, чтобы показать «полет мысли говорящего», установить контакт, то ирония используется для налаживания данного контакта и для того, чтобы привлечь внимание слушающего и расположить его к себе. Изучая иронию, мы пришли к выводу о существовании фигуры, похожей на иронию, но не во всем совпадающей с этим понятием. Как и просто ирония, оставаясь в рамках глобального принципа кооперации, «псевдоирония», тем не менее, не нарушает постулат истинности, который нарушается при простом употреблении иронии. Псевдоирония на переговорах или при общении «на равных» возникает в моментах «напряженности», когда речь идет о ключевых моментах беседы (переговоров). Castillo: Veo que hemos avanzado en casi todos los aspectos, excepto en el de los precios. Ramirez: Lamentablemente nosotros no podemos satisfacer su petición. Утверждать о том, что достигнуто соглашение везде, кроме цен – самого главного на переговорах – значит использовать прием иронии. Тем не менее, принцип «истинности» не нарушается, что указывает на то, что это не ирония, а псевдоирония. При помощи «псевдоиронии» всего лишь передается ощущение «дерзости» на переговорах, оттенок несогласия, где главным принципом остается соблюдение постулата «истинности» при глобальном соблюдении принципа кооперации. Настоящая же ирония может использоваться в моментах не столь принципиальных, когда требуется разрядка ситуации. También estaba el Cid, quien ganaba batallas incluso después de muerto aunque en este caso se quedó lejos de la Victoria, concre292 tamente en el puesto 21, eso sí, por delante de, seguramente, el español más rápido de todos los tiempos, Fernando Alonso (Agencias – Madrid – 23.05.2007). В данной статье речь идет о голосовании зрителей канала Antena 3 о том, кого они считают самым выдающимся испанцем истории. Можно отметить комплексное употребление иронии “quien ganaba batallas incluso después de muerto” вместе с гиперболой, присутствующей в данном описании. Эта комплексная фигура «ирония + гипербола» прекрасно сочетается с метафорой “el español más rápido de todos los tiempos, Fernando Alonso”, в которой наблюдается перенос признака /скорость/ + признак максимальной интенсивности Magn с машины «Формулы 1» на личные свойства гонщика Фернандо Алонсо. Что касается политической статьи, то, как ни странно, здесь также наблюдается данный стилистический прием иронии: El ex socialista Eric Besson, quien rompió el pasado febrero de forma espectacular con su partido por un desacuerdo con el programa económico presidencial de Royal, y contra la cual escribió un libro lapidario, será secretario de Estado de evaluación de políticas públicas, dependiente de Fillon (EFE/El PAIS.com – Paris/Madrid – 18.05.2007). Очевидно, un libro lapidario данную именную группу можно признать иронией, так как прилагательное lapidario имеет значение «лапидарный, основательный» то есть положительно окрашенный признак, которое с трудом (разве что в ироничном контексте) может быть направлено против кого-либо. Возможно, журналист социалистической газеты El País иронизирует по поводу того, что против лидера французских социалистов Сиголен Руайаль была написана столь основательная книга – надо полагать, журналист EL PAIS считает недопустимым использование критики автором данной книги для достижения политических дивидендов в адрес своих бывших политических соратников. Очевидно, на применение данного стилистического приема автора статьи натолкнул соответствующий оценочный стереотип, который и определил зону распространения и «силу» используемого приема иронии. Ведь в политике также существует определенный набор признаков корректного 293 поведения, составляющие оценочные стереотипы. Стереотипы включают стандартные дескриптивные свойства объектов (поведенческих актов) + их соотношение с оценочной шкалой. Это отражается в семантике частнооценочных обозначений. Например, определение lapidario имеет изначальное дескриптивное значение «основательный» и оценочную сему «+» – мелиоративный признак, но в данном «ироническом» употреблении lapidario признак /основательность/ для борьбы с женщиной – политиком выглядит явно неуместным, тем самым оценочная сема «+» меняется на «-».Тем не менее, несмотря на стереотип /хрупкости и слабости/, женщина-политик все же политик т.е. занимается мужским делом и, значит, против нее допустимы «мужские» методы, поэтому автор статьи использует столь тонкий прием иронии, а не обвиняет автора книги напрямую. Очевидно, прилагательное lapidario обладает необходимым соотношением дескриптивных и оценочных признаков, что обеспечивает возможность перевода данного значения в противоположное. Media hora después de que lo hiciera su rival en las urnas y ante un público entregado, Sarkozy ha desplegado un emotivo discurso cargado de patriotismo (ELPAIS.com/AGENCIAS – Madrid/ Paris – 06.05.2007). Мы можем наблюдать определенную долю иронии в дескрипции su rival en las urnas – очевидно, если бы автор хотел описать ситуацию более серьезно, он бы употребил выражение типа su rival en las elecciones, en las presidenciales, en la votación, etc. Очевидно, определение en las urnas, которое по-испански не имеет никакого деспективного значения, все же несет определенную степень иронии в силу метафоричности своего употребления, которая ослабляет признак /борьба/, привнося в такое серьезное дело как политическая борьба за власть комический эффект, на достижение которого и направлена вся фраза. В высказывании Sarkozy ha desplegado un emotivo discurso cargado de patriotismo также деспективный признак в причастии cargado de, которое может сочетаться со словом «патриотизм» разве что в ироническом употреблении. “¡Viva Francia, Viva República!”, ha finalizado Sarkozy, desatando el deli294 rio entre sus partidarios (ELPAIS.com/AGENCIAS – Madrid/Paris – 06.05.2007). В данной фразе мы можем наблюдать употребление иронии совместно с гиперболой – desatando delirio, что также указывает на негативную оценку и провоцирует парадокс в данном описании. Иронию можно рассматривать как простую или эксплицитную и сложную (замаскированную или имплицитную) по определениям, используемым в данном приеме. Если начальник говорит своему работнику, завалившему дело, – Вы – самый лучший мой работник. Причем его собеседник понимает весь контекст данного употребление, то речь идет об эксплицитном использовании иронии. Если же говорящий использует другие, более затемненные контексты, например, видя как человек помогает себе руками во время обеда, говорит – con que delicadeza lo has hecho и непонятно похвала ли это, либо ирония – что придает его высказыванию скрытый, имплицитный смысл. Очень интересны переходы от сильной критики с признаком (Magn) к иронии, или, наоборот, сначала идет лесть (в значении иронии), а затем переход к «прямой» критике с признаком Magn. – Вы такой великий, как вы только смогли написать такую диссертацию, а какая поразительная тема у вас (затем следует резкий переход к угрозе) → если сейчас не поставите мне 5, придет мой брат и вам не поздоровится – он – мастер спорта по боксу. В примерах такого рода мы можем наблюдать предикативно-релятивные комплексы, состоящие из нескольких стилистических фигур – ирония + гипербола (прилагательное с признаком Magn, формально имеющее значение /эйфо-рия/), затем следует переход на семную последовательность со значением /дисфория/ также с качественным прилагательным с признаком Magn. * * * 295 САНГИНОВА Ф.Ю. (МОСКВА, РОССИЯ) ИСПАНСКИЙ ЯЗЫК И ГЛОБАЛИЗАЦИЯ F. SANGUINOVA (MOSCÚ, RUSIA) EL ESPAÑOL Y LA GLOBALIZACIÓN La lengua española es un gigante. Actualmente más de 400 millones de personas hablan español. Y esa cifra va a multiplicarse. En la época de la globalización y de nuevas tecnologías el castellano ha experimentado cambios tanto cuantitativos como cualitativos muy importantes. En lo que se refiere a la expansión del castellano, primero hay que subrayar que de la mano de las corrientes migratorias, que han acelerado bajo la influencia de la internalización el español ha empezado a hacer valer su peso demográfico. Creo que la lengua española está en un momento de expansión muy importante, y tiene su base de expansión en Latinoamérica. La masiva emigración hispana a EE UU y la decisión de Brasil de introducir la lengua española en la escuela han abierto una oportunidad histórica, que dentro de unas décadas, podría hacer del español un idioma prácticamente común al conjunto del continente americano. Un estudio de la UNESCO contempla la posibilidad de que la cuarta parte del planeta hable esta lengua en 2050. Algunos estudios de la comunicación internacional piensan incluso que el español puede competir directamente con el inglés. Según los expertos en proyección estadística de la Británica Word Data de Chicago: “En 2030 los hispanohablantes supondrán el 7,5% de la población mundial, unos 535 millones, frente al 2,2% de los hablantes de ruso, el 1,4% de los francófonos y el 1,2% de personas de habla alemán”. Si esas proyecciones se confirman, el 10% de los hablantes del planeta se expresará en español a la vuelta de tres o cuatro generaciones. Excluido el inglés, el español es el único idioma europeo que crece, y espectacularmente ese crecimiento resalta en el fondo del desarrollo de los centros de enseñanza del chino y del árabe financiados por el gobierno chino y por los saudíes respectivamente. El Instituto Cervantes tiene ya 67 centros repartidos en 40 países, incluso Rusia. Pues un gran interés por el español es evidente. Pero 296 hay que tener en cuenta que la cultura no nace de la demografía y que el interés en el aprendizaje de un idioma depende en gran medida de su utilidad como medio de comunicación internacional, de su importancia en el mundo de negocios y de la empresa, de su prestigio profesional, científico, cultural y económico. A excepción del continente americano, la utilidad del español es mucho menor a la del inglés. Muchos expertos creen que el avance del español se debe a la vitalidad demográfica en América Latina porque casi no existe en Asia y en África. Las causas son evidentes. Los famosos talones de Aquiles: el lenguaje científico, el del mundo de negocios y de Internet. Las condiciones socioeconómicas no han permitido a los países de habla española ser potencias en lo tecnológico y económico. Por eso en el castellano abundan diferentes préstamos. Las cifras lo ratifican: sólo el cinco por mil de las publicaciones científicas son en castellano, frente al once por mil en el caso francés, que tiene tres veces menos parlantes. El dominio del cyberspanglish completa el cuadro. Es la globalización que hace que todas las lenguas estén haciéndose préstamos. Y claro que estos procesos influyeron mucho en la lengua española, sobre todo en la lengua de los medios de comunicación. Actualmente el mayor inversor al español es el inglés, que se ha convertido en una lengua franca, de comunicación, del comercio, de la ciencia. Entre las causas de la prestación de los términos podemos destacar: – la necesidad de denominar nuevas cosas o nuevos fenómenos. La falta de muchas palabras españolas que signifiquen lo mismo que algunas palabras inglesas llevan a que en los textos españoles frecuentan tales términos como: modem, holding, leasing, dumping, joint-venture, boom, blue chips, copyright, web, etc. A menudo estas palabras se convierten en el medio principal de la denominación. Pero a veces empiezan a adaptarse semánticamente. Por ejemplo: leasing – arrendamiento financiero. Uno de los rasgos de la adaptación es que el español apropia sólo un significante de la palabra inglesa, el que le hace falta, por ejemplo: window. 297 – la necesidad de diferenciar los conceptos parecidos. Por ejemplo: tienda – supermercado, asistencia – servicio. – la necesidad de especializar los conceptos en diferentes esferas, por ejemplo: venta – exportacóon, mercado – bolsa. – los factores socio-psicológicos. Muchas personas creen que el uso de las palabras extranjeras es de más prestigio: decir e-mail en vez de correo electrónico. – muchas situaciones económicas tienen un carácter internacional. Además hay que tener en cuenta que en muchos idiomas la terminología de mercado es un sistema único de los términos que ofrece diferentes denominaciones muy ‘cómodas’ las que a menudo es imposible encontrar en la lengua materna. A veces se prestan capas de términos si en algún idioma este sistema está desarrollado mejor como en el caso de la terminología de la nueva economía. Actualmente podemos destacar 3 tipos de préstamos: – las palabras inglesas que todavía no se han adaptado fonéticamente y a veces gráficamente: dumping, joint-venture; – los préstamos semánticos: stock market – mercado de valores – bolsa, mouse – ratón. Estas palabras son muy conocidas en el español y adquieren un significado secundario analógicamente con las palabras extranjeras. El retraso técnico y económico de España a principios del siglo XX llevó a que muchos términos científicos, técnicos y económicos se creaban durante los contactos de traductores e intérpretes de diferentes niveles de cualificación, lo que se reflejó en la calidad de la terminología española contemporánea. Y los términos de tal esfera como las nuevas tecnologías se copian del inglés, que lidera en esta rama. Por eso se oyen muy a menudo las opiniones sobre la imperfección y del desordenamiento de la terminología científicotécnica española. Otro problema es que se crean terminologías paralelas o confusas. Por ejemplo puede llevar a la confusión la coexistencia de tales palabras como e-mail, correo electrónico, correo-e, emilio, ismael, esmalte. Un papel importante en el proceso de adoptación de las palabras extranjeras juegan los medios de comunicación. Gracias al uso de diferentes medios de comunicación: periódicos y revistas podemos obtener de la forma más fiable, rápida y segura posible más in298 formación sobre cualquier tema, disponible para todo el mundo independientemente de la ubicación física del interesado. Y a su vez la prensa es el espejo donde se refleja el estado de la lengua viva, que está bajo la presión de las exigencias de los mismos medios de comunicación y están sometidos al reto de las innovaciones tecnológicas. Como los periodistas utilizan diferentes términos económicos y técnicos para describir fenómenos en cualquier tema (por que la economía y las nuevas tecnologías han penetrado en casi todas las esferas de la vida humana) eso contribuye a la divulgación del vocabulario técnico y económico. Y esta divulgación va a multiplicarse. Y la cuestión es si va a mejorarse la calidad de la lengua con la misma velocidad como con la que se produce esa multiplicación de la cantidad de los términos técnicos, informáticos, científicos y económicos. Pero tratar de imponer artificialmente el uso de un ‘buen castellano’ que sea privado de los extranjerismos en la investigación y la divulgación científicas, en el mundo de negocios me parece poco positivo. Por eso el gran reto del español ahora es mantener la unidad del idioma, prestigiar internacionalmente el español y su cultura, consolidarse como lengua internacional. Es necesario proceder cuanto antes a la unificación del léxico científico-técnico. El esfuerzo de la Real Academia ha sido ingente, pero como todo trabajo académico, tiene que ser permanente. Paralelamente hace falta que una actitud política impulse los contenidos en español. Una de las vías es la digitalización del patrimonio cultural de España. También muy importante es que el español se incorpore como lenguaje de las nuevas tecnologías. Y esto pasará sólo cuando las tecnologías se desarrollen en un ámbito mayoritariamente hispanohablante, lo que no va a ser el caso en mucho tiempo. LITERATURA 1. Diccionario de Extranjerismos, Juan José Alzugaray Aguirre, Madrid, 1985. 2. Anglicismos Hispánicos, Emilio Lorenzo, Madrid, 1996. 3. Diccionario de dudas y dificultades de la lengua española de Manuel Seco, Madrid 1986. 299 4. Diccionario Internacional de Siglas y Acrónimos, José Martínez de Sousa, Madrid 1984. 5. Diccionario De la Lengua Española / Real Academia Española, Madrid: Espasa – Calpe, 2001. 6. Diccionario de Internet. Galo I, Madrid: Ed. Acento, 2001. 7. Libro de estilo el País. – Madrid, 1990. 8. Jiménez Serrano O. La Terminología de Internet Como Desafío Para el Traductor Español. Madrid, 1999. 9. El País. 10. ABC. * * * СМИРНОВА И.В. (МОСКВА, РОССИЯ) ПЕРМАНЕНТНЫЙ ИЛИ СИТУАТИВНЫЙ ИМПЕРФЕКТ И СЕМАНТИКА ГЛАГОЛОВ I. SMIRNOVA (MOSCÚ, RUSIA) EL IMPERFECTO PERMANENTE O DE SITUACIÓN Y LA SEMÁNTICA DE LOS VERBOS Son verbos estativos en español ser, estar, haber y tener, así como, en general, todos aquellos que de alguna manera incluyen a éstos o significan lo mismo que ellos; entre otros muchos, pensemos, por ejemplo, en hallarse, encontrarse, parecer, sentirse, abundar (‘ser abundante’), bastar (‘ser suficiente’), interesar (‘tener interés’), costar o valer (‘tener precio’), saber o conocer (‘tener conocimiento’), llevar, etc. Su característica fundamental es que, normalmente, sirven para indicar aspectos circunstanciales que acompañan a los hechos o eventos, temporalmente más delimitados y que representan lo dinámico y hasta cierto punto lo principal o fundamental del relato. Dicho de otra manera: los verbos estativos se utilizan más bien con funciones descriptivas, para referirse a cualidades o características de los objetos que evocamos en nuestra memoria, características que tan solo pueden ser contempladas estáticamente, como algo no cambiante. De ahí que dichos verbos se utilicen normalmente en imperfecto, y en el momento en que adopten 300 las formas del indefinido o perfecto ya no se referirán propiamente al estado o situación, sino a su pérdida o adquisición, lo que implica en rigor una visión dinámica que incluso a veces hace posible la conmutación de dicho verbo por otro u otros no estativos. Así, mientras las oraciones Juan estaba ayer en Ávila La vecina tenía un niño aluden a estados o situaciones pasadas, y presentan, por ello, el verbo en imperfecto, no ocurre exactamente lo mismo en Juan estuvo ayer en Ávila La vecina ha tenido un niño, donde lo que se expresa ya no es el estado en sí mismo, sino su desaparición o comienzo, pues los verbos en cuestión vienen a significar aquí “ir” y “dar a luz”, respectivamente: Juan fue ayer a Ávila La vecina ha dado a luz un niño. A continuación vamos a considerar ciertos valores y usos concretos del imperfecto, frente al indefinido y perfecto, en algunos verbos de este tipo: a) Verbos ser y estar. Presentan las siguientes particularidades: 1.a En primer lugar, considérense estos contrastes: Era catedrático a los veinticinco años / Fue catedrático a los veinticinco años Estábamos listos a las tres / Estuvimos listos a las tres, al lado de estos otros: Era alumno de esta Universidad / Fue alumno de esta Universidad Estaba prohibido beber alcohol / Estuvo prohibido beber alcohol En todos estos casos, como puede verse, el imperfecto expresa un estado o situación; pero el indefinido (y perfecto), de acuerdo con lo dicho más arriba, puede presentar dos valores: o bien se usa con sentido incoativo y puntual para indicar el comienzo del estado o, como es normal, con valor terminativo y al mismo tiempo durati- 301 vo. Por esta última característica tan solo en el segundo caso existe compatibilidad con complementos indicadores de duración: Fue alumno de esta Universidad durante dos cursos, 2.a Notemos, por otro lado, que el indefinido terminativo implica, de alguna manera, el paso del sujeto a un nuevo estado o situación opuesta a la que se predica. Por eso, frente al imperfecto, no puede utilizarse cuando se trata de una característica permanente o que comprende toda la existencia del sujeto. Por eso decimos Su madre fue muy guapa, cuando consideramos que ella ha perdido su antigua hermosura, o lo que es lo mismo, que pasó a “no ser muy guapa”; pero la frase tendría que ser necesariamente sustituida por esta otra, Su madre era muy guapa, en caso de que estuviésemos hablando de una persona fallecida. 3.a Estos verbos, por otro lado, se usan casi exclusivamente en imperfecto cuando poseen carácter impersonal; es decir, ser cuando se construye con expresiones temporales como pronto, tarde, temprano, de día, de noche, por la mañana, por la tarde, y estar en expresiones alusivas al estado del tiempo: Era muy tarde y nos fuimos a casa Estaba muy oscuro. 4.a También se usa exclusivamente el imperfecto del verbo ser cuando se utiliza para expresar la hora. Por ejemplo, Eran las cuatro y todavía no había venido. 5.a En las construcciones enfáticas consistentes en separar un elemento de la oración y unirlo al resto, convertido en oración de relativo por medio de ser, éste adopta la misma forma temporal que el verbo de la oración, y, por lo tanto, irá en imperfecto cuando éste se encuentre en ese mismo tiempo. Por ejemplo: A Julio era a quien llamábamos (Llamábamos a Julio). 302 6.a Finalmente, también se usa exclusivamente el imperfecto en la fórmula érase una vez con que se suelen comenzar los cuentos. Se trata en realidad de un uso neutralizado, como veremos: Érase una vez un rey, cuyos dominios se extendían... b) Verbo haber. Nos referimos, naturalmente, al verbo haber con valor impersonal, circunstancia en que, como es sabido, se refiere, lo mismo que ser y estar, a la existencia o situación de un objeto en el espacio. En este verbo coinciden frecuentemente el imperfecto y el indefinido o perfecto, cuya utilización entonces obedece más bien a matices de orden expresivo. Así, entre Aquí hubo una casa / Aquí había una casa la diferencia será puramente estilística siempre que el imperfecto se use como tiempo directo: en el primer caso se trata de una afirmación objetiva, exenta de todo matiz expresivo, mientras que en el segundo consiste más bien en una evocación, un recuerdo personal y, por tanto, de naturaleza subjetiva. La oposición, sin embargo, subsiste bajo los rasgos distintivos normales, cuando el objeto situado es un acontecimiento, es decir, algo que se desarrolla en ese tiempo: Hubo fiestas en el pueblo / Había fiestas en el pueblo. En el primer caso se alude al desarrollo completo de las fiestas (aspecto complexivo), mientras que en el segundo no (contenido no complexivo o meramente situacional). Observemos, por último, que este verbo a veces sólo admite el indefinido: cuando el objeto situado es una porción de tiempo, debido a su carácter temporalmente delimitado; así, Hubo un momento de silencio Hubo un tiempo en que los hombres vivían como los animales. c) Verbo tener. Este verbo es estativo en la medida en que no expresa ninguna acción o proceso, sino una simple relación – de posesión, dominio, alcance, etc. – entre el sujeto y el objeto. Así pues, referido al pasado se utiliza normalmente también en imperfecto, excepto si en lugar de dicha relación posesiva, lo que se quiere expresar es el fin o comienzo de la misma y, por lo tanto, equivale a 303 un verbo dinámico o de proceso, como sucede en el siguiente ejemplo: Esta mañana hemos tenido carta de Ángel, donde equivale a “hemos recibido”, que representa el proceso que da lugar al estado actual de “poseer la carta de Ángel”; Tuve un tío en América, “ya no está”, porque “se ha ido de allí” o “ha muerto”: la situación ha desaparecido. En esta línea hay que situar, por tanto, los contrastes siguientes: Tenía conocimiento del asunto / Tuvo conocimiento del asunto Esta mañana tenía fiebre / Esta mañana he tenido fiebre. d) Verbos de conocimiento. Los verbos de conocimiento como saber, conocer, comprender, suponer, darse cuenta, etc., se expresan siempre en imperfecto cuando se refieren a la “posesión”, en el pasado, del conocimiento, de carácter durativo, mientras que en indefinido expresan la adquisición, y muy raras veces el término de ese estado de posesión. Así, No te conocía Tenía la impresión de que me habían engañado Sabíamos que vendríais. La circunstancia anterior explica probablemente el uso del imperfecto en frases exclamativas como !Ya lo sabía yo!, ¡Lo suponía! junto a !Estaba visto!,!Era de suponer!, ¡Ya lo decía yo!, etc., que empleamos para expresar la confirmación presente de nuestras pasadas sospechas, o también en enunciados del tipo Lo siento. No lo sabía Perdona. No me daba cuenta, que utilizamos para justificar una acción o situación anterior, e) Expresión del precio. Para indicar el precio de una cosa en el pasado se utiliza normalmente el imperfecto, el cual contrasta con el indefinido y perfecto, porque éstos presuponen la compra del objeto al que se refiere el precio. Así, El piso costaba diez millones de pesetas / El piso costó diez millones de pesetas (Es lo que se pagó por él) 304 El coche era muy barato / El coche ha sido muy barato (Fue comprado). f) La alternancia estativo / no estativo. Frecuentemente un mismo verbo puede poseer una acepción estativa junto a otra no estativa o dinámica, circunstancia no siempre registrada en los diccionarios. Cuando esto ocurre, la oposición cantaba / canté funciona propiamente tan solo en el uso no estativo, pues el estativo exige exclusivamente el imperfecto. Esto explica contrastes como los siguientes: Aquel hombre no veía (‘no tenía vista’) / Aquel hombre no vio la puerta (‘no la percibió con la vista’) La novia vestía un traje blanco (‘tenía puesto’) / La novia se vistió un traje bianco (‘se lo puso’) La fachada del edificio miraba hacia el Sur (‘estaba dirigida u orientada’) / El capitán del barco miró hacia el Sur (‘dirigió la vista’), donde la distinción se establece bajo los rasgos estativo/ no estativo, y no, como sería lo normal, no complexivo o imperfectivo/ complexivo o perfectivo. Esta última distinción es de orden gramatical, y aquélla léxica; por eso convendría hablar aquí de dos acepciones de los verbos ver, vestir, mirar, etc. g) Verbo llevar. Como estativo se expresa siempre en imperfecto, y presenta dos acepciones: sirve en primer lugar para expresar un cómputo dentro de un estado o proceso inacabado en un momento determinado, equivaliendo a ‘tener invertido o acumulado’, circunstancia en que, si se refiere el pasado, no puede emplearse más que en imperfecto así, Llevaba ocho días en la cama, Llevábamos andados veinte kilómetros, y, en segundo lugar, otras veces equivale a ‘tener o disponer de algo’: No llevaba ningún dinero. h) Verbos de lengua. Hay verbos como decir, manifestar, significar y otros de lengua que, además del significado o significados típicos no estativos, poseen otro de tipo estativo, circunstancia que se pro305 duce cuando el sujeto es de cosa y el verbo en cuestión pasa a significar ‘contener una información’. Con referencia al pasado, en este caso se usa obligatoriamente el imperfecto; así, La carta decía que... Aquello significaba que..., por el contrario, cuando el sujeto es una persona y consiguientemente el verbo deja de poseer valor estativo, la forma empleada es la del indefinido: Platón dijo que... Cierto que en este último caso es también posible decía, pero entonces el verbo adquiere valor cíclico o, rara vez, descriptivo. Determinar en realidad las reglas que en el nivel del uso regulan la utilización de una u otra forma verbal, no es tarea fácil, lo que hace necesaria la consideración de una casuística bastante compleja y difícil. LITERATURA 1. Васильева-Шведе О.К., Степанов Г.В. Теоретическая грамматика испанского языка. – СПб, 2000. 2. Фирсова Н.М. Грамматическая стилистика испанского языка. – М., РУДН, 2002. 3. Real Academia Española. Esbozo de una nueva gramática de la lengua española. – Madrid, 1999. 4. Alvaro Porto Dapena, J. Tiempos y formas no personales del verbo. – Madrid, 2004. 5. Lorenzo, E. Estructura y función de los tiempos en el lenguaje. – Madrid, 2002. 6. Roca Pons, J. Introducción a la gramática. – Barcelona, 2002. 7. Tobón de Castro, L., y Rodríguez Rondón, J. Algunas consideraciones sobre el aspecto verbal en español. – Bogotá, 2003. * 306 * * СНЕТКОВА М.С. (МОСКВА, РОССИЯ) О СПЕЦИФИКЕ ПЕРЕВОДА ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ФИЛЬМОВ M. SNETKOVA (MOSCÚ, RUSIA) SOBRE LAS PARTICULARIDADES DE LA TRADUCCIÓN DE LAS PELÍCULAS DE ARGUMENTO Язык кино сложен и многогранен. К элементам этого языка относятся: точка зрения, построение и смена планов, монтаж, декорации, игра актеров, музыкальное сопровождение, шумы, голос в кадре и за кадром и т.д. Собственно текст, с которым работает переводчик, является лишь одной из его составляющих. Как отмечает Ю.М. Лотман, рассуждая о механизме смыслопорождения текста, «многообразие структурных связей внутри текста резко понижает самостоятельность отдельных входящих в него единиц и повышает коэффициент связности текста» (4, 188). Следовательно, во-первых, текст фильма во многом эллиптичен и, во-вторых, не может рассматриваться изолированно от прочих элементов киноязыка. Текст кинофильма представлен в форме диалогов, закадровых комментариев, слов песен и надписей. В отличие от других видов переводных текстов, он имеет свои особенности: ограничен временными рамками звучания, что делает невозможной амплификацию; рассчитан на мгновенное восприятие, следовательно, должен быть максимально информативным и понятным зрителю; а также сопровождается видеорядом, который обуславливает выбор возможных вариантов перевода: важно учитывать связь изображения и текстового материала, уделять одинаковое внимание вербальным и невербальным средствам выражения. Существует четыре основных вида киноперевода: субтитры, дубляж, синхронный и закадровый перевод. Можно говорить об относительной переводческой эквивалентности, изначально присущей каждому из них. Труднее всего добиться переводческой эквивалентности в синхронном переводе 307 фильмов, что определяется самими условиями работы переводчика. Неизбежны потери и при дубляже: необходимо отразить лексическими средствами переводящего языка артикуляцию иноязычных актеров. Поэтому, как отмечает К. Райс, часто перевод «служит лишь канвой для окончательной формулировки синхронного текста» (8, 225). При создании субтитров осуществляется значительная компрессия текста, при которой передается лишь основное содержание диалогов, потому что для их прочтения зрителю требуется больше времени и усилий, чем необходимо при слуховом восприятии. Наибольшая степень эквивалентности перевода исходному тексту может быть достигнута при закадровом переводе фильмов. В данном случае ограничение, которое накладывает на перевод длительность исходных диалогов, наименее строгое. При закадровом переводе всё звучание фильма сохраняется, только приглушается, а голоса русскоязычных (в данном случае) актеров накладываются на него. Процесс озвучания проходит быстрее, требует меньше времени и затрат, чем полный дубляж. Поэтому он является видом киноперевода, наиболее широко представленным на телеэкранах и на видео в России. В качестве объекта исследования мы выбираем именно закадровый перевод. Говоря о кинопереводе, следует учитывать две его составляющих: во-первых, особенности, обусловленные самим языком кино, и, во-вторых, необходимость соблюдать критерии художественного перевода. При переводе фильмов необходимо выполнять ряд технических требований, ключевым из которых является «укладка» текста, т.е. синхронизация звучания перевода с исходными диалогами. Темп речи и грамматические структуры в языках различны. Например, испанский по сравнению с русским более компактен в плане грамматики, к тому же, испанцы говорят быстрее русских. Это представляет некоторую трудность, потому что при создании текста перевода предпочтительно ориентироваться на спокойную русскую речь. Поэтому часто переводчик должен прибегать к приему 308 компрессии, чтобы с помощью минимального количества языковых средств максимально полно передать информацию. В то же время, перевод художественных фильмов – это особый вид художественного перевода. Вот мнение на этот счет одного из лучших переводчиков кино эпохи видеобума в России, А. Михалева: «Я считаю, что переводить кино так же трудно и ответственно, как переводить художественную литературу. А в переводе литературы есть один закон – переложенная на русский язык книга должна стать произведением русской словесности. Читатель не должен спотыкаться и угадывать сквозь русский язык английский. То же самое правило я стараюсь соблюдать и в кинопереводах, люди должны говорить нормальным, живым языком...» (6). Как показывает практика, наибольшие сложности при переводе фильмов связаны с передачей таких лексических единиц, как реалии, фразеологизмы, иноязычные вкрапления, игра слов. Язык персонажей фильма представляет собой авторскую стилизацию естественной разговорной речи, в которую часто бывают включены разные регистры общения – от официального стиля до вульгаризмов. Передача этих нюансов в переводе для сохранения стиля оригинала представляет непростую и одновременно интересную задачу. Кроме того, переводчику важно воссоздать речевую характеристику персонажей, которая является существенной составляющей кинематографического и художественного образа. Из всех видов искусства кино наиболее достоверно воспроизводит ситуацию человеческого общения. В диалогах, разворачивающихся на экране, играют немаловажную, а иногда и решающую роль не сам текст, а тон и интонация, с которыми он произносится. Поэтому переводчику необходимо избегать двусмысленности, формулировать реплики так, чтобы актеру озвучания с первого взгляда была понятна их эмоциональная составляющая. Перевод вводит фильм в другую культурно-историческую среду, у произведения, созданного режиссером на основе культуры, носителем которой он является, меняется адресат. В 309 его восприятии «чужого» явления неизбежны неточности. Переводчик может воздействовать только на речевой уровень фильма, а информация, заложенная в саундтреке и изобразительном ряде, остается неизменной. Между тем, и изображение, и звуковое оформление содержат множество социальных и культурных аллюзий и метафор, понятных зрителю оригинальной версии и не воспринимаемых зрителями переведенного фильма. Переводчик может восстановить эту информацию лишь частично, например, при переводе песен и надписей и вводя в текст диалога краткие пояснения. Несомненно, диалог – это лишь один из компонентов киноязыка. Как отмечает А. Митта, «Главное, что пронзает нас, – это действия, а не слова. Главное – то, что мы видим, а не то, что слышим» (5, 353). Однако трудно не согласиться с мнением С. Шайкевич: «Экранный текст, которому предстоит прозвучать на другом языке, – один из важнейших компонентов художественного фильма, участвующих в создании его образной системы. На экранное слово падает большая смысловая нагрузка: лаконичное, отчетливое, оно несет концентрированный заряд интеллектуальной и эмоциональной информации» (9, 122). ЛИТЕРАТУРА 1. Беляев С.Ф. Заметки на полях монтажного листа // Тетради переводчика, вып. 18. – М., 1981. 2. Виноградов В.С. Перевод. Общие и лексические вопросы. – М., 2004. 3. Гайдук В.П. «Тихий» перевод в кино // Тетради переводчика, вып. 15. – М., 1978. 4. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров // Семиосфера. – СПб., 2004. 5. Митта А.Н. Кино между адом и раем. – М., 2005. 6. Михалев А. Я теперь очень знаменит... // Искусство кино. (http://www.kinoart.ru/file/people/02-02-13/). 310 7. Оболенская Ю.Л. Диалог культур и диалектика перевода. Судьбы произведений русских писателей XIX века в Испании и Латинской Америке. – М., 1998. 8. Райс К. Классификация текстов и методы перевода // Вопросы теории перевода в зарубежной лингвистике. – М., 1978. 9. Шайкевич С. Записки «аэта» // Мастерство перевода, Сб. 7. – М., 1970. 10. Duro M. (coord.). La traducción para el doblaje y la subtitulación. Madrid, 2001. * * * СТОЯНОВСКИЙ А.М. (ВОРОНЕЖ, РОССИЯ) О НЕКОТОРЫХ ВОЗМОЖНОСТЯХ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ОБУЧЕНИЯ ДЕЛОВОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ A. STOYANOVSKIY (VORONEZ, RUSIA) SOBRE ALGUNAS POSIBILIDADES DE DIRIGIR EL PROCESO DE ENSEÑAR EL ESPAÑOL DE NEGOCIOS Деловое общение (как и всякое другое) имеет ситуативный характер. Речевые единицы (слово, словосочетание, фраза, сферхфразовое единство) всегда соотнесены с конкретной ситуацией, которая является универсальной единицей функционирования процесса общения. С позиций управления процессом обучения иноязычной деловой коммуникации следует отметить ряд особенностей ситуации речевого общения (РО), которые можно представить функционально, а именно: а) ситуация – это естественная форма общения, и в этом качестве она, говоря философским языком, является его атрибутом; б) обучение общению в сфере деловой коммуникации как одна из целей обучения иностранному языку в целом осуществляется на основе и при помощи ситуаций РО, что 311 объясняется статусом ситуации как методического понятия, ее формообразующими особенностями; в) структура делового общения наиболее полно воспроизводится (моделируется) ситуацией РО. Это означает, что обучение деловому иностранному в различных ситуациях возможно только через использование самих ситуаций, точнее многообразных компонентов, входящих в ее структуру. При этом мы исходим из того, что ситуации в учебном процессе сами по себе не воссоздаются, а являются результатом целого комплекса объективных и субъективных факторов или ситуативных позиций (СП) общающихся. Выявленная номенклатура компонентов СП, к которым относятся: виды деятельности (например: protección del medio ambiente, discusión del plan de cooperación, presentación del proyecto и др.), предметы обсуждения (contaminación del río, paticipación en elecciones, elevación de precios и др.), объекты – знаки (любой предмет, вызывающий определенные ассоциации: distintivos deportivos, fotogtrafía, datos estadísticos и др.), социальный статус (ecologista, ingeniero, demócrata и др.), интеракционные роли (moderador, líder, experto и др.), межличностная роль (escéptico, curioso, maximalista и др.), когнитивная и функциональная пресуппозиции (наличие или отсутствие знания о партнере, опыта участия в какой-либо деятельности), коммуникативные задачи (informar, proponer alternativas, valorar negativamene и др.) участников делового общения представляют собой инструментарий, который используется как для целенаправленного обучения речевому общению в сфере деловой коммуникации, так и для адекватной организации учебного процесса. Практика показывает, что на занятиях по обучению деловому общению субъект учебного процесса и иноязычная речь нередко разъединены или, в лучшем случае, они сосуществуют. Хотя учащийся и произносит, а зачастую проговаривает, заштампованные фразы или грамматические конструкции, процесс обучения деловой коммуникации остается разомкнутой системой: «чужая» речь так и не становится «своей». Если ролевое обучение деловому общению строится по схеме: роль (В), заданная ролью речь (С) и ученик, 312 исполняющий роль (А), то обучение на основе ситуаций РО имеет другую последовательность: ученик (А) в определенной ситуативной позиции (В) порождает собственное высказывание (С), то есть занимает инициативную позицию в речевом взаимодействии. Производная от своей позиции речь является авторской. Тем самым СП позволяет замкнуть процесс обучения иноязычному общению в единую систему. С точки зрения управления, ситуация РО, как многомерное, полифункциональное явление, обладает тремя основными функциями, имеющими методологическое значение для построения управляемого процесса обучения деловой коммуникации. Первая функция ситуации – формообразующая – вытекает из того, что ситуация является универсальной формой процесса общения, его неотъемлемой частью. Вторая функция ситуации связана с тем, что она рассматривается в качестве основы или необходимого условия обучения деловому общению. Третья – функция управления – является следствием того, что структура ситуации – это, по сути, средство управления процессом обучения деловой коммуникации. Другими словами, ситуация РО является одновременно и компонентом цели обучения, и средством управления процессом обучения деловому иностранному. Предложенный взгляд на ситуацию РО позволяет подходить к управлению и к обучению деловому общению не в отрыве друг от друга, а в их единстве. Более того, сам факт наличия в системе средств, с помощью которых эта система управляется, свидетельствует о потенциальной возможности реализации обучения ИЯ в режиме самоуправления. * * * СТРЕЛЬЦОВА К. (МОСКВА, РОССИЯ) ИСПАНИЯ И РОССИЯ: ВЗАИМООТНОШЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ ИСТОРИИ И СОВРЕМЕННОСТИ K. STRELTSOVA (MOSCÚ, RUSIA) 313 ESPAÑA Y RUSIA: LAS RELACIONES HISTÓRICAS Y ACTUALES España y Rusia son dos potencias mundiales que han tenido mucho en común en su historia, cultura y la vida actual. Las relaciones entre dos países surgieron en el siglo XVI y siguen desarrollándose hoy día. Los contactos principales entre los dos países son los siguientes: 1. En 1525 de Moscú a Madrid fue enviada la primera embajada rusa. Los rusos y los españoles acordaron la unión política y el comercio mutuamente ventajoso. Al mismo tiempo conocieron los detalles sobre la expedición trascendental de Cristóbal Colón. 2. En el siglo XVII el tzar Aleksey Mijailovich envió al príncipe Piotr Potiomkin de embajador a España. Su retrato, pintado por Carreño de Miranda, es ahora una de las joyas más preciadas del Museo del Prado. 3. Su hijo, el rey Pedro el Grande, quería a toda costa conseguir para Rusia el acceso a los mares y buscaba la cooperación con la parte española. Pedro I mandó a sus embajadores a Cádiz para estudiar el proyecto sobre las relaciones con las colonias españolas. 4. El compositor Vicente Martín Soler vivió en San Petersburgo durante la época de la Emperatriz Catalina II. Compuso allí varias óperas según los libretos rusos. Otra persona importante de esta época es el general José de Rivas, que sirvió a la Emperatriz. Su nombre lo lleva la calle central de la ciudad de Odessa – Deribasovskaya (dirigió la construcción de su puerto). 5. Cuando las tropas de Napoleón invadieron a España y después a Rusia, los dos países concentraron una alianza militar. Se sabe que la noción “guerilla” llegó a Rusia desde España. 6. La influencia de la cultura española a la literatura rusa es muy clara. El poeta Alejandro Pushkin usaba los motivos españoles en sus versos. Mijail Lérmontov compuso el drama “Los españoles”. Vasiliy Botkin después de su viaje a España escribió un libro de magníficas notas sobre el país “La cartas sobre España”. 7. De símbolo de la firmeza de las relaciones hispano-rusas del siglo XX también pueden servir no solamente las uniones políticas y 314 literarias, sino también las uniones matrimoniales. Son los matrimonios de tales celebridades mundiales como el compositor ruso Serguei Prokofiev y el pintor español Salvador Dalí. 8. Este año se celebra el restablecimiento de relaciones entre dos países que siguen desarrollándose después de casi de cuarenta años de paréntesis a causa del régimen franquista .Ahora los dos estados viven una nueva etapa de sus relaciones bilaterales en todos los ámbitos. Hay mucho intercambio turístico, se concluyen los nuevos acuerdos comerciales y culturales, se intensifica la lucha común contra el terrorismo. * * * СУАРЕС ГАРСИЯ Х. (НЬЮ-ЙОРК, США) КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ НА УРОКАХ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА В ЭПОХУ ИНТЕРНЕТА. ПРОЕКТ КУЛЬТУРА J. SUÁREZ GARCÍA (NUEVA YORK, ESTADOS UNIDOS) LA CULTURA EN LA CLASE DE ESPAÑOL EN LA ERA DE INTERNET. EL PROYECTO CULTURA La seule véritable exploration, la seule véritable fontaine de Jouvence ne serait pas de visiter des terres étrangères, mais de posséder d'autres yeux, de regarder l'univers à travers les yeux des autres. (Proust). La enseñanza de la cultura en la clase de lengua extranjera en general, y de español en particular, se ha llevado a cabo tradicionalmente presentando información sobre fiestas, celebraciones, historia, comida, costumbres, música, cine, literatura, personajes famosos, etc. Se ha planteado como la enseñanza de una serie de contenidos centrados en las manifestaciones más externas y visibles de una cultura. Y se han soslayado otros aspectos menos perceptibles como son las creencias, valores y actitudes que conforman la manera de observar el mundo propia de cada cultura. Sin duda, estos elementos invisibles son más difíciles de establecer y describir, y 315 por tanto tratarlos en clase es más complicado, y más cuando la misma transcurre lejos del país donde se habla la lengua que se estudia. Sin embargo, para entender otra cultura y para permitir el desarrollo de la competencia intercultural de los estudiantes, el conocimiento de los mismos es básico. En esta presentación voy a describir un modelo para integrar la enseñanza de la cultura en la clase de lengua que se centra en esos aspectos. El modelo se llama Cultura y fue creado en 1997 por un grupo de profesores de francés en el Massachussets Institute of Technology, en Estados Unidos. Como sus autores explican, (3; 2) partieron de la idea de Mikhail Bakhtin (1981) de que “es solamente a los ojos de otra cultura cuando una cultura extranjera se revela a si misma completa y profundamente… Un significado solamente se revela en su profundidad cuando se encuentra y entra en contacto con otro significado extranjero”. Por eso se consideró que la comparación de elementos y aspectos similares de dos culturas era un buen medio para revelar semejanzas y diferencias, significados y valores ocultos que de otra manera pasarían inadvertidos. Por otra parte las nuevas tecnologías, y en particular Internet, se vieron como un instrumento ideal por las posibilidades que ofrecen para acceder a información y presentarla, y también para comunicarse con personas de otras culturas. A partir de estas premisas diseñaron un modelo de trabajo cuyas características describiremos a continuación. En el participan estudiantes de dos culturas diferentes, en el proyecto original estudiantes estadounidenses de francés y estudiantes franceses de inglés, y en nuestro caso, estudiantes de español de Barnard College en Estados Unidos, y estudiantes de inglés de la Universidad de León en España. Los mismos, a través de Internet, usando un sitio web analizan y comparan sus respectivas culturas siguiendo una serie de etapas. En primer lugar los estudiantes completan en la página web una serie de cuestionarios diseñados para revelar diferencias culturales básicas. Los cuestionarios son de tres tipos: a) Asociaciones de palabras. En este cuestionario los estudiantes ven una lista de palabras (familia, policía, éxito, etc.) y deben escribir las dos o tres primeras palabras que aquellas les sugieren. 316 b) Frases para completar. Aquí los estudiantes deben completar frases del tipo “una persona educada es alguien que…”, “no puedo soportar que otras personas…”, etc. c) Reaccionar ante situaciones. En este cuestionario se plantean una serie de situaciones, vg.: Ves a un compañero de clase copiando en un examen; ves a una mujer que está pegando a su hijo en la calle; un amigo tuyo de 25 años vive con sus padres, etc. Los estudiantes responden a estos cuestionarios en su lengua materna. En el caso de nuestro curso, los estudiantes estadounidenses en inglés y los estudiantes españoles en español, y las respuestas de ambos grupos se presentan en la página web unas al lado de las otras. Por ejemplo, las respuestas de los estudiantes españoles a la palabra ‘policía’ se muestran al lado de las respuestas de los estudiantes estadounidenses a la misma. Una vez hecho esto, los estudiantes, en clase y fuera de clase, individualmente y en grupos, con ayuda de su profesor, empiezan a analizar y comparar las respuestas de ambos lados buscando semejanzas y diferencias, indicios que revelen perspectivas y actitudes diversas respecto a los asuntos planteados, y empiezan a formular hipótesis sobre las razones de lo que van observando. A continuación los estudiantes de ambos países, a través de foros creados en la página web del curso, empiezan a comunicarse y a compartir sus observaciones sobre los cuestionarios, y a analizar y discutir conjuntamente sus hipótesis preliminares. Son ellos, los estudiantes, los que deciden los temas y cuestiones que se tratan en los foros. De esta forma se inicia un proceso colaborativo de exploración intercultural, en el que ellos son los protagonistas y actúan al mismo tiempo como investigadores e informantes. En el modelo original, en los foros los estudiantes utilizaban su lengua materna. En nuestro caso, en algunos foros se usa sólo el español y en otros sólo el inglés. Los intercambios que tienen lugar en los foros son analizados en la clase. Allí, por un lado se trabaja el aspecto puramente lingüístico, pues los mensajes escritos por los estudiantes del otro país en su lengua materna ofrecen un corpus de muestras reales del uso de la lengua que permite analizar el vocabulario, la gramática y las funciones. Por otro, el contenido de los mensajes enviados a los fo317 ros sirve para analizar, discutir y reflexionar sobre la cultura del otro grupo. Los resultados de las actividades realizadas en clase son utilizados para continuar el diálogo y el debate en los foros. Más adelante los estudiantes, además de los foros, reciben otros materiales relacionados con los temas que se han tratado: encuestas de opinión, artículos de prensa, programas de televisión, películas, páginas web, etc. De esta manera cuentan con nuevos datos e informaciones que les permiten contrastar y replantearse las ideas que se han ido formando y profundizar en el proceso de entendimiento de la otra cultura tanto en clase como en los foros. En nuestro curso hemos añadido un nuevo elemento a este proceso que es un viaje al otro país. Un grupo de cada universidad pasa una semana asistiendo a las clases y conviviendo con los estudiantes con los que se han estado comunicando a través de los foros en Internet. Durante esta visita los estudiantes no sólo continúan con el diálogo entre ellos, sino que entrevistan a otras personas y realizan otras actividades para conocer la cultura que están investigando de primera mano. En definitiva, el proyecto Cultura ofrece un nuevo acercamiento a la enseñanza de la cultura en la clase de lenguas extranjeras. En él los contenidos culturales no son algo que completa y complementa la enseñanza de la lengua, sino que se convierten en el elemento central. Los estudiantes aprenden la lengua mientras estudian e investigan sobre su cultura, no al revés. Sin embargo el componente lingüístico no desaparece. Gramática, vocabulario y funciones se estudian, pero dentro de un contexto comunicativo real, con el objetivo de mejorar el conocimiento de otra cultura, y con la ventaja de que los materiales utilizados son absolutamente reales, constituyen una muestra actual y auténtica del lenguaje que utilizan los hablantes de la lengua que se aprende. Esta forma de trabajo también contribuye a que los estudiantes, además de su competencia comunicativa y su competencia intercultural, desarrollen sus capacidades de análisis de la información y pensamiento crítico, pues, como hemos visto, en Cultura los estudiantes son responsables en buena parte de su proceso de descubrimiento de la otra cultura. En este modelo no hay una autoridad, un libro, un profesor, que les dice cómo son las cosas, sino que son 318 ellos los que a través del trabajo conjunto con sus compañeros de clase y de la comunicación con los estudiantes del otro país, y con la colaboración del profesor, llegan a sus propias conclusiones. El profesor se convierte en un ‘facilitador’ que ayuda a los estudiantes en el proceso de construcción de hipótesis y de búsqueda de comprensión de la otra cultura. El profesor deja de ser la autoridad, la fuente principal de información, y se convierte en alguien que guía al estudiante en su proceso de descubrimiento y que aprende a la vez que él. Sin duda, Cultura tiene también sus inconvenientes. Uno de los principales es que conseguir que dos grupos de estudiantes en países distintos, con sistemas educativos, programas y calendarios diferentes, trabajen conjuntamente no es una tarea fácil y plantea dificultades de coordinación. Sin embargo, tras nuestra experiencia usando Cultura en nuestros cursos de español durante cuatro años, podemos decir que, aunque no hay material ni método milagroso que por si sólo pueda producir estudiantes con una competencia cultural perfecta, Cultura ofrece un modelo que puede ayudar a conseguir ese objetivo, porque más allá de los resultados a los que se llega, que son muy diversos, el trabajo que propone prepara a los estudiantes para enfrentarse a una nueva cultura por sí mismos y les proporciona las herramientas para hacerlo de forma exitosa. LITERATURA 1. Bakhtin, M.M. (1981). The dialogic imagination. (C. Emerson & M. Holquist, Trans.). Austin: University of Texas Press. 2. Bauer, Beth et al. (2005) Internet-mediated Intercultural Foreign Language Education: The Cultura Project. En Julie A. Belz and Steven L. Thorne (eds.) Internet-mediated Intercultural Foreign Language Education, Boston, MA.: Heinle and Heinle. 3. Furstenberg, Gilberte et al. (2001) Giving a Virtual Voice to the Silent Language of Culture: the Cultura Project. Language Learning and Technology 5(1). (http://llt.msu.edu/vol5num1/ furstenberg/default.html). 4. Suárez García, Jesús y Crapotta, James (2007) Models of Telecollaboration (2): Cultura. En R. O’Dowd (ed.), Online Intercultural 319 Exchange. An Introduction for Foreign Language Teachers (pp. 62-84). Clevendon: Multilingual Matters. * * * СУХАНОВА М.В. (ВОРОНЕЖ, РОССИЯ) ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ СЛОЖНЫХ ОТНОСИТЕЛЬНЫХ МЕСТОИМЕНИЙ В ПРЕДЛОЖЕНИИ M. SUKHANOVA (VORONEZH, RUSIA) FUNCIONAMIENTO DE PRONOMBRES RELATIVOS COMPUESTOS EN LA ORACIÓN El problema del uso de los pronombres relativos, en su aspecto general, fue estudiado por muchos lingüistas. No hay ningún curso de la gramática española que no contenga el capítulo dedicado a los relativos (3, 687-695; 2, 98-112; 7, 311-333) etc. Moliner dedica al relativo uno de los apartados de la parte teórica de su Diccionario, describiendo la colocación del relativo, las oraciones con antecedente y sin él, los adverbios relativos y elipsis del relativo (8, 15511556). En nuestro artículo seguiremos la definición de Alonso y Henríquez Ureña, llamando el relativo así: “el relativo es una forma cuya significación es en cada ocasión la de su antecedente” (4). Como destaca Alarcos Llorach los relativos “son capaces de transponer o degradar los enunciados llamados oraciones a la función de adyacente dentro de un grupo nominal unitario, tal como actúa el adjetivo respecto del sustantivo” (2, 98). El elenco de los relativos en el español moderno es limitado: que (y sus variaciones el que, la que, lo que, los que, las que), cual (y sus variaciones el cual, la cual, lo cual, los cuales, las cuales), quien, cuyo, como, donde, cuando y cuanto. En cuanto al Relativo Compuesto (RC), es una construcción usada con bastante frecuencia en el idioma español – tanto en la 320 lengua hablada como en la escrita – que ha recibido escasa atención en la lingüística. Ello, a lo mejor, se debe a que dicha secuencia está en la encrucijada en la que se encuentran problemas muy diversos de la gramática española; así aparece mencionada esporádicamente en uno y otro apartado de tal o cual trabajo, sin que en ningún momento haya disfrutado de la atención que exige su estudio riguroso. En español existen dos tipos de relativos. Obsérvese los ejemplos que proponen Alcina Franch y Blecua para comprobar esa diferencia: Relativo Simple: El libro de que hablas está aquí = El libro está aquí + Hablas del libro. Relativo Compuesto: Los amigos con los que salí de excursión acaban de llegar = Los amigos acaban de llegar + Con los amigos salí de excursión. Tanto en un caso como en otro, la preposición marca subordinación del relativo dentro de la proposición que introduce, y el relativo traspone como constituyente de un elemento del esquema del enunciado, a la oración que introduce (3, 1024). En el DRAE también encontramos la definición del RS y RC: que, es el “pronombre relativo que con esta sola forma conviene a los géneros masculino, femenino y neutro a los números singular y plural. Con el artículo forma el relativo compuesto: el que, la que, los que, las que, lo que, que a diferencia de la sola forma que, posee variación de género y número y puede construirse en concordancia con el antecedente” (10, 1702). Por su estructura el RC se compone de una preposición simple más el artículo determinado (masculino o femenino, en singular o en plural; a veces neutro) más el pronombre relativo (que, cual, etc.). A esta construcción la precede un antecedente explícito; la preposición se selecciona por el predicado subordinado. Obsérvese el esquema de un RC: Antecedente + prep. + art. + pron. Relativo (la ciudad en la que viví; los amigos con los cuales me reñí) El empleo de RC en la frase es variado. Según Brucart, el relativo que es de uso más general en español: “puede aparecer tanto en las cláusulas especificativas como en las explicativas y es la única que está capacitada para desempeñar en ambas cualquier función 321 sintáctica (precedida, eventualmente, de la correspondiente preposición y del artículo determinado)” (6, 490). Cabe añadir que se distinguen dos características notables del comportamiento sintáctico del que relativo: 1) la posibilidad de ir precedido del artículo determinado en los casos en que la función que desempeña deba incorporar una preposición; el artículo reproduce los rasgos del antecedente, pero no debe ser confundido con él; 2) el que relativo puede funcionar como complemento directo en el interior de la subordinada sin necesidad de que aparezca la preposición a, que es característica de tal función cuando la entidad que la desempeña es animada y específica (6, 491). Moliner indica que el RC puede funcionar en la frase como complemento directo y complemento indirecto (8, 1554); también como complemento de un adjetivo o de un adverbio (7, 312). Se distinguen las siguientes funciones del RC: Como complemento directo: en oraciones tanto especificativas como explicativas se emplean el que y el cual para personas. La señora a la cual (a la que, a quien) he saludado. Tu hermano, a quien (al que, al cual) no conocía. Como complemento indirecto para personas, pueden emplearse, tanto en oraciones especificativas como en explicativas, quien, el cual, el que. La persona a quien (a la cual, a la que) escribí. Tu compañero, a quien (al cual, al que) le di el encargo de que te lo dijera. Para cosas, con la preposición a pueden emplearse que, el cual y el que en oraciones especificativas. La mesa a que (a la cual, a la que) diste barniz. En oraciones explicativas, se usan generalmente el cual y el que. La casa, a la cual (a la que) está pegado el establo. Con la preposición para, sólo el cual y el que, tanto en oraciones explicativas como en especificativas. La casa para la cual (para la que) es este mobiliario. Según Di Tullio, en una relativa preposicional “el relativizador es término de un SP: la preposición forma parte de la relativa dado que la preposición es seleccionada por su verbo. El SP puede funcionar también como complemento de un adjetivo –la casa a la que 322 estaba próxima el colegio– o de un adverbio – la casa de la que ya estábamos tan cerca” (7, 312). Con la preposición de, de genitivo en oraciones especificativas y explicativas puede emplearse para cosas el cual y el que. Aquí tengo la carta de la cual (de la que) es el párrafo que te copié. Esa casa, de la que (de la cual) guardas tal mal recuerdo... Para personas se emplean con de los mismos relativos que para cosas (el cual, el que) y quien. El autor de quien (del cual, del que) has leído tantos libros. Es un autor de quien (del cual, del que) no había leído nada hasta ahora. Con de, de ablativo y otras preposiciones, son utilizables con todas las preposiciones, los relativos el cual, el que, quien, si se trata de personas. El material de que (del cual, del que) está hecho. La medicina con la cual (con la que) me curé. El relativo “como sustituto de un antecedente, cumple una función sintáctica en el interior de la cláusula” Teresa acaba de comprarse la casa con la que soñabas (7, 311). Si se relativiza un sintagma preposicional, pueden aparecer quien, el cual, que, éste último precedido generalmente de artículo: Los niños con quienes / con los cuales hablaste. Los niños con (los) que hablaste. La casa en la cual vivo. La casa en (la) que vivo (9, 42). El que relativo también se usa con por y entre. El éxito, por el cual / por el que tanto había luchado, le sorprendió al final de su carrera. Las mantas entre las cuales escondiste el dinero han desaparecido (3, 1082). En cuanto a que, no se utiliza en absoluto con ante, contra, durante, hasta, según, sin. Puede utilizarse con sobre, y tras (8, 1554-1555). Como hemos observado, el RC cumple varias funciones en la frase, las más importantes de las cuales son complemento directo y complemento indirecto. LITERATURA 1. Academia Española (1986): Esbozo de una nueva gramática de la lengua española, Madrid. Espasa-Calpe. – 592 p. 323 2. Alarcos Llorach, E. (1994): Gramática de la lengua española, Madrid, Espasa-Calpe / Real Academia Española. 3. Alcina Franch, J., Blecua, J.M. (1988): Gramática española, Barcelona, Ariel. 4. Alonso, A. y Henríquez Ureña, P. (1964): Gramática Castellana, Buenos Aires (Losada), 2 vols., cursos 1º y 2º. 5. Benito Mozas, A. (1996): Gramática Práctica, Madrid, EDAF. 6. Brucart, J.M. (1999): “La estructura del sintagma nominal: las oraciones de relativo” en Gramática descriptiva del español (Bosque I. y Demonte V. eds.) Madrid, Espasa-Calpe. 7. Di Tullio, A. (1997): “Las cláusulas relativas” en Manual de gramática del español. Desarrollos teóricos, Buenos Aires (Argentina), Edical. 8. Moliner, M. (1998): “Relativo” en Diccionario de uso del español, Madrid, Gredos, tomo 2 (I-Z). 9. Ojea López, A. (1992): Los sintagmas relativos en inglés y en español, Oviedo, Universidad de Oviedo. 10. Real Academia Española, Diccionario de la lengua española, Madrid, Espasa Calpe, 1992, 2 v. * * * ТОМИЛЬО УРБИНА Х.Л. (САНТАНДЕР, ИСПАНИЯ) ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ЕВРОПЕ: НОВЫЕ ТЕНДЕНЦИИ И КЛЮЧЕВЫЕ АСПЕКТЫ J.L. TOMILLO URBINA (SANTANDER, ESPAÑA) EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR: EVOLUCIÓN Y ASPECTOS CLAVE 1. REVISIÓN HISTÓRICA La enseñanza superior se sitúa en el cruce entre la investigación, la educación y la innovación. Por lo que constituye el eje central de la economía y de la sociedad del conocimiento y un factor clave para la competitividad de la Unión Europea. 324 A escala europea, la enseñanza superior no es objeto de una política europea común, el contenido y la organización de los estudios, sigue siendo competencia exclusiva de los Estados miembros. Sin embargo, el artículo 149 del Tratado de la Comunidad Europea establece que, “la Comunidad contribuirá al desarrollo de una educación de calidad fomentando la cooperación entre los Estados miembros”, a través de una amplia gama de acciones como la promoción de la movilidad de los ciudadanos, la elaboración de planes de estudios comunes, la creación de redes, el intercambio de información o la enseñanza de las lenguas de la Unión Europea. La idea de una Europa del conocimiento, se ha ido imponiendo como el máximo valor de la Unión Europea frente al resto del mundo. La educación, representa la clave para la construcción de una Europa realmente preparada para enfrentarse con los nuevos retos políticos, culturales, sociales, científicos y tecnológicos. El proceso de Bolonia, puede ser considerado como el producto y la continuidad de una serie de conferencias europeas y un conjunto de decisiones políticas sobre la construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior. Las grandes etapas sobre las que se asienta el proceso de Bolonia son las Declaraciones de Paris-La Sorbona (25 de mayo de 1998), Bolonia (19 de junio de 1999), Las Conferencias de Ministros de Educación Superior de Praga (19 de mayo de 2001), Berlín (18-19 de septiembre de 2003) y Bergen (19-20 de mayo 2005). Fue a partir de la Declaración de Praga cuando los representantes políticos, conocedores de que las reformas de arriba-abajo no son suficientes para lograr los ambiciosos objetivos planteados, decidieron admitir como observadores del Proceso a las universidades y a los estudiantes. La Carta Magna de las Universidades Europeas El 18 de septiembre de 1988, los Rectores de las Universidades Europeas, reunidos en Bolonia con ocasión del noveno centenario de su Universidad, firmaron la “Carta Magna de las Universidades Europeas”. En su preámbulo consideran que el desarrollo cultural, científico y técnico es básico para el porvenir de la humanidad y este desarrollo se forja principalmente en las universidades. Suscriben cuatro principios fundamentales: 325 Autonomía de la universidad, con independencia moral y científica de todo poder político y económico. Sólida unión entre la actividad docente y la investigadora. Libertad de investigación, de enseñanza y de formación. La universidad para asumir su misión, debe ignorar toda frontera geográfica o política y debe de llegarse a un conocimiento recíproco y de interacción entre las distintas culturas. Como soluciones proponen una serie de medidas: Potenciar la libertad de investigación y enseñanza de todos los miembros de la Comunidad universitaria. Que la selección del profesorado esté regida por la unión de las actividades docentes e investigadoras. La universidad debe salvaguardar las libertades en materia de cultura y formación de sus estudiantes. Las universidades europeas deberán multiplicar sus intercambios para un mejor progreso de los conocimientos. Las universidades alentarán la movilidad de profesores y estudiantes, estudiarán la equivalencia en materia de títulos y se potenciará la concesión de becas. Los firmantes de la Carta Magna de las universidades europeas, es decir, sus Rectores se comprometieron por primera vez a implicar a sus Estados y a todos los Organismos supranacionales en la consecución de estos principios. La Convención de Lisboa Firmada en Lisboa, el 11 de abril de 1997, ratificada desde entonces por más de 40 Estados y conocida como Convención sobre el Reconocimiento de Cualificaciones relativas a la Educación Superior en la Región Europea, tiene como objetivo armonizar el marco jurídico europeo, definiendo términos como: acceso a la enseñanza superior, admisiones, evaluación de las instituciones, programas y cualificaciones individuales, autoridades competentes en materia de reconocimiento y periodos de estudio. Declaración de la Sorbona Es una declaración conjunta de los cuatro Ministros representantes de Francia, Alemania, Italia y el Reino Unido para la “Armonización del diseño del Sistema Europeo de Educación Superior”. 326 Fue firmada en la Universidad de la Sorbona el 25 de mayo de 1998. La Declaración se inicia con una referencia a la Europa del conocimiento frente a la Europa mercantilista y fija una serie de principios: La necesidad de ofrecer a los estudiantes europeos y a la sociedad, un sistema de educación superior con más oportunidades. La creación de un área europea abierta a la educación superior, favoreciendo la movilidad y la cooperación. Se habla de un nuevo sistema de educación superior de dos ciclos: universitario y de postgrado. Pone como referencia el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) que permitirá la convalidación de títulos en las universidades europeas. El reconocimiento internacional de la titulación de primer ciclo. Sobre el ciclo de postgrado, se hace una diferenciación entre título de máster y titulación de doctorado y en ambas titulaciones se potenciará tanto el trabajo de investigación como el autónomo. Se animará a los estudiantes a pasar un mínimo de un semestre en universidades de fuera de sus países facilitando de esta manera la movilidad. En sus conclusiones, hablan por primera vez, de la creación de una “Zona Europea dedicada a la Educación Superior” e invitan a otros miembros de la UE y al resto de países europeos a unirse a esta iniciativa y a todas las universidades europeas a consolidar la presencia de Europa en el mundo a través de la educación. En definitiva, estamos ante los antecedentes del Espacio Europeo de Educación Superior. Declaración de Bolonia El 19 de junio de 1999, tuvo lugar en Bolonia la reunión de los Ministros encargados de la educación superior en la Unión Europea. En esta reunión, se fijaron las bases para la consecución en 2010 de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). La Declaración la firmaron además, los países de Asociación Europea de Libre Comercio (Islandia, Noruega y Suiza) y se amplió el debate sobre el EEES a instituciones como la Comisión Europea, 327 el Consejo de Europa y las universidades (Rectores, estudiantes, docentes, etc.) La Declaración, establece una serie de principios: La necesidad de construir una Europa más influyente a través de los conocimientos científicos. La Europa del conocimiento, es un factor insustituible para el desarrollo humano y social y para dar respuesta a los retos del nuevo milenio. Se valora el reto del protagonismo que han asumido las instituciones de enseñanza superior en la construcción del EEES. La independencia y autonomía de las universidades, es una garantía de que los sistemas de enseñanza superior puedan adaptarse a las nuevas necesidades. Los Ministros Europeos, ven necesarias medidas concretas para alcanzar progresos visibles. Mejorar la competitividad del sistema de enseñanza superior. Se debe garantizar la atracción del sistema europeo de enseñanza superior en el mundo entero. También, se fijan unos objetivos de especial interés para acortar el tiempo de implantación del EEES: Adopción de un sistema de títulos compresibles y comparables por medio del Suplemento Europeo al Título. Un sistema basado esencialmente en dos ciclos principales: o El primer ciclo, de una duración mínima de tres años. El título concedido al término de este primer ciclo (también llamado Grado), corresponderá a un nivel de cualificación apropiado para acceder al mercado de trabajo europeo. o El segundo ciclo, deberá culminar con la obtención de un titulo final o Doctorado. Poner a punto un sistema de créditos como el sistema ECTS, para promover una mayor movilidad entre los estudiantes. Promocionar también la cooperación europea y asegurar la calidad para poder desarrollar metodologías comparables. Promoción de una dimensión europea en la enseñanza superior en cuanto a la elaboración de programas de estudios, cooperación interinstitucional, movilidad de estudiantes y docentes e investigación. 328 Otra de las grandes apuestas de la Declaración de Bolonia, fue que los Ministros firmantes se comprometían a llevar a cabo todos los objetivos dentro del respeto a la diversidad de culturas, lenguas, sistemas de enseñanza y autonomía universitaria. Conferencias de Ministros de Educación Superior (Praga-2001; Berlín-2003; Bergen -2005) La Declaración de Bolonia estableció un plazo de realización del EEE, con fases bianuales de realización, cada una de las cuales, concluía con la correspondiente Conferencia Ministerial que revisaría lo conseguido y establecería directrices para la siguiente fase. Los comunicados finales de cada una de las conferencias, profundizaban sobre cada uno de los seis objetivos fundamentales del Proceso de Bolonia: Adopción de sistemas comparables y reconocibles de titulaciones. Sistemas de ciclos y doctorado. ECTS Sistema Europeo de Transferencia de Créditos. Movilidad. Acreditación y calidad. Promoción de la Dimensión europea y del atractivo del EEES. Las Directrices fijadas en la Conferencia de Ministros de Educación Superior de Bergen, para avanzar hasta el 2007 fueron: La puesta en práctica de estándares y directrices en cuanto a garantía de la calidad en el informe de la Asociación Europea de la Calidad para la Enseñanza Superior (ENQA). La puesta en práctica de los marcos de las cualificaciones nacionales. La expedición y reconocimiento de títulos conjuntos, incluido el doctorado. La creación de oportunidades para itinerarios flexibles de aprendizaje en la educación superior. 2. LA ESTRUCTURA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EUROPA Una de las claves del Proceso de Bolonia es la estructuración de las enseñanzas universitarias en dos ciclos bien diferenciados: el Grado y el Posgrado. El compromiso se adquirió durante la confe329 rencia de Berlín (2003). El primer ciclo, recibiría entre 180 y 240 créditos ECTS y el segundo, recibiría de 90 a 240 créditos ECTS, con un mínimo de 60 si se ha realizado un Grado muy largo. Para el Doctorado, no esta previsto un número determinado de créditos ECTS. Se establece un primer nivel de Grado, que dará lugar a la obtención de un título con cualificación profesional en el mercado laboral europeo y un segundo nivel de Posgrado, para cuyo acceso será necesario haber superado el primero, y que podrá dar lugar a la obtención del título de Máster y/o de Doctorado. El Grado Su finalidad es obtener los conocimientos básicos de una determinada materia y responder a las habilidades profesionales demandadas por el mercado de trabajo. Se deben integrar armónicamente las competencias genéricas básicas, las competencias transversales relacionadas con la formación integral de las personas y las competencias más especificas relacionadas con el mercado de trabajo. Es un proceso complejo. Las demandas inmediatas de los empresarios, muchas veces a muy corto plazo, deben de ser sopesadas, porque las condiciones del mercado de trabajo cambian con rapidez. La formación de los estudiantes lleva tiempo y acceden al mercado de trabajo años después. Los problemas detectados en los sistemas de enseñanza superior que han implantado el Grado son: Duración y los objetivos: la mayoría de los países han optado por una duración de tres años, lo que en algunos casos ha supuesto embutir la carrera de cuatro o cinco años en sólo tres. La empleabilidad: con frecuencia carecen de credibilidad entre los estudiantes y empresarios en muchos países. Es necesario que los gobiernos den ejemplo, modificando las características del empleo público destinado a estos titulados. Distinción entre los grados profesionales y académicos: se espera que los primeros ingresen en el mercado laboral, mientras que los segundos hagan un posgrado. Viéndose descompensada la competencia laboral de estos últimos. Cooperación con el mundo laboral: los profesores siguen decidiendo en solitario el diseño curricular y son pocas las institucio330 nes de educación superior que realizan un estudio de mercado antes de ofertar una nueva titulación. El Posgrado Para acceder a un curso de Posgrado o Máster deberá haberse superado el escalón anterior, el Grado o la Licenciatura. Algunos países aceptan cualificaciones equivalentes y a menudo, menos formales, por la existencia cada vez mayor de puentes entre las enseñanzas profesionales y el mundo universitario. El tipo de programa de Posgrado más frecuente es el Máster, de duración muy variable. Tiene una carga lectiva de más de 60 créditos ECTS. Existen algunos países donde tienen Másteres largos, de 270 a 300 créditos. Algunos de los problemas detectados son los siguientes: Inflación de títulos de Posgrado. Encorsetamiento dentro de la filosofía de los programas de Grado. Temor a la falta de financiación pública. El Doctorado En la Conferencia de Bergen (2005), se subrayó por los Ministros de Educación la estrecha relación entre la investigación y la educación superior. Haciéndose necesario integrar el Doctorado dentro del espíritu del EEES, en la mayoría de los países signatarios de Bolonia es obligatorio completar cursos teóricos en paralelo con la investigación individual. Titulaciones Conjuntas En casi toda Europa, ha aumentado el interés por las titulaciones conjuntas, especialmente después de ser apoyadas por el programa comunitario Erasmus Mundi. Sólo están prohibidas en Estonia, Hungría, Suecia y Noruega. Donde gozan de mayor predicamento y de las universidades de mayor autonomía para expedir titulaciones conjuntas, es el Reino Unido. Se dispone de poca información sobre el número de titulaciones existentes y están pendientes las cuestiones relacionadas con la calidad y la acreditación. Las instituciones europeas esperan que con los progresos que se realicen en los próximos años en materia de calidad, faciliten el reconocimiento y la promoción de las titulaciones conjuntas. 331 La estructura universitaria europea Las universidades europeas han sufrido profundos cambios en las últimas décadas. Han dejado de ser elitistas, en las que estudiaba menos del 15% de los jóvenes, para pasar a ser universalizadas, en las que estudian más del 50 %. Las universidades, además de formar las élites dirigentes deben de adaptarse al nuevo contexto en el que la información y el conocimiento son las piedras angulares del crecimiento. Deben formar personas capaces de integrar la información en el proceso productivo. La Universidad, debe responder a las nuevas realidades sociales. En cuanto a la financiación de la universidad la inversión pública no ha crecido lo suficiente como para mitigar los efectos de la masificación de las aulas, si bien la situación no es homogénea, hay países como los nórdicos o Austria en el que el gasto por estudiante no ha dejado de crecer, algunos en los que apenas se ha movido (España o Francia) y otros en los que se ha deteriorado de forma sostenida (Alemania, Bélgica, Países Bajos, Portugal o el Reino Unido). El clima educativo ha cambiado considerablemente en relación con el existente en los años sesenta o setenta. Las universidades europeas gozan de un alto grado de autonomía, salvo en Alemania, Austria y Suecia, tanto en el terreno académico como en la investigación. Al mismo tiempo, se comienza a pedir a la universidad que rinda cuentas de sus resultados. Los procedimientos más comunes son: Transformando a los estudiantes en compradores. Forzando a las instituciones a vender sus servicios en formación permanente, posgrado, investigación y consultoría. Priorizando formulas de financiación pública que tengan en cuenta los resultados. En las universidades europeas, la mayor parte de la financiación sigue viniendo del Estado. En casi todos los países europeos, el Estado conserva las competencias derivadas del establecimiento del marco general, la creación de nuevas instituciones, la aprobación de cualificaciones y la supervisión y evaluación del sistema. El proceso de adaptación del EEES conlleva una tendencia a la diversificación, las universidades se verán forzadas a competir unas 332 contra otras, de forma análoga a lo que ocurre en los Estados Unidos. Las opciones de los ciudadanos europeos tampoco serán homogéneas por lo que los Estados deberán tomar medidas compensatorias. El comunicado final de la Conferencia de Berlín incluye el compromiso de los Ministros de conseguir que la educación superior sea accesible según su capacidad. Tradicionalmente, existían en Europa dos sistemas de educación superior: el primero, que podemos denominar unitario o angloamericano, lo veíamos en países como España, Eslovaquia, Reino Unido, Republica Checa y Suecia y un segundo sistema, mucho más extendido, que podemos llamar binario, estructurado en dos ciclos principales, que es la estructura que se adopta en Bolonia. Casi todos los países completarán la estructura de dos ciclos. En la actualidad está en fase de implantación en la mayoría de las universidades europeas. Esta estructura es aplicable a casi todos los campos de estudio. 3. BREVE APUNTE DEL SISTEMA EUROPEO DE TRANSFERENCIA DE CRÉDITOS. ECTS El Sistema europeo de transferencia de créditos, ECTS, se inició en 1989 como experiencia piloto en el marco del Programa Erasmus. Su finalidad era instituir un procedimiento de reconocimiento académico de los estudios cursados en el extranjero a través de un sistema de créditos. Los cuarenta países signatarios del proceso de Bolonia han asumido el sistema de créditos europeos como la piedra angular del establecimiento del Espacio Europeo de Educación Superior. El ECTS, tendrá un papel central en el establecimiento del Marco Europeo de Cualificaciones y en los marcos nacionales de los mismos. El Sistema de Transferencia facilita la comparación de los programas de estudios, siendo esa su mejor aportación al estar diseñado para todo tipo de programas, tanto para obtener una titulación como para el aprendizaje a lo largo de la vida. Es útil para los estudiantes que se desplazan y para los que hacen su carrera en un solo sitio. Puede ser usado como un sistema acumulativo en una sola institución o para moverse hacia otra institución. Características 333 El ECTS, tiene como objetivo promover la movilidad de los estudiantes. Es un sistema de créditos que permite medir, en tiempo, el volumen de trabajo necesario para adquirir los conocimientos y habilidades que se requieren en una determinada materia. Se establece, por tanto, en función del alumno y no del profesor. Del total de horas asignadas a una materia una parte se destinará a clases teóricas y prácticas. El resto del total se extraerá de las búsquedas bibliográficas, realización de trabajos dirigidos, del estudio individual, prácticas de campo, prácticas de laboratorio y cualquier otra actividad que contribuya a la formación universitaria. Se trata de poner el punto de mira en el resultado final del aprendizaje del estudiante, más que en los medios que los profesores empleen para que ese aprendizaje se complete. Por resultado del aprendizaje, se quiere indicar el conjunto de habilidades que el estudiante aprenderá, comprenderá o será capaz de ejecutar, después de completar sus estudios. Las habilidades y conocimientos aprendidos fuera del ambiente académico también se pueden expresar en créditos ECTS. La manera de hacerlo, será usando los dos parámetros básicos del ECTS: la carga de trabajo y los resultados del aprendizaje. Las instituciones encargadas de validarlo y certificarlos serán las universidades. Pero en este caso, hay que destacar que sólo una minoría de países (Bélgica, Francia, Irlanda, Reino Unido, Holanda y Suiza) y de instituciones de educación superior reconocen las formas de aprendizaje no académicas. 4. UN ELEMENTO CLAVE DEL PROCESO DE BOLONIA: LA MOVILIDAD La movilidad, es uno de los aspectos centrales del Proceso de Bolonia. De hecho, el programa ERASMUS de movilidad de estudiantes universitarios en 1987, puede considerarse como uno de los antecedentes y factores impulsores del Proceso. En la Conferencia de Bergen, los Ministros insistieron en ese objetivo fundamental así como en la necesidad de tomar medidas para incrementar las iniciativas que promuevan la movilidad, eliminando las barreras legales para la incorporación de estudiantes, profesores e investigadores extranjeros y acrecentar los programas de becas. 334 Obstáculos a la movilidad La movilidad de los ciudadanos, en particular en los ámbitos de la educación y la formación, fomenta la disponibilidad a compartir las culturas y promueve el concepto de la ciudadanía europea y el de una Europa política. Además, en una economía internacionalizada, la capacidad de formarse y trabajar en un entorno multilingüe es esencial para la competitividad de la economía europea. Los obstáculos a la movilidad que encontramos los podemos clasificar en: Obstáculos financieros: se proponen medidas relativas a la financiación de la movilidad, fomentando las distintas formas de ayuda financiera y facilitando la posibilidad de transferir las becas. Así como, ampliando a las personas en movilidad, los beneficios que el Estado miembro concede a los nacionales, p.ej., reducciones en las tarifas en los transportes públicos, ayudas para alojamiento, etc. Obstáculos lingüísticos y culturales: se insiste en la necesidad de medidas encaminadas a desarrollar el multilingüismo, fomentando el aprendizaje de dos lenguas comunitarias como mínimo en la formación previa a la movilidad, otorgando a los profesores de idiomas la posibilidad de realizar cursos de formación de larga duración en el extranjero, etc. Realizaciones concretas de estas sugerencias han sido las clases intensivas de idiomas Erasmus y las Ayudantías lingüísticas Comenius. Obstáculos jurídicos y administrativos: el principal problema era el reconocimiento de los periodos de estudios cursados en otro Estado, que se ha solucionado gracias a instrumentos como Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS), el Suplemento Europeo al Título o el Europass. No obstante, la superación definitiva del obstáculo vendrá determinada por la armonización de los distintos regímenes en materia de derecho de residencia, derecho del trabajo, seguridad social o impuestos. Medidas concretas Programa Sócrates/Erasmus El programa Sócrates/Erasmus, contiene una serie de medidas encaminadas a apoyar las actividades europeas de las instituciones de enseñanza superior y promover la movilidad de estudiantes y 335 profesores universitarios. Tiene como objetivo principal, incrementar la conciencia de ciudadanía de la Unión mediante la mejora de la calidad de la educación superior y el refuerzo de su dimensión europea. El programa, ofrece la posibilidad de estudiar en otro país europeo durante un periodo de entre tres y doce meses. El estudiante, recibe una beca destinada a sufragar los gastos de su estancia y queda exento de pagar las tasas de matrícula en la universidad receptora. Los estudios son reconocidos por la universidad de origen. El programa, también ofrece a los profesores universitarios la posibilidad de enseñar en el extranjero durante periodos determinados de una semana a seis meses. La selección la realizan los centros que emplean a los profesores. Programa Leonardo da Vinci Este programa no está relacionado exclusivamente con el Espacio Europeo de Educción Superior, pero sí incide en el mismo, al hallarse las universidades en la lista de instituciones participantes y al contemplar como una de sus medidas, proyectos de movilidad para estudiantes universitarios. Acciones Madam Curie Son acciones que se enmarcan en el Espacio Europeo de Investigación, no obstante tienen una conexión indudable con el EEES, al promover la movilidad de investigadores jóvenes, que generalmente serán estudiantes de Tercer Ciclo, y de investigadores con mayor experiencia que en la mayoría de los casos serán profesores universitarios. Programa Compostela Su objetivo es potenciar la movilidad del personal administrativo, con el fin de aumentar la experiencia intercultural y las prácticas de trabajo mediante un intercambio de dos semanas de duración, entre los miembros de las universidades que forman parte del Grupo Compostela (está formado por 81 universidades). 5. LA CALIDAD EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACION SUPERIOR La calidad es un elemento clave en el EEES. La mutua confianza entre universidades y el reconocimiento de las titulaciones 336 que éstas expidan, deben tener como soporte básico una metodología común contrastada de evaluación y de acreditación de la calidad. Entre los objetivos de creación del EEES, se incluye la promoción de la “cooperación europea en materia de aseguramiento de localidad, con miras al desarrollo de criterios y metodologías comparables”. La Comisión propuso, a finales de 1998, al Consejo y al Parlamento la adopción de un sistema de garantías de calidad que sería expuesto en cinco etapas: La creación de mecanismos internos de evaluación de la calidad. Articulación de formas, procedimientos y directrices aceptadas por todos, exigiendo a las Agencias de Control de Calidad que realicen sus evaluaciones con total independencia, aplicando criterios de garantía de calidad definidos en la Recomendación del Consejo. Creación de un Registro europeo de Agencias de Garantía de Calidad y Acreditación, agencias que sean objeto de examen particular y cuyos resultados sean públicos. Autonomía de las universidades para escoger Agencia de Garantía de Calidad o acreditación. Competencia de los Estados miembros en materia de evaluación En el año 2000, surgió la Red Europea para la Garantía de la Calidad, con la finalidad de conseguir la cooperación entre los distintos agentes afectados en el proceso de búsqueda de la calidad. En el comunicado de la Conferencia de Berlín 2003, se manifestó que los sistemas nacionales de garantía de calidad deben de incluir: Una definición de las responsabilidades de los órganos e instituciones implicados Una evaluación de los programas o instituciones, incluyendo la evaluación interna, la revisión externa, la participación de los estudiantes y la publicación de resultados. Un sistema de acreditación, certificación o procedimientos comparables. Participación internacional, cooperación y creación de redes. Evaluación de la calidad de las universidades en España 337 El Pleno del Consejo de Universidades aprobó en septiembre de 1992 un “Programa experimental de Evaluación de la Calidad del Sistema Universitario”, que se llevó a cabo en el periodo 19921994. El Real Decreto 1947/1995, de 1 de diciembre, establece el Plan Nacional de Evaluación de la Calidad del Sistema Universitario 1995-2000. Con la aprobación de la LOU en 2001, aparecen nuevos términos como acreditación, evaluación o certificación. Este último, con el objetivo de certificar procesos de calidad internos. En 2002, se crea la ANECA, la Agencia Española de Evaluación de la Calidad con el fin de mejorar la calidad de la universidad española a través de la consecución de criterios objetivos. En el propio año 2002, se asiste a la creación de Agencias regionales de evaluación de la calidad que establecen los criterios de evaluación en el ámbito de su competencia territorial. Complementan este proceso en 2003: Plan de Acreditación: destinado a garantizar que las enseñanzas conducentes a títulos de carácter oficial cumplan los requisitos de calidad. Programa de Evaluación del Profesorado: encaminado a conseguir que la evaluación del profesorado contratado en las universidades sea un criterio para la acreditación de la titulación. Programa de Acreditación Institucional: surgido para garantizar la evaluación de las enseñanzas universitarias, conducentes a la obtención de un título oficial utilizando los mismos criterios que para la acreditación. Criterios y Recomendaciones de la Asociación Europea para el Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior (ENQA) Los criterios y directrices, se basan en un cierto número de principios básicos, tanto externos como internos, sobre la garantía de calidades en la educación superior en el EEES. Entre estos principios se incluyen: Las instituciones de educación superior son las responsables fundamentales de la calidad de sus ofertas y de la garantía de su calidad. 338 La calidad y los criterios de la educación superior han de salvaguardarse siempre de los intereses de la sociedad. Es necesario que se desarrolle y se mejore la calidad de los programas académicos destinados a los estudiantes y otros beneficiarios de la educación superior en todo el EEES. Son necesarias estructuras organizativas eficaces y eficientes en las que se ofrezcan y desarrollen dichos programas académicos. La transparencia y la utilización de expertos externos son importantes en los procesos de garantía de calidad. Debe promoverse una cultura de calidad dentro de las instituciones de educación superior. Deben desarrollarse procesos, mediante los que las instituciones de educación superior puedan demostrar su responsabilidad, incluida la rendición de cuentas por la inversión de fondos públicos y privados. La garantía de calidad enfocada a la rendición de cuentas, es plenamente compatible con la garantía de calidad con finalidades de mejora. Las instituciones deben ser capaces de demostrar su calidad tanto a nivel nacional como internacional. Los procesos utilizados deben ser compatibles con la diversidad y la innovación. Dentro de los procesos de garantía interna, se establece que una declaración de política institucional debería incluir: La relación entre enseñanza e investigación en el seno de la institución. La estrategia de la institución respecto a la calidad y los criterios. La estructura del sistema de garantía de calidad. Las responsabilidades de departamentos, facultades, escuelas y otras unidades organizativas e individuos en relación con la garantía de calidad. La participación de los estudiantes en la garantía de calidad. El modelo en el que esa política se implanta, controla y revisa. La Asociación, respecto del personal docente, establece como directriz de calidad el conocimiento y comprensión completa de la materia que enseñan, que dispongan de las habilidades y las experiencias para transmitir sus conocimientos, que comprendan eficaz339 mente a los estudiantes en una variedad de contextos de aprendizaje y que puedan obtener retroalimentación sobre su propia actuación. Las instituciones deben asegurarse de que los procedimientos de contratación y nombramiento de su personal docente, incluyen los medios para verificar que todo el personal nuevo dispone de un nivel mínimo de competencia. En cuanto a la garantía externa, los procesos deben incluir: Desarrollo de los propios procesos de garantía: para asegurar la claridad de los fines y la transparencia de los procedimientos. Los métodos de garantía externa de calidad, deberían diseñarse y desarrollarse mediante un proceso que implique a todos los agentes, incluidas las instituciones de educación superior. Criterios para la toma de decisiones: en interés de la equidad y la fiabilidad, las decisiones deben basarse en criterios publicados e interpretados de una manera consecuente. Informes: los informes deberán de estructurarse de modo que incluyan la descripción, el análisis, las conclusiones. Opiniones y recomendaciones. Deben de publicarse y ser fácilmente asequibles. Revisiones: La garantía de la calidad es un proceso dinámico, por eso se debe de tener en cuenta los progresos logrados desde la evaluación precedente. Agencias de Calidad de garantía externa Las Agencias de Calidad de garantía externa deben de tener, como mínimo: Rango oficial: deben ser reconocidas oficialmente por las autoridades públicas competentes en el EEES y deben tener una base legal consolidada. Actividades: deben consistir en la evaluación, revisión, auditoria, valoración, acreditación u otras actividades similares. Recursos: deben disponer de recursos adecuados y proporcionados tanto humanos como financieros. Independencia: respecto de las instituciones de educación superior y de los Gobiernos, como en la definición y funcionamiento de sus procedimientos y métodos, en la designación y en el nombramiento de expertos externos, etc. 340 Sistema de revisión de pares: según ENQA, el proceso de revisión por pares de las Agencias debe interpretarse esencialmente como el método para lograr el objetivo de transparencia, visibilidad y comparabilidad de la calidad de las mismas. La Agencia Nacional para la Evaluación de la Calidad y la Acreditación (ANECA) La ANECA, tiene como una de sus finalidades primordiales contribuir a reforzar la transparencia y la comparabilidad, como medio para la promoción y garantía de la calidad de las Universidades y de su integración en el Espacio Europeo de Educación Superior. Las funciones de la ANECA son: Potenciar la mejora de la actividad docente, investigadora y de gestión de las universidades. Contribuir a la medición del rendimiento de la Educación Superior conforme a procedimientos objetivos y procesos transparentes. Proporcionar a las Administraciones Públicas información adecuada para la toma de decisiones. Informar a la sociedad sobre el cumplimiento de objetivos de las actividades de las universidades. * * * УРЖУМЦЕВА А.О. (МОСКВА, РОССИЯ) ТЕРМИНОЛОГИЯ НА ЗАСЕДАНИЯХ КОНГРЕССА ДЕПУТАТОВ ИСПАНИИ A. URZHUMTSEVA (MOSCÚ, RUSIA) TERMINOLOGÍA EN LAS SESIONES DEL CONGRESO DE LOS DIPUTADOS DE ESPAÑA Одна из особенностей речи депутатов Конгресса Испании – наличие в ней терминов, обладающих различными характеристиками и составляющих важную особенность языка заседаний Конгресса. Здесь мы затронем самореференциальный язык политики; термины, непосредственно связанные с работой Конгресса, а также взятые из других профессиональных сфер; обладающие 341 размытым значением и узкоспециальные термины; заимствования из других языков. El Congreso de los Diputados es la Cámara Baja de las Cortes Generales, el Parlamento de España. El ejercicio de sus funciones – legislativa, de control y dirección – es posible gracias al uso del lenguaje. El lenguaje y la política están tan estrechamente relacionados que hablamos no solamente del lenguaje en la política sino también de lo político en el lenguaje1. En adelante vamos a referirnos a este fenómeno de manifestaciones mutuas de lo lingüístico en lo político y viceversa como al lenguaje político formado por todos aquellos enunciados cuyo remitente, destinatario o tema pertenecen al ámbito político2 y que «según el momento y el destinatario del mensaje, adopta las características de las jergas o argots (…cuando se recurre a lo críptico y especialmente a lo ambiguo) o las características de los lenguajes científico-técnicos (cuando se tratan aspectos puramente profesionales, propios del amplio espectro que abarca la política)»3. El lenguaje parlamentario, en nuestro caso, el utilizado por los oradores en las sesiones plenarias del Congreso de los Diputados de España, pertenece al lenguaje político. Los dos tipos de características mencionadas repercuten en el léxico de las intervenciones de los que tienen la palabra en el Congreso. Aquí trataremos especialmente los aspectos relacionados con el uso de la terminología («conjunto de términos o vocablos propios de determinada profesión, ciencia o material»4) y a continuación presentamos nuestras consideraciones al respecto. 1. El lenguaje autorreferencial de la política. Esta definición de E.A. Núñez Cabezas y S. Guerrero Salazar es empleada para abarcar todas aquellas palabras que describen las nociones básicas Véase p. ej.: Blakar R.M. Language as a means of social power. – In: Pragmalinguistics, J. Mey (ed.). The Hague – Paris, Mouton, 1979, p. 131-169; Bolinger D. Truth is a Linguistic Question. – Language, 1973, vol.49, N3, p. 539-550. 2 Шейгал Е.И. Семиотика политического дискурса. – М.: Гнозис, 2004. – с.23. 3 Núñez Cabezas, E.A.; Guerrero Salazar, S. El lenguaje político español. Cátedra S.A., Madrid, 2002, p.26. 4 Diccionario de la lengua española, XXII ed. Real Academia Española. 1 342 de la política, ya que «lo político se alimenta de lo político, de ahí que, a simple vista, las palabras más utilizadas sean gobierno, partido y político (como sustantivo y adjetivo)»5. Podemos aducir más ejemplos extraídos de los textos de las sesiones del Congreso, utilizados a menudo independientemente del tema de la intervención: estado, comunidad autónoma, presidente, ministro, ciudadano, institución, constitución, consejo, etc. Vocablos de este tipo se refieren a los elementos propios de la esfera profesional política. En este sentido, son terminológicos pero de fácil comprensión por la totalidad de los hispanohablantes gracias a la desespecialización de los tecnicismos políticos, consecuencia de la omnipresencia de los temas políticos en la sociedad actual6. 2. Tecnicismos relacionados con el funcionamiento del Congreso. En el Congreso se hacen servir mucho las palabras autorreferenciales respecto a esta institución: Congreso, parlamento, cámara, diputación, diputado, pleno, grupo, debate, voto, votación, etc. Estas palabras son, en cierta forma, parte del grupo anterior pero les otorgamos un trato distintivo debido a su importancia dentro del lenguaje usado en el Congreso de los Diputados. 3. Tecnicismos de significado impreciso. Aunque la correspondencia semántica ideal para los tecnicismos es de un significante a un significado, de hecho no es siempre así y, en ocasiones, a un significante le corresponde más de un significado7. El significado es el resultado de la interacción entre el hablante y el oyente, y en el lenguaje parlamentario los tecnicismos pueden adquirir nuevos significados o connotaciones positivas o negativas en función del punto de vista del hablante, variándolos según el contexto lingüístico y sobre todo el extralingüístico. Cada vez se resalta un único aspecto significativo que se considera el más importante en dicha situación. De este modo suelen funcionar los vocablos que reflejan conceptos especialmente importantes para un sistema ideológico. Ej.: autodeterminación, eficacia, moderno, etc. Últimamente las palabras clave 5 Núñez Cabezas, E.A.; Guerrero Salazar, S. Op. cit., p.34. Respecto a la desespecialización de los tecnicismos políticos véase: Шейгал Е.И. Указ. соч. – с.21. 7 Виноградов В.С. Лексикология испанского языка, – М.: Высш. шк., 2003.– с.113. 6 343 del discurso parlamentario español son democracia (democrático) y las que tienen el prefijo euro-. Son utilizadas por los diputados para camuflar sus intenciones, dándole a la intervención el aspecto de una defensa de los valores universales puesto que estos son inexpugnables para los adversarios políticos. Junto con esto existe la tendencia de apropiarse el derecho de otorgarles a los tecnicismos de carácter difuso una única interpretación correcta, de ahí que en las sesiones salgan las culpabilizaciones mutuas en el abuso del empleo de términos. El uso de los tecnicismos con el significado difuso puede llegar a ser eufemístico. La interpretación amplificativa o la activación errónea de una faceta del significado de estas palabras es capaz de privarlas del sentido. 4. Tecnicismos de uso muy especializado. B. Rodríguez Díez, al hablar de tres tipos de lenguajes especiales en función de haber en ellos una finalidad críptica, distingue los lenguajes científico-técnicos que no tienen finalidad críptica, pero la incomprensión de los cuales por parte de no iniciados es casi total8. Aunque, como hemos dicho, muchos tecnicismos políticos se han desespecializado y han pasado al uso común, en el Congreso español siguen utilizándose los tecnicismos de uso limitado por la esfera de lo político, comprensibles sólo para los que entiendan de política. Ej.: interpelación, legislatura, enmienda, promulgación, etc. Para entender otras palabras como franquismo, es necesario saber la historia política de España. 5. Tecnicismos propios de otros ámbitos profesionales utilizados por los diputados del Congreso. Como una de las funciones del Congreso de los Diputados es la legislativa, regularmente se utilizan las voces especiales jurídicas, sea la propia palabra ley en diferentes combinaciones (Real Decreto ley, Ley de Montes, Ley de Enjuiciamiento Criminal, etc.), o términos como principio de subsidiariedad marcados como “jurídicos” en el Diccionario académico. Según las normas del Congreso de los Diputados en sus sesiones pueden tratarse cualesquiera temas de interés público, de ahí que 8 Rodríguez Díez, B. Las lenguas especiales. El léxico del ciclismo, Publicaciones del Colegio Universitario de León, 1981, p.53. En: Núñez Cabezas, E.A.; Guerrero Salazar, S. Op. cit., p.19. 344 pueda surgir la necesidad de utilizar los tecnicismos relacionados con esferas profesionales alejadas de política. P.ej., en las intervenciones de los diputados con motivo de los incendios en Galicia9 encontramos las siguientes voces propias del sector forestal: sotobosque, herbáceo, xilófago, erosión, boca de incendio, pasta de papel, ENCE (Empresa Nacional de Celulosa España), etc. 6. Tecnicismos adoptados al castellano10. La adopción terminológica es un tema léxico amplio y complicado que puede ser estudiado en diferentes perspectivas: diacrónica, sincrónica, comparativa, con un acento especial en lenguas y esferas de procedencia de las palabras. Ahora quisiéramos centrar la atención en las voces técnicas adoptadas al castellano de las lenguas regionalmente cooficiales de España – el catalán, el gallego y el vasco. Dichas voces suelen describir la particular situación política de las comunidades autónomas donde se hacen servir oficialmente las lenguas mencionadas. Ej.: Generalitat, Estatut, Xunta, conselleiro, lehendakari. Estas palabras no tienen estatuto oficial en el sistema léxico del español actual y no están registradas en el Diccionario académico con la excepción de la palabra lehendakari, registrada en forma lendakari. Estas palabras tienen equivalentes léxicos en el español: generalidad, estatuto, junta, consejero, presidente del gobierno. Pero los significados de los equivalentes castellanos son demasiado amplios como para servir de tecnicismos y necesitan comentarios (p. ej., Estatut equivale a Estatuto de Cataluña) ya que su potencia combinatoria en el uso español es más alta que la de las voces adoptadas. * * * ФИЛИППОВА Т.Н. (ВОРОНЕЖ, РОССИЯ) ВЫДЕЛИТЕЛЬНЫЕ ЧАСТИЦЫ В ИСПАНСКОМ И АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКАХ T. FILIPPOVA (VORONEZH, RUSIA) 9 Sesión Plenaria del Congreso de los Diputados núm. 184 (19.09.2006). Aquí utilizamos las palabras castellano y español como sinónimos. 10 345 PARTÍCULAS DE ACENTUACIÓN EN ESPAÑOL Y EN INGLÉS Поскольку в языке представлена вся жизнь человеческого общества, пропущенная сквозь призму человеческого сознания, во всех языковых единицах присутствует индивидуальный человеческий фактор, отражающий национальноспецифическую картину мира, фоновые знания участников коммуникации, их психологическое состояние, взаимоотношения, ситуацию общения и т.д. В процессе межличностной и межкультурной коммуникации мы обмениваемся знаниями об объективной действительности. При этом в речевом взаимодействии отражаются как личностные характеристики (гендер, социальная и профессиональная принадлежность), так и особенности этнического восприятия мира. Кроме того, общаясь, мы так или иначе выражаем свою оценку и свое эмоциональное отношение к сообщаемому. Мы рассмотрим функционирование выделительных частиц как маркеров имплицитной информации, содержащейся в высказывании, на материале испанского и английского языков, так как сопоставительный анализ функционирования языковых систем позволяет увидеть общность и особенности языковой картины мира того или иного этноса. Для анализа нами были избраны лексемы solamente (sólo), hasta, ni siquiera в испанском языке и соответствующие им only, just, even в английском языке, т.к. они являются наиболее частотными и репрезентативными в интересующем нас аспекте. Отношение к данным лексическим единицам неоднозначно. Лексема hasta трактуется испанскими лингвистами как предлог, служащий для выражения конечного пункта и окончания действия, как соединительный союз со значением преувеличения, превознесения чего-либо, эквивалентный словоформам también, aun, как эмфатический аффикс или препозитивная частица. В отечественной испанистике данная словоформа определяется как усилительная частица. 346 Лексема siquiera рассматривается как противительный союз, эквивалентный словоформам aunque и bien que, наречие, обозначающее ограничение, эквивалентное por lo menos, tan sólo используется в качестве разделительного союза, эквивалентного словоформам o, ya, otra semejante. При использовании после отрицания ni, как полагает А. Бельо, приобретает значение, синонимичное aun (1, 551). С.И. Канонич рассматривает siquiera в одном ряду с hasta в качестве усилительных частиц. Словоформы sólo и solamente, согласно испанским грамматикам и словарям, трактуются как эквивалентные: solamente, adv. m. De un solo modo, en una sola cosa, o sin otra cosa. //~ que. loc. adv. Con sólo que, con la única condición de que. Отечественные испанисты трактуют их как ограничительные частицы. Переводится на русский язык частицами только, лишь. Лексемы even, just, only представлены в словарях в основном как наречия, при этом в отдельных словарях отмечается их модальная функция. Even, согласно словарям, наречие, которое переводится на русский язык частицей даже. Грамматика Collins приводит в качестве синонимов even слова as well, exactly, just, и др. и указывает на его использование в качестве интенсификатора для выделения какого-либо особенного качества (т.е. в функции выделительной частицы) /a huge, even monstrous animal/, а также в качестве показателя экстремальной /refused even to look at her/, гипотетической ситуации /even if this were so, it should not change our plans/ (2). Лексема only на русский язык переводится частицами только, исключительно, единственно, лишь, а её английскими синонимами являются alone, but, entirely, exclusively, solely, just, merely, simply. Используется для выделения, исключения среди конкурентов или альтернатив: /he will confess only to you/. Английское наречие just переводится на русский язык частицами только, лишь. Его синонимами являются exactly, precisely, very recently, immediately, directly, only, simply и др. (2). 347 В отечественной лингвистической традиции данные языковые единицы принято относить к разряду частиц. Как видно из изложенного, для всех указанных единиц свойственна выделительная, эмфатическая функция, что позволяет предполагать наличие у них богатого имплицитного потенциала. Помимо информации, непосредственно вытекающей из значения высказывания, данные лексемы указывают на наличие в нем дополнительного смыслового содержания, как бы соединяя два пласта информации – эксплицитной и имплицитной. Имплицитная информация может носить объективный характер, выражая отношение к норме или обобщению, либо указывая на некую дополнительную информацию о других компонентах события и других ситуациях. При этом, вводя частицу в высказывание, говорящий выражает свое субъективное отношение к сообщаемому, оценивая его и придавая определенную эмоциональную окраску. Выделительные лексемы соотносят содержание высказывания, в котором они реализуют свои функции, с контекстом. Причем в контексте могут эксплицироваться маркируемые ими имплицитные смысловые компоненты. Маркируемая выделительной частицей информация может быть связана с несоблюдением объективной нормы или прескрипции или несоответствием норме, прескрипции, оценке. Sólo al día siguiente te diste cuenta de lo sucedido – аксиологическое несоответствие: мог бы понять раньше. It could even be agrued that he was the most interesting of that select band, through he would probably himself say that he was simply the least bloody English (J. Fawles) – прескрипционное несоответствие: человек вряд ли будет оспаривать то, что ему самому хорошо известно. В основе выделения лежит противопоставление акцентируемого компонента высказывания имплицитному компоненту, формируемому в нашем сознании благодаря имеющимся знаниям, обобщающим опыт, принятые в обществе нормы. 348 Введением в высказывание I just kept laying there on Ely’s bed, thinking about Jane and all. (J.D. Salinger) лексемы just ограничивается круг возможных ситуаций, отрицается возможность всякого иного действия кроме того, которое выделяется с помощью лексемы just и таким образом противопоставляется другим действиям. В высказывании Muchos no sabían ni siquiera por qué peleaban (Márquez) наблюдается противоречие ситуации и обычной практики. Ni siquiera выполняет эмфатическую функцию. При этом здесь явно присутствует аксиологический компонент (они не знали даже, за что сражались – «плохо»), и сообщение эмоционально окрашено (это, по крайней мере, удивляет). Возможность соединения в высказывании одновременно фактивной и эмоционально-оценочной импликатур объясняется свойством выделительных лексем акцентировать внимание адресата на определенном компоненте высказывания. В предложении No sólo llegaron, sino que fueron de casa en casa decomisando armas de cacería, machetes, y hasta cuchillos de cocina, antes de repartir entre los hombres mayores de 21 años las papeletas azules con los nombres de los candidatos liberales (Márquez) кроме несоответствия накопленному обществом опыту (обычно кухонные ножи у населения не конфискуют, т.к. они не являются оружием, используемым в военных действиях), явно присутствует эмоционально-оценочный компонент (отрицательное отношение к описываемому событию, возмущение действиями военных). В примере You see she didn’t like to confess, even to herself, that she couldn’t make it out at all (Lewis Carroll) представлено несоответствие ситуации норме, т.к. обычно человек, уж если не другим, то самому себе сознается в своих возможностях. Как показывает анализ практического материала, для выражения алетического несоответствия в испанском языке характерно использование частиц ni siquiera, hasta, sólo, solamente, в английском с наибольшей вероятностью употребляется наречие just. Что касается прескрипционного несоответствия, то в испанском языке оно чаще всего выражается теми же 349 самыми частицами, в английском же предпочтение отдается наречию even. Отражение отношения сообщаемого к генерализации более характерно для английских выделительных лексем, особенно even, реже only. В испанском данное соотношение примерно в равной степени выражено всеми частицами. Для испанских частиц более характерна передача дополнительной квалификативной информации и чаще всего показателем таковой является лексема hasta. Все это в той или иной мере отражает национальную специфику каждого из анализируемых языков. ЛИТЕРАТУРА 1. Bello A., Cuervo R.J. Gramática de la lengua castellana. – La Habana, 1978. 2. Collins Grammar (I-net). * * * ХЕДИГЕР Х. (БАЗЕЛЬ, ШВЕЙЦАРИЯ) ОСНОВНЫЕ ГРАММАТИЧЕСКИЕ РАСХОЖДЕНИЯ МЕЖДУ ИСПАНСКИМ ЯЗЫКОМ ИСПАНИИ И ЛАТИНСКОЙ АМЕРИКИ H. HEDIGER (BASILEA, SUIZA) IMPORTANTES DIFERENCIAS GRAMATICALES ENTRE EL ESPAÑOL DE ESPAÑA Y EL CASTELLANO EN HISPANOAMÉRICA Bien sabemos que hay diferencias lexicales entre el español de España y el castellano hablado en Hispanoamérica, pero con el pasar de los siglos, también se introdujeron diferencias gramaticales de las que sólo mencionaré las más predominantes. Conocido en casi toda Hispanoamérica es el voseo que tiene su repercusión en el sistema verbal del español Peninsular. 350 Voseo significa el uso del pronombre vos en lugar de la segunda del singular tú. Pero, veamos el desarrollo histórico del vos y su uso. Hay que diferenciar entre el voseo reverencial y el voseo pronominal. Según Joan Corominas, el conocido etimólogo español, el uso del vos entre los siglos XII hasta XIV tenía valor de plural, así como en el latín, pero también servía para dirigirse a una persona en señal de respeto. De acuerdo a Corominas: “…desde fines de la Edad Media y en el Siglo de Oro se había extendido tanto su empleo, que ya no implicaba respeto alguno y sólo servía para indicar la falta de la familiaridad propia de iguales, indicando falta de respeto en boca de un noble; de ahí que se evitara su empleo, salvo en las zonas rurales...”1. Con el valor del “tú” se llevó a América donde se extendió a casi todos los países. En la Península Ibérica para evitar la ambigüedad del vos, se empleó el vosotros en la segunda del plural. En el siglo XV se generaliza en la Península el uso de “usted” (= vuestra merced) para dirigirse a un superior o persona de respeto. El voseo reverencial, así como lo indica la palabra (hacer una reverencia, señal de respeto), en la actualidad quedó reservado para reflejar el lenguaje de épocas pasadas. Sin embargo, el voseo pronominal conocido en Hispanoamérica, se derivó de la segunda persona plural (“vosotros”), empleándose para la segunda del singular en lugar del pronombre personal “tú”. En este caso el “vos” implica familiaridad y acercamiento, contrario al voseo reverencial. El voseo ha afectado las formas pronominales y, por consecuencia, las verbales. Tenemos el siguiente sistema verbal en el presente del indicativo: España yo hablo tú hablas él, ella, Ud. habla nosotros hablamos vosotros habláis 1 Hispanoamérica yo hablo tú hablas /vos hablás (conviven las dos formas según el país) él, ella, Ud. habla nosotros hablamos ustedes hablan Véase nota 351 ellos, ellas, Uds. hablan ellos, ellas, Uds. hablan Esto vale para las tres conjugaciones y para los verbos regulares como irregulares, es decir, en Hispanoamérica quedó eliminada la segunda del plural (vosotros/as) en el lenguaje hablado, pero todavía se conserva en algunos países en los libros de enseñanza escolar. La segunda del singular: vos hablás, tenés, pensás, querés, etc. se oye como una constante en la Argentina, el Paraguay y el Uruguay donde se acepta sin reservas en todas las clases sociales. En la Argentina está incluso aceptado por la Real Academia de Letras. En Montevideo, Uruguay, se oye la variente considerada más prestigiosa: tú hablás. El voseo se oye en la mayoría de los países de América Central, combinado con el tuteo. En Costa Rica, p.ej., el tuteo se considera pedante. No obstante, en Perú, Bolivia, América ecuatorial, el tuteo es indicador de clase culta. Lo que nos demuestra que en muchos países conviven el tuteo con el voseo, variando las diferencias en función de factores geográficos y sociales. El voseo no afecta a las formas del pretérito imperfecto (vos hablabas = tú hablabas) y a su compuesto, tampoco al imperfecto del subjuntivo (hablaras/hablases) y su compuesto. Con respecto al pretérito indefinido o pretérito perfecto simple se registra en la segunda del singular la variante: tú/vos hablastes en vez de hablaste, considerándola vulgar (véase cuadro Diccionario panhispánico de dudas) 2. Tampoco en la Argentina se acepta esta variante, a pesar de que el voseo sea la norma. Además de esa particularidad, el pretérito indefinido se destaca en Hispanoamérica por su uso más frecuente en lugar del pretérito perfecto. Por ejemplo: España Ha visitado muchas veces la catedral. (acción repetida, prolongada al presente) Todavía no ha leído el libro. (acción no realizada, 352 Hispanoamérica Visitó muchas veces la catedral. (Se consideran cada visita como acción terminada) Todavía no leyó el libro. (el todavía es indicador de tiempo tiene validez presente) y pide el pretérito perfecto) Volviendo al voseo, se oyen en el tiempo del futuro del indicativo variantes en Chile, en zonas rurales, como ser: hablarís, comerís, vivirís en vez de hablarás, comerás, vivirás. En general, el voseo en Chile se oye entre los jóvenes y en el habla familiar; el tuteo queda reservado para la modalidad más formal. A diferencia del voseo argentino – como vemos en el ejemplo del futuro – en Chile se encuentra el voseo en todos los tiempos de verbos, siendo lo típico las terminaciones en -ís. Perú es un país tuteante. En las zonas limítrofes con Chile y Bolivia convive el tú junto al vos. En Bolivia, el tuteo está reservado a la clase culta, mientras el voseo se conoce en las zonas rurales y en el habla urbana del pueblo. En México, casi no se registra el voseo, excepto en Chiapas y Tabasco. (Para mayor detalle, véase el cuadro en el Diccionario panhispánico de dudas). El modo condicional no está afectado por el voseo, sin embargo, el Modo Imperativo: España habla tú hablad vosotros Hispanoamérica habla tú hablá vos hablen ustedes Como vemos en el imperativo, la segunda del plural quedó sustituida por el ustedes. Eso también vale para las formas irregulares: empezá vos, pedí vos, salí vos, decí vos, etc. empiecen Uds., pidan Uds., salgan Uds., digan Uds., etc. Si al imperativo hispanoamericano le agregamos pronombres, tenemos las siguientes formaciones: decime (vos), decímelo, decíselo variante española: dime (tú), dímelo, díselo La forma negativa del modo imperativo es: no hables, no digas (tú/vos), pero también se registra la variante popular; no hablés, no digás, es decir, acentuando la última sílaba. La forma negativa de la segunda persona del plural y válida para Hispanoamérica es: 353 no hablen Uds., no digan Uds. en vez de no habléis, no digáis. Si le agregamos pronombres : no se lo digan en vez de no se lo digáis. Resumiendo, la pérdida del pronombre personal “vosotros” queda sustituido por la tercera persona del plural “ustedes” y es válido y reconocido para el castellano hispanoamericano. El voseo, por su parte, convive, con el tuteo, según el país y la clase social que hace uso del mismo. Con respecto al empleo de los tiempos – como ya mencioné en el caso del pretérito indefinido – también hay una discrepancia en la concordacia temporal del subjuntivo. Por ejemplo, en Hispanoamérica se emplea el presente del modo subjuntivo cuando la oración principal está en pasado o condicional. Ejemplo: María me pidió que venga. Correcto sería: María me pidió que viniera. A María le gustaría que vayamos a su casa. Correcto sería: A María le gustaría que fuéramos a su casa. Debe remarcarse dentro del sistema verbal, la siguiente perífrasis verbal: acabar de + infinitivo, p.ej acabo de escribir una carta que en Hispanoamérica se convierte en: recién escribí una carta. Recién es un indicador de tiempo y muy usado para significar : ahora mismo. En España «recién» (=hace poco) se utiliza como adverbio = recientemente, o bien, recién + participio, p.ej. recién terminado, recién llegado. El recién va antepuesto al participio. Otras perífrasis que cambian en Hispanoamérica son: a) Ponerse a + infinitivo, p.ej. Se puso a llorar (España) por Largarse a + infinitivo Se largó a llorar b) Volver a + infinitivo, p.ej.: Volvió a llover (España) por Vuelta a + infinitivo Vuelta a llover Según los países hay otras variantes locales de perífrasis verbales. Pronombres posesivos 354 La pérdida del vosotros repercute consecuentemente en el pronombre posesivo “vuestro/a/os/as” que también cayó en desuso, sustituyéndose por usted/ustedes. Por lo tanto, en Hispanoamérica no se dice: El coche vuestro ha sido más caro que el nuestro. sino El coche de ustedes ha sido más caro que el nuestro/ o el de nosotros. El cambio arriba mencionado, también influyó en la primera persona del plural, es decir, en vez de “nuestro/a/os/as” se prefiere “de nosotros/as”. Con respecto al pronombre posesivo “suyo/a/os/as” con valores diferentes y para evitar confusiones se generalizó el uso “de él, /ella, de usted/ustedes, de ellos/ellas” para la tercera persona singular y plural. Pronombres personales Con la desaparición del vosotros quedó eliminado también el pronombre reflexivo “os”, de manera que en Hispanoamérica se dice: ustedes se lavan en vez de os laváis. Conocido es el empleo de los pronombres personales del acusativo (la/las, lo/los) dándole preferencia al loísmo (lo/los) para el masculino singular y plural. Este último hecho se extendió también a España, dejando los pronombres le/les exclusivamente como indicadores del dativo masculino y femenino. Lo que está muy extendido en Hispanoamérica es el uso del pronombre le dativo en singular en vez del plural les. Por ejemplo: Le dije a los niños que volvieran en vez de: Les dije a los niños que volvieran a casa. Adverbios Dentro de los adverbios de lugar hay dos regularmente usados que llevan a confusión entre los /las estudiantes, p.ej.: aquí y allí, ambos con el mismo significado se convierten en Hispanoamérica en acá y allá, p.ej.: Acá está tu maleta, no allá. Cuando llega a tener función de preposición en Hispanoamérica en su combinación con ciertos adjetivos. P.ej.: cuando joven (= de joven), cuando niño (= de niño) o cuando era joven/ niño, etc. 355 Una particularidad hispanoamericana muy generalizada es la transformación de algunos adjetivos en adverbios. Por ejemplo: Los futbolistas jugaron lindo. Los niños cantaron bonito. En el caso del adverbio “medio” se suele hacer una concordancia con el adjetivo, de lo que resulta: Los libros están medios rotos en vez de: Los libros están medio rotos. (España). Diminutivos: El sufijo más conocido en Hispanoamérica es -ito/a, p.ej ahorita, todito, también aplicado a sustantivos. En México incluso se oye un doble diminutivo, p.ej.: ahoritita, toditito, etc. En Colombia, sin emabrgo, se prefiere el sufijo -ico/a, p.ej.: En un ratico nos vemos. Ponte los zapaticos que te regalaron. Si bien, en España se conoce el diminutivo -ito para sustantivos no se emplea con adverbios o gerundios como en algunos países de América Central y México p.ej.: Ven rapidito. Los aumentativos tienen el mismo valor afectivo tanto en España como en Hispanoamérica, dependiendo de la entonación de la voz. Comparativos: Para comparar, según la gramática española, usamos más que y si se trata de edad o tamaño usamos los comparativos irregulares “mayor” y “menor”. Sin embargo, en Hispanoamérica para decir: Juan es mayor que Jorge (España). dicen: Juan es más grande que Jorge. y lo contrario: María es menor que Rosa (España). María es más chica que Rosa. Preposiciones Hay ciertas variantes en el uso de las preposiciones. Las que saltan a la vista son: por en a España: Entro en el bar. Hispanoamérica: Entro al bar. 356 en lugar de por en/a España: Trabaja por la mañana/por la tarde/ por la noche Hispanoamérica: Trabaja en/a la mañana/en/la tarde/ en/la noche en lugar de de a España: En casa tenemos una cocina de gas Hispanoamérica: En casa tenemos una cocina a gas en lugar de a por España: Gana cinco euros al día. Hispanoamérica: Gana cinco euros por día. en lugar de ante delante de España: Se detuvieron ante el cuadro de Velázquez Hispanoamérica: Se detuvieron delante del cuadro de Velázquez en lugar de bajo debajo de España: Se escondió bajo la mesa Hispanoamérica: Se escondió debajo de la mesa La preposición que lleva a confusiones es hasta. En México se oye: El doctor atiende hasta las doce. Lo que en realidad se quiere decir es que: El doctor no atiende antes de las doce. En la primera oración un español entendería que el doctor sólo recibe a pacientes hasta las doce. Concluyendo, como vemos, las diferencias no llevan a una disgregación de la lengua y en algunos casos como el “loísmo”, incluso se puede hablar de incorporación de variantes hispanoamericanas al español Peninsular. Además de las diferencias mencionadas hay variantes regionales de las cuales he prescindido para no extenderme demasiado. Esperemos que las academias de los diferentes países mantengan la unidad del idioma y no abusen de la incorporación de neologismos lexicales y gramaticales para que podamos seguir comunicándonos en el futuro. Notas: 357 1. Corominas, Joan, Diccionario etimológico de la lengua castellana, ed. Gredos, Madrid, 1980. 2. Diccionario panhispánico de dudas, ed. Santillana Ediciones Generales, Madrid, 2005, pag. 675 LITERATURA 1. Bueso Isabel/Moreno Nina, Diferencias de usos gramaticales entre español peninsular y español de América, editorial Edinumen, Madrid, 1999. 2. Corominas, Joan, Diccionario etimológico de la lengua castellana, ed. Gredos, Madrid, 1980. 3. Diccionario panhispánico de dudas, ed. Santillana Ediciones Generales, Madrid, 2005. 4. Repiso, Sigifredo, Los posesivos, Publicaciones del Colegio de España, Salamanca, 1990. * * * ЦАРЕВА Н.И. (МОСКВА, РОССИЯ) НОВАТОРСКИЙ ХАРАКТЕР ЯЗЫКА ПРЕССЫ N. TSAREVA (MOSCÚ, RUSIA) CAPACIDAD INNOVADORA DEL LENGUAJE PERIODÍSTICO Los continuos cambios e innovación del mundo que nos rodea requieren términos que expresan nuevos conceptos tanto materiales como intelectuales. La lengua se ve obligada a incorporar un nuevo elemento léxico en su sistema bien mediante la creación de un nuevo término (neologismo formal), bien mediante la adopción o adaptación de una forma extranjera (préstamo) o bien mediante la aplicación significativa de dicho concepto a una forma ya existente (neologismo semántico). 358 El lenguaje periodístico se caracteriza por su aspiración a recoger lo nuevo que surge en la lengua común o en un lenguaje especializado para difundirlo. La expansión de muchos términos nuevos se debe a los periodistas. De modo que los medios de comunicación sirven de puente entre los lenguajes especializados y la lengua común. El lenguaje periódistico refleja la lengua de hoy, la lengua que circula por la calle. En él pueden aparecer palabras de moda que se van para siempre pero no dejan de ser testigos de su tiempo. El lenguaje periodístico es un lenguaje público que tiene función social y comunicativa. Su capacidad innovadora contribuye permanentemente al enriquecimiento de la lengua. El influjo del lenguaje periodístico se puede comparar con el de la literatura en épocas pasadas. Las causas de la introducción de los neologismos en el lenguaje periodístico son muy variadas, entre ellas las más importantes son la necesidad de designar nuevas realidades y la voluntad de estilo. Los neologismos que designan nuevas realidades surgen en el lenguaje periodístico según lo exige la evolución de la sociedad, por eso es imposible separar el discurso periodístico de la historia del país. Este tipo de neologismos refleja los cambios políticos; sociales; culturales que tienen lugar en el país y en el mundo. Es muy grande el papel que desempeñan los medios de comunicación en la creación y expansión de este tipo de neologismos. Pueden servir de ejemplo los neologismos con el elemento tele-. Aglunos de estos neologismos conservan el sentido “a distancia”, como teleconferencia, teletrabajo, telemedicina, telesalud, etc. “El teletrabajo de los funcionarios podrá llegar al 40% de la jornada” El País, 13.03.2007. “Asimismo, se apuesta por desarrollar la “receta electrónica”, la telemedicina como “apoyo a la atención rural sanitaria” o los sistemas de telesalud para la realización de pruebas médicas” El País, 12. 03. 2007. En otros neologismos el elemento tele- es resultado del acortamiento de la televisión. Por ejemplo, telebasura, telecine, telediario, telespectadores, telenovela, telestrella. 359 “La telebasura devora a los niños” El País, 26.11.2007. “Los telespectadores de Portugal eligen al dictador Salazar como la figura histórica más importante del país” El País, 26.03.2007. Los neologismos con el elemento ciber- reflejan la nueva era de Internet: cibersociedad, ciberespacio, ciberdelito, ciberpolicía, cibersexo, cibercafé, etc. “... crear “una ciberpolicía para controlar el ciberespacio” que acabe con la “impunidad” del “paraíso informático” El País, 27.07.2007. “Desde diciembre de 2006, Eskander comenzó a escribir, desde su despacho o desde un cibercafé, el sufrimiento cotidiano de lo iraquíes con el ejemplo de las personas que le rodeaban” El País, 28.05.2007. Para designar a los países que han adoptado el euro surgieron los neologismos con el elemento euro-: eurozona, eurogrupo, eurolandia. “España será el tercer país de la eurozona con menor deuda pública en 2010” El País, 28.05.2007. “Sarkozy arremete contra el BCE y el Eurogrupo” El País, 15.09.2007. Los neologismos estilísticos surgen por el deseo de dar un carácter expresivo a nuevos términos. En el periódico conviven los distintos registros y estilos. Sin embargo, los neologismos estilísticos son bastante efímeros, rara vez pasan al vocabulario común pero tienen importancia porque caracterizan el periodismo en un determinado momento. Hay muchos métodos para conseguir este tipo de neologismos. Para captar la atención los periodistas a menudo recurren a la transgresión de las normas. Por ejemplo, en tales neologismos como aznaridad, zapateridad, zapatazo en los cuales los sufijos -dad y -azo se adjuntan a nombres propios, lo que no corresponde a la norma. 360 “La aznaridad reúne en Madrid a los amigos y lectores de Vázquez Montalbán” El Mundo, 25.11.2003. “Zapatazo a Aznar y Rajoy” Periódico de Catalunya, 15.03.2004. Otra transgresión consiste en introducir terminaciones ajenas al español, por ejemplo, la terminación anglosajona -ing que sirve sobre todo para denominar los nuevos deportes de riesgo: puénting (dejarse caer desde un puente, atado, al vacío), cañóning (descender a pie por un cauce de un río y y escalar sus despeñaderos), parascénding (ascenso y vuelo en paracaídas sujeto mediante cuerda o cable a una lancha), sillóning (el “deporte” favorito de los españoles: ver, tranquilamente sentado o tumbado, el deporte en televisión). A veces, para llamar la atención se contravienen las normas ortográficas del español. Por ejemplo, las palabras okupa, okupación, okupante, okupar, kedada, kedarse. “Barcelona, capital “okupa”. El movimiento okupa en Barcelona y su área metropolitana se encuentra en un gran momento de forma” El País, 09.12.2006. Otro tipo de neologismos estilísticos son los archisílabos (palabras largas) que sirven para dar al discurso una apariencia más culta, científica, grandilocuente. Tales neologismos proceden de los contactos del lenguaje periodístico con el mundo administrativo y político. Como resultado de esta tendencia de estirar las palabras surgen tales neologismos como señalización (en vez de señal), contrastación (contraste), vinculación (vínculo), argumentación (argumento), criminalidad (crimen), conflictividad (conflicto), accesibilidad (acceso), honorabilidad (honor). “Fallos de señalización y problemas de seguridad retrasan la apertura del metro ligero de Oeste” El País, 04. 07.2007. “... la calidad de los experimentos, el análisis en profundidad, la contrastación de los resultados, la investigación fundamental es similar en cualquier campo” El País, 18.07.2007. 361 “A los dirigentes islámicos este requisito les parece injusto, “de muy difícil argumentación” El País, 27.03.2007. “Deberán ... tener consejeros con honorabilidad y experiencia” El País, 05.07.2007. El uso de diminutivos y acortamientos permite dar al discurso más expresividad, humor e ironía. Los neologismos de este tipo surgen en el lenguaje periodístico gracias al influjo del lenguaje coloquial. Los sufijos -ito, -illo crean tales neologismos como problemita, protagonistitas, dinerillo, hilillos. “Hay mucha gente que no se va a ganar la vida con la fotografía, pero que está consiguiendo hacer algún dinerillo con una afición, que muchas veces les gusta más que su propio trabajo” El País, 28.11.2006. “No quiero ser un predicador, pero cuando intento sacar hilillos de esta madeja y desarrollar narraciones a partir de eso, quiero que sean narraciones subversivas” El País, 10.01.2006. Los acortamientos dan al lenluaje periodístico un matiz natural, desenfadado. Sirven de ejemplo de este tipo de neologismos tales palabras como poli (policía), cole (colegio), peli (película), progre (progresista), depre (depresión), tranqui (tranquilo). “Eso que ha dicho Acebes es otra de sus mentiras... tranqui, eso no pasaría pero la pregunta es muy inteligente – un abrazo” El País, 31.10.2006. “Al “cole” en verano” El País, 08.08.2007. “Ahora el viejo poli trabaja en comisaría de Nou de la Rambla” El País, 05.02.2007. En algunos casos los neologismos en el lenguaje periodístico nacen del empleo cómico de los tecnicismos, por ejemplo, en tales palabras como telemadre, telepadre, telehijos. En estas palabras el elemento tele- adquiere el sentido de “para llevar”. “El elemento básico en la web de Telemadre es el foro, en él se anuncian tanto las telemadres como los telehijos explicando lo que busca y ofrece cada uno de ellos” El País, 02.09.2004. 362 “Un caso atípico es el de Juan Carlos Acebo, que ejerce desde hace dos años de telepadre en el País Vasco” El País, 23.12.2003. También poseen un carácter irónico la mayoría de los cruces léxicos, tales como: democradura (dictadura con aspecto de democracia), optipesimista (optimista y pesimista a la vez), aznarato (mandato de José María Aznar), felipato (mandato de Felipe González), Zapaterato (mandato de Luis Rodríguez Zapatero). “El modelo de “democradura” (similar a una dictablanda) es un modelo político entre la dictadura y la democracia” La Razón, 24.08.2007. “- ¿Se ha planteado la posibilidad de hacer una “Historia” de los últimos 30 años? – Claro, la veremos dentro de poco: se llamarán los 3 tomos “Felipato”, “Aznarato” y “Zapaterato” El País, 14.12.2006. El efecto acústico también puede producir neologismos estilísticos. Sirven de ejemplo de este tipo de neologismos las palabras formados por el sufijo –azo, que además de su efecto acústico tiene el valor semántico relacionado con lo grande, lo fuerte, etc. Así surgen los neologismos tarifazo, ajustazo, decretazo, etc. “La comisaria de la Sociedad de Información, Viviane Reding, ha advertido a las operadoras de teléfonos móviles que pueden sufrir un nuevo “tarifazo” El País, 25.08.2007. “Antes de nacer, el ajustazo ya cosechaba ayer marchas de protestas en las calles y universidades de todo el país” El Mundo, 20.03.2001. Además de la necesidad de designar nuevas realidades y la voluntad estilística hay otras causas de la aparición de los neologismos en el lenguaje periodístico, por ejemplo, el contagio sociocontextual. El rasgo importante de la lengua de los medios de comunicación es el traslado de un léxico específíco a otros campos léxicos. Desde este punto de vista puede servir de ejemplo el influjo del léxico deportivo en el lenguaje periodístico. Así se introdujeron en el lenguaje periodístico tales expresiones del léxico deportivo como 363 pistoletazo de salida, política de ataque, política de defensa, ampliar el campo de juego, batir el récord, etc. “España volvió a batir un récord de entarada de turistas en 2006, con un incremento del 4%, según adelantó el Secretario de Estado de Comercio y Turismo, Pedro Mejía” El País, 13.01.2007. “...promoviendo a la vez iniciativas legales que contibuyeran a desmontar sus privilegios o por lo menos a ampliar de forma efectiva el campo de juego...” El Mundo, 13.12.2002. El eufemismo es un ejemplo más del traslado léxico de un campo a otro. Sirve para evitar la designación más clara y directa. Por ejemplo, el terrorismo nace muchos eufemismos tratando de ocultar de esta manera ideas y acciones que no tienen justificación. Así se emplea flexibilidad laboral (por facilidad de despido), limpieza étnica (por exterminio), operación de limpieza (por aplastamiento militar), daños colaterales (por víctimas civiles), violentos (por terroristas), grupo legal (por grupo terrorista). “Los remató a ambos y apuntó a la chica. Lo profesional era eliminarla. Era lo que los militares denominaban eufemísticamente “daño colateral” La Razón, 18.12.2001. “...en la lucha antiterrorista hay cosas que debe uno tener muy claras. Y una de ellas es no anticipar nada que pueda beneficiar a los violentos” El País, 14.01.2007. Otra causa del nacimiento de los neologismos en el lenguaje periodístico es la ignorancia y el error. Por los medios de comunicación circulan muchos sentidos impropios que despúes de usarse mucho ya no parecen extraños. La mayoría de estos errores procede de calcos semánticos de la lengua inglesa. Así se emplea finalizar (por acabar, terminar), veracidad (por credibilidad), replicar (por repetir), sensible (por secreto, privado), audiencia (por auditorio, público). “El ministro fiscal ha acusado hoy al ex agente del centro Nacional de Inteligencia (CNI) Roberto Flórez García, de 42 años, de un delito de traición por vender información sensible 364 a los servicios secretos de un país extranjero, concretamente a Rusia” El País, 24.07.2007. “Si combinamos estas cifras con las de la audiencia en internet puede afirmarse sin ninguna duda que El Mundo y elmundo.es son ya el diario con más lectores de España” El Mundo, 04.10.2006. Los neologismos también pueden surgir como resultado de un error ortográfico. El caso más común de tales errores es el olvido de duplicar la consonante erre después de un prefijo terminado en vocal. Así surgen tales neologismos como antiruido, bioregión, microregión, ultrarasista,ultraresistente, ultrareligioso, etc. “Un loco ultranacionalista o ultrareligioso da un nombre y dice la palabra fuego, y al instante un ejercito de locos ultranacionalistas o ultrareligiosos cargan sus pistolas” El Mundo, 05.02.2007. “...las medidas correctoras ambientales dictadas por el Gobierno vasco, como instalación de una pantalla antiruido de tres metros de altura...” El País, 08.03.2007. El descuido o el desconocimiento del significado de las palabras lleva a la generación de términos redundantes. La redundancia en la expresión implica un defecto de demasía, en que se usan ideas o palabras inútiles. Los medios de comunicación producen numerosas redundancias, lo que es muy censurable en el lenguaje periodístico porque la economía lingüística debe ser una de sus normas. Los ejemplos de redundancias son tales expresiones como lapso de tiempo, años de edad, mi opinión personal, nueva iniciativa, planes futuros, iglesia cristiana, sinagoga judía, completamente desnudo, gratis total, etc. “Sacotte comentó estos planes futuros durante la presentación el pasado jueves del primer vínculo de carga ATV...” El País, 30.06.2007. “Estos efectos se van a ir produciendo. Lo que no sabemos es en que lapso de tiempo” El País, 25.01.2007. 365 “...es el autor de una campaña contra la anorexia que muestra una mujer de extrema delgadez completamente desnuda” El País, 24.09.2007. “Era una cita de un texto medieval que no refleja mi opinión personal” El País, 17.09.2006. El lenguaje periodístico genera constantemente un sin fin de neologismos. Un periodista responsable los inventa para dar más claridad y fuerza expresiva a su discurso. Unos de los neologismos llegan a institucionalizarse otros desaparecen, pero todos son testigos de su tiempo y nos permiten tomarle el pulso al español actual. LITERATURA 1. Diccionario de la lengua española, vigésima segunda edición. Real Academia Española, 2001. 2. Moliner, María. Diccionario de uso del español, 1999. 3. Виноградов В.С. Лексикология испанского языка. – М.: Высшая школа, 2003. 4. Guerrero Ramos, Gloria. Neologismos en el español actual. – Madrid: Arco Libros, 1995. 5. Romero Gualda, M.ª Victoria. El español en los medios de comunicación. – Madrid: Arco Libros, 2000. ШЕМИНОВА Н.В. (ВОРОНЕЖ, РОССИЯ) АНТРОПОНИМИЧЕСКАЯ МЕТАФОРА В ЯЗЫКЕ ПРЕССЫ N. SHEMINOVA (VORONEZH, RUSIA) METÁFORA ANTROPONÍMICA EN EL LENGUAJE PERIODÍSTICO Эффективность информационного и эмоционального воздействия на читателя зависит от манеры изложения автором фактического материала и тех риторических ресурсов, которыми он пользуется. Желая достичь необходимой экспрессии и выразительности речи, журналисты часто 366 прибегают к употреблению метафоры, в том числе и антропонимической. Естественно, что в функции метафоры может выступить не любое имя собственное, а лишь то, которое семантизируется и осмысляется на основе наблюдения, опыта и знания соответствующего денотата. Такие имена в лингвистической литературе называют прецедентными (ПИ) или коннотативными. ПИ при употреблении в речи (письменной или устной) обозначают определенную характеристику человека (его внешности, черт характера), и это устойчивое «терминологическое» значение имени составляет значение метафоры и всегда прямо ассоциируется с конкретным именем как своим обозначающим. Таким образом, использование прецедентных имен в метафорической функции позволяет имплицитно выразить то, что при экспликации той же мысли другими словами требует бóльших языковых средств. «Это – способ выразить трудно выразимое и обозначить то, для чего в норме нет прямого обозначения, причем выразить и обозначить, не увеличивая словарь единиц выражения и их синтаксическую сложность» (3, 101). В вопросе определения видов испанской антропонимической метафоры мы будем исходить из сделанной Д.И. Ермоловичем аналогичной классификации на базе английского языка (1, 65). Согласно выводам автора метафорический перенос на основе прецедентных имен бывает трех видов: отождествления, ограниченного ряда и категориальной номинации. Первый вид (отождествления) основан на принципе отождествления другого лица с носителем прецедентного имени. Функционально-грамматическими характеристиками данного вида являются употребление имени без артикля обычно в предикативной функции и отсутствие формы множественного числа. No le pedimos a Zapatero que sea Bismarck pero sí que acabe con el envilecimiento del particularismo (El Mundo, 9.03.2001, p.5). Возможно и отождествление многих людей с одним человеком, как, например, в заголовке статьи “Todos somos 367 Sancho Panza”, все современное общество отождествляется с именем героя Сервантеса Санчо Пансы, известного своим материалистическим взглядом на жизнь. Следующим видом антропонимической метафоры является метафора, использующая определенный артикль, который в конструкции с прецедентным именем представляет собой как бы дальнейший шаг на пути обретения последним классифицирующего смысла. В этом случае другое лицо является воплощением черт носителя имени, но только строго в рамках, определенных контекстом, и поэтому данный вид номинации называется метафорой ограниченного ряда: La decisión de Fabius de hacer públicas sus reticencias tiene una triple dimensión. Por un lado le resitúa en el interior del PS, liberándole de la rémora de aparecer como el Blair francés; por otro traduce el sentimiento de que la mayoría sociológica francesa, siendo europeísta, lo es si la construcción de la UE se hace desde la voluntad de crear un bloque para competir con EE UU y el Asia emergente (El País, 24.06.2004, p.6). Третьим видом является категориальная метафора. В ней выдвижение одного признака на первый план служит базой для формирования представления обо всем классе предметов. В категориальных метафорах прецедентные имена употребляются либо с неопределенным артиклем (es un Robin Hood; ¿Dónde hay un Lula?), либо в форме множественного числа (Todos querían ser Cósimos). В некоторых контекстах прецедентные имена практически переходят в разряд нарицательных и пишутся со строчной буквы (país de quijotes). Отдельно следует отметить наметившуюся в журналистике в последнее время тенденцию использовать в качестве метафоры имена современников широко известных всей читательской аудитории и вызывающих определенные ассоциативные связи в коллективном когнитивном пространстве, т.е. являющихся «социумно- прецедентными» (2, 96). Мы предлагаем определить подобные ПИ термином «окказиональные или темпоральные прецедентные имена», так как они относятся к текстам, ставшим прецедентными на относительно короткий срок. Данный способ применения антропонимической 368 метафоры может стать действенным и способствовать адекватному пониманию и бóльшей эффективности восприятия информации только при условии, если используемые в метафорических сравнениях имена входят в когнитивную базу членов национально-лингво-культурного сообщества. Espero que obtenga [Rajoy] mayoría absoluta y no se vea obligado a depender de otros maragalles, que solo buscan su beneficio (Mundo, 29.02.2004, p.2); El 19 de julio de 1976, se celebraba en Estocolmo una de esas bodas reales de verdad ya que el novio, Carlos Gustavo de Suecia, era rey reinante y la novia, una de las primeras letizias europeas, la azafata alemana Silvia Sommerlath (Mundo, 22.08.2005, Crónica №462, p.16); Aunque tenemos más pavones que ronaldos y zidanes, nuestro Ronaldo podría ser el prestigio y el capital intelectual de nuestros profesores (ABC, 30.12.2002, p.4). В представленных примерах имя Паскуаля Марагаля стало нарицательным для обозначения людей, зависящих от политической конъюнктуры, имя журналистки Летиции Ортис символом современной «золушки», футболисты Рональдо и Зидан олицетворяют собой футболистов экстра-класса, а Павон – игроков заурядных. Подобные употребления категориальной метафоры дают своеобразные коннотации, что сближает их с функциональными метафорами. Степень образности некоторых из них значительно ниже, отчасти потому что они в качестве мотивирующей единицы выбирают такие признаки, как социальная роль, степень владения профессией, положение в обществе. Тем не менее, сам способ подачи информации является более выразительным, чем в ситуации, когда та же информация была бы передана при помощи только нарицательной лексики. Метафоризация личных имен является одним из продуктивных типов семантической деривации в политическом дискурсе любого языка. В основе перехода антропонимов на уровень апеллятивной лексики лежит актуализация прецедентного компонента содержания онимов, т.е. их 369 культурно-мифологи-ческих и социокультурных коннотаций. В семасиологическом плане метафорическое переосмысление личных имен происходит по следующим моделям: актуализация в семантической структуре семы «внешний признак» (un picio); одной или нескольких сем, называющих «качественный признак» (характер референта – un narciso, un barrabás, его поведенческие характеристики – un cain, un quijote) и функциональные семы (род занятий – una celestina, una maruja, принадлежность к сословной или профессиональной группе – una letizia, un fitipaldi, un bobby и прочие). Следует отметить, что среди семантических новаций, образованных на базе антропонимов, есть как полностью семантизированные онимы, перешедшие в разряд апеллятивной лексики и вошедшие в словарный состав языка с определенными коннотативными характеристиками, так и окказионализмы, коннотативная база которых еще окончательно не закреплена узусом. Последнее обстоятельство позволяет авторам актуализировать в различных контекстах несколько дифференциальных сем исходного имени. Например, имя Рэмбо можно встретить в качестве метафорического сравнения как по «внешнему признаку» (Putin caza a lo Rambo en Siberia) так и по «качественным признакам» (El gobierno actua a lo Rambo; ...los dos personajes no son héroes a lo Rambo...). Коннотативный потенциал метафорически переосмысленных имен образует принципиально новую словообразовательную парадигму антропонимов и делает возможным образование на их базе производных других частей речи (глаголов – dalinizar, vangaalizar и наречий – quijotescamente), а также существительных и прилагательных с новыми деривационными значениями (una barrabasada del gobierno, una España marujona, el gobierno cainita). ЛИТЕРАТУРА 370 1. Ермолович Д.И. Имена собственные на стыке языков и культур. – М.: Валент, 2001. 2. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: курс лекций. – М.: Гнозис, 2002. 3. Никитин М.В. О семантике метафоры // Вопросы языкознания. 1979, № 1. * * * ШТОCCЛЕЙН Х. (БАМБЕРГ, ГЕРМАНИЯ) РАЗМЫШЛЕНИЯ О СОПРИКОСНОВЕНИИ ИСПАНСКОГО С ДРУГИМИ ЯЗЫКАМИ: ИСКАЖЕНИЕ ИЛИ ЯЗЫКОВОЙ ОБМЕН? H. STOESSLEIN (BAMBERG, ALEMANIA) REFLEXIONES SOBRE EL CONTACTO DEL ESPAÑOL CON OTRAS LENGUAS: ¿CORRUPCIÓN O CAMBIO LINGÜÍSTICO? Es gibt keine völlig ungemischte Sprache. [No existe lengua pura / no mezclada con otras.] (Hugo Schuchardt) A language is a dialect with an army and a navy behind it. [Una lengua es un dialecto con un ejército y una marina a su disposición.] (Max Weinreich) Idiomas cambian constantemente y con ellos a largo plazo las “normas” y las “reglas gramaticales” que los rigen y describen o los que desde un punto de vista prescriptivista y normativo los “tienen que regir”. Estos cambios ocurren sobre todo en situaciones en las que dos o más lenguas entran en mutuo contacto, o sea, en situaciones de bilingüismo y diglosia. Aunque no lo parezca no olvidemos: la mayoría de la población mundial es bilingüe o multilingüe (con o sin diglosia) y no como muchos suponen, monolingüe. En estas situaciones de contacto (bilingüismo, multilingüismo y diglosia), o sea, al usar dos o más idiomas (tanto genéticamente distantes como cercanos), los cambios en los respectivos idiomas pueden ser sumamente intensivos y rápidos a causa de innumerables 371 factores lingüísticos, sociolingüísticos y psicolingüísticos. Muchos de estos cambios quedan desapercibidos por no ser muy llamativos. Al producirse estos cambios debido al contacto de lenguas frecuentemente se ha hablado de “corrupción lingüística” y de “degradación del idioma”. Desde un punto de vista – diacrónico y sincrónico – quiero comentar este hecho. ¿Qué validez tienen estas conclusiones, estas actitudes? A pesar de su gran difusión y a pesar de la gran cantidad de hablantes que tiene el castellano, éste se ve afectado – como tantos otros idiomas- por el enorme potencial de comunicación (interlingüístico) en un mundo globalizado y por las crecientes sociedades transcontinentales. Indiscutiblemente domina hoy en estas situaciones el inglés americano que constantemente aporta numerosos elementos de contacto a los sistemas lingüísticos de otros idiomas que se incorporan espontánea y temporalmente (code switching) pero también definitivamente (borrowing) en ellos. Son múltiples los elementos “exportados” del inglés y éstos no afectan tan sólo a los lenguajes técnicos y especializados sino a la comunicación y a continuación a los sistemas lingüísticos de otras lenguas en general. Muchos de aquellos que han observado y comentado este fenómeno frecuentemente se han quedado horrorizados. Como consecuencia han llegado a la conclusión de que de alguna u otra forma habría que tomar medidas – claro sin saber y aclarar cómo materializarlas. Muchos de ellos han evocado normas lingüísticas respecto al uso correcto o incorrecto de la lengua. De esta manera se ha dicho que el/la mouse o el/la mail (en lugar de ratón y correo electrónico) que se usa en América Latina es un lexema incorrecto en castellano por no pertenecer al léxico de éste. Argumentan que se tendría que emplear p.ej. ratón en su lugar. Claro está que diacrónicamente hablando tapiz (del francés) y alfombra (del árabe) también lo fueron. Por otra parte cabe mencionar en este contexto que el español no sólo ha recibido sino siempre ha incorporado una gran cantidad de elementos lingüísticos (lengua donante, donor language) en otras lenguas, sobre todo en las lenguas indígenas en América. La oposición contra este tipo de contacto en el que el español es la lengua donante evidentemente no ha sido muy fuerte y notable. ¿Tratamos en este caso el mismo fenómeno con desigualdad? Para muchos no lingüistas siempre ha existido la idea de que lenguas son algo como una “herencia biológica o genética” o tal vez 372 son algo que ha “caído directamente del cielo”, o sea, “productos estáticos” y de ninguna manera expuestos a cambios. De ahí también la actitud de tener que protegerlos de alguna forma contra cambios. Y si es que hay cambios en el sistema lingüístico (primordialmente en el léxico) hay que evitar y combatirlos en su origen y consecuentemente sustituirlos por “lo correcto”. Y de ahí también frecuentemente la idea de la pureza de la lengua y de una lengua que dispone de normas y de un estándar intemporal (p.ej. “la lengua de Cervantes o la lengua de Shakespeare”). Recordemos brevemente y de paso que el inglés por ejemplo consiste de 48 % de léxico germánico y de 52% de léxico románico: to begin1 = to commence2 (empezar), to go3 into = to enter4 (entrar), darkness5 = obscurity6 (oscuridad) etc. ¿En qué sentido es pura la lengua de Shakespeare? De acuerdo con esta visión de que se debe combatir neologismos se llega directamente al concepto o a la visión de la impureza de la lengua y al deber y a la “obligación cultural” de defender la pureza y las normas que determinan y garantizan la pureza, lo correcto. Esta posición es responsable de que se incluyó esta actitud lingüística en constituciones como en el caso de Honduras y Panamá, donde se habla literalmente de la pureza y de la defensa y ambos se presentan como metas constitucionales y educativas del estado. Constitución de Honduras 2003: ARTÍCULO 6. – El idioma oficial de Honduras es el español. El Estado protegerá su pureza e incrementará su enseñanza. Constitución de la República de Panamá 1978: 1 etimología (Webster): Middle English beginnen, from Old English beginnan; akin to Old High German biginnan to begin; date: before 12th century. 2 etimología: Middle English comencen, from Anglo-French comencer, from Vulgar Latin *cominitiare, from Latin com- + Late Latin initiare to begin, from Latin, to initiate; date: 14th century. 3 etimología: Middle English gon, from Old English gān; akin to Old High German gān to go, Greek kichanein to reach, attain; date: before 12th century. 4 etimología: Middle English entren, from Anglo-French entrer, from Latin intrare, from intra within; akin to Latin inter between; date: 13th century 5 etimología: Middle English derk, from Old English deorc; akin to Old High German tarchannen to hide; date: before 12th century 6 etimología: Middle English, from Anglo-French oscur, obscur, from Latin obscures; date: 15th century 373 ARTÍCULO 78. – El Estado velará por la defensa, difusión y pureza del idioma español. Todos aquellos que trabajan con lenguas en el sentido más amplio de la palabra han tenido que ver con gramáticas, ortografías, diccionarios, estilísticas etc. Pertenecen indudablemente a un contexto prescriptivo, normativo. Por otra parte sabemos que frecuentemente son indispensables. Como vemos estamos frente a una evidente dicotomía entre prescripción, purismo y descripción del idioma. Todos aquellos que están involucrados en la enseñanza y docencia de idiomas se ven confrontados con este problema y están constantemente obligados a inclinarse por una u otra posición en sus estudios y trabajos lingüísticos. De esta posición surgen numerosas preguntas, preocupaciones, dudas e interrogantes. * * * ЯКОВЛЕВА В.В. (МОСКВА, РОССИЯ) К ВОПРОСУ ОБ АМЕРИКАНИЗМАХ В ЛЕКСИЧЕСКОМ СОСТАВЕ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА V. YAKOVLEVA (MOSCÚ, RUSIA) AMERICANISMOS EN EL CORPUS LÉXICO ESPAÑOL Ultimamente se va notando un creciente interés por los mecanismos e instrumentos de la comunicación intercultural que se basa principalmente en el conocimiento de los hechos y conceptos, fundamentales por lo menos, de la cultura del interlocutor. Además debemos tener en cuenta la especificidad del llamado carácter nacional de los interlocutores, o participantes/actantes de la comunicación, ya que cada cultura posee un sistema propio de valores éticos y estéticos, un concepto del mundo y esteriotipos propios, digamos sus particularidades culturales y nacionales para reflejar el concepto del mundo en el modo de actuar y en el habla. Actualmente muchos estudios no sólo tratan el idioma como un medio de trasladar la cultura de una generación a otra sino como una parte integrante de la misma cultura. Según V. Telia, es cultura aquella parte del concepto 374 del mundo que refleja la autodeterminación del hombre que cambia historicamente. La Cultura es conservador de todo el conocimiento humano acumulado, de las leyes de moralidad e imágines mentales que reglan la vida de los portadores de esa cultura en todos los niveles incluso el de la comunicación lingüística. Es el léxico que refleja estas particularidades más adecuadamente, porque el léxico está estrechamente vinculado a la cultura, historia y la vida cotidiana de la nación y tiene carácter específico nacional por el cual se distinguen las culturas y mentalidades. En este sentido uno de los rasgos más específicos de la lengua española es su variación territorial externa, es decir la existencia de variantes nacionales del español en los países de América Latina. Este hecho enriqueza del léxico exótico el vocabulario español en general y el fondo fraseológico en particular, ya que encontramos muchas unidades fraseológicas iguales en el español de España y el de los países de América Latina que se distinguen sólo por el componente pireneo o indígena: no vale un maravedí (España) – no vale un plátano/ tejocote (México). Hablando del fenómeno de variación en todos los niveles lingüísticos, Natalia Firsova subraya: en la investigación de la especificidad nacional cultural de la comunicación se suele atender a este fenómeno comparando diferentes idiomas... Cabe indicar que en el estudio de los idiomas polinacionales (ya que el español es uno de ellos) no sería menos importante examinar la especificidad nacional cultural de variantes nacionales de la misma lengua”. Humberto López Morales en su estudio dedicado al español en América dice: hace ya muchos años que se viene echando en falta un repertorio léxico del español general; sin ese inventario, la clasificación de los materiales obtenidos en una investigación dada se hace imposible, puesto que nunca sabremos a ciencia cierta si se trata de términos generales, panhispánicos, o si, por el contrario, estamos ante vocabulario propio de una determinada zona dialectal. Y al caracterizar todo el cuerpo léxico español en sus variantes nacionales de América nos encontramos ante un problema más: ¿qué vocablos son verdaderos americanismos? Unos estudios se basan en el criterio etimológico y califican de americanismos los términos que aparecieron en el territorio ame375 ricano, y vinieron al español de España e incluso más allá, a los idiomas de Europa y el resto del mundo. Es este un criterio histórico que lleva a identificar a los americanismos con los indigenismos, tales como cancha, canoa, chocolate, hamaca, maíz, etc. La posición contraria está basada en otro criterio – el de uso, pero éste recoge el vocabulario usado en una determinada zona o comunidad americana aunque se use también en España con el mismo sentido. En este caso se debería tener como base el criterio de contrastividad. Parece evidente que no son americanismos los términos usados tanto en España como en América con el mismo sentido, pero sí aquellos que siendo españoles se usan en América con acepción nueva o diferente, o distinta grafía, o distinta fonética, por ejemplo: estancia, hacienda, lagarto, laurel, playa. En el español de México las palabras ‘padre’ y ‘madre’ han adquirido unos significados muy interesantes desde el punto de vista lingüístico: el término ‘padre’ puede utilizarse como adjetivo y significa ‘brillante, destacado, notable’: fiesta muy padre, una persona muy padre. El término ‘madre’ significa ‘una cosa sin sentido’ y tiene un matiz despresivo: valer algo madre – no valer nada. Otro ejemplo de estas diferencias de significado entre España y América son las palabras malsonantes, que en español de España tienen un sentido inocente y en el de América se les da un contenido sexual o escatológico y constituyen hoy día los focos más frecuentes de tabuización. Estos términos, inofensivos para los hablantes españoles (concha ‘órgano sexual femenno’; coger ‘hacer el amor’) pero malsonantes y a veces hasta groseros para muchos hispanoamericanos, pueden provocar situaciones comunicativas complicadas e insultantes. Por eso los hablantes con frecuencia tratan de evitar pronunciar estas palabras y acuden al uso de palabras sustitutas, llamadas eufemismos, que en ciertas ocaciones resultan desconocidas completamente con el significado especial adquirido y provocan situaciones aún más difíciles (por ejemplo, oyendo hablar de araña, chucha o sapo un español no se entera de que se trata de prostituta). Un problema más, y mucho más difícil aún, representan los juegos verbales, por ejemplo: sipotenciario formado sobre ‘plenipotenciario’; tripagrafía sobre ‘tipografía’ y ‘tripa’, y muchas más. 376 Otro problema para la comprensión constituyen los arcaísmos – palabras que no han cambiado su sentido original, pero que en España han dejado de usarse hace mucho tiempo y hoy día se desconocen casi en el español general de España pero que fueron usadas profusamente épocas antes. Estas palabras son: durazno, pollera, carozo y muchas otras junto con las que pertenecen al tema de marinería que durante la colonización, sobre todo en la zona portuaria, empezaron a utilizarse con un contenido semántico más general, desconocido ya en España: amarrar en vez de ‘atar’, botar en vez de ‘tirar’, virar en vez de ‘girar’. Humberto López Morales indica que el concepto de americanismo se enfrenta también a otros problemas. Si llegara a entenderse por tales sólo aquellos términos que se usaran en toda América y que no fueran conocidos en ninguna parte de España, es muy posible que no existieran. Lo que generalmente ocurre es o bien términos comunes a toda Hispanoamérica y conocidos en partes de España, o bien palabras usadas sólo en ciertas zonas del continente americano. La cuestión entonces es distinguir entre americanismos propiamente tales y regionalismos (argentinismos, bolivianismos, etc.). No obstante en el cuerpo léxico español entre los americanismos hemos de distinguir las palabras que no son panhispanas, es decir no tienen procedencia española con o sin cambio del significado o que han perdido ya su valor en alguno de los países hispanoparlantes. Este grupo del léxico lo representan los indigenismos que algunos investigadores califican de americanismos puros, aunque este problema es discutible. De todos modos los indigenismos sí que son muy especiales, digamos específicos y notables y reflejan con más colores y emociones la cultura y mentalidad de una nación dada. Generalmente los indigenismos se agrupan en virtud de su especificidad nacional en los siguientes campos léxicos: las denominaciones de flora y fauna, (bijagua – una planta las hojas de la cual se utilizan para envolver productos; talqueza – hierba utilizada en la medicina popular); las denominaciones de los platos y bebidas típicos nacionales (cliclia – una bebida en Costa Rica hecha de maíz); las denominaciones de las fiestas nacionales, tradiciones, instrumentos musicales (pilón – fiesta celebrada, quijongo – instrumento musical); las denominaciones de las naciones y pueblos indígenas (gua377 tusos, chorotegas, talamancas); topónimos e hidrónimos (Tilarán, Popocatépetl, Talamanca). Es evidente que el substrato indígena ha influido mucho en la formación del corpus léxico de diferentes países latinoamericanos hispanoparlantes y tras sus variantes nacionales del español este tipo de léxico ha penetrado en el español general de España y hasta en otros idiomas. El término más adecuado y característico que recordamos hablando de los indigenismos es la palabra maíz. Natalia Firsova en su estudio dedicado a este tema subraya que en los países latinoamericanos este término es clave, muy importante y significativo, y aún más – es un concepto, porque refleja la especialidad mental de los hispanohablantes americanos. La importancia del concepto ‘maíz’ para el mundo material y espiritual de algunas de las naciones latinoamericanas está representada en la mitología, literatura, coplas, fraseología. Esta voz contiene toda la concepción del mundo indígena de la época precolombiana: unas leyendas dicen que el hombre fue hecho por los dioses precisamente de maíz. Y más: el maíz en muchas ocaciones sirve de símbolo de América. Al investigar el uso de este concepto en el idioma Natalia Firsova llega a la conclusión de que su frecuencia idiomática se debe a su importancia para la vida cotidiana de algunos países latinoamericanos: es el producto nutritivo básico, la planta típica de la cual se preparan los platos tradicionales, es la base de la cultura espiritual. La pervivencia de indigenismos en los dialectos hispánicos de América es asunto insuficientemente estudiado aún. Es cierto que abundan los diccionarios especializados y que aún los generales recogen un considerable número de ellos; sin embargo la consulta lexicográfica no siempre garantiza que se esté ante un término en uso. Los problemas teóricos de la variedad del español son muy importantes y su estudio debe basarse en tres factores clave: el territorial, el temporal y el social. Estos factores son diferenciales para la variedad lingüística. La norma lingüística panhispánica sirve de base para la lengua española general y hace posible la comunicación entre diferentes naciones hispanoparlantes aunque no elimina las diferencias nacionales de los países latinoamericanos y España sino revela estas especificidades en el proceso del desarrollo de la cultura hispánica. 378 ЛИТЕРАТУРА 1. Humberto Lopez Morales. La aventura del Español en América. – Madrid, 1998. 2. Natalia Firsova. Concept ‘maiz’ v yazikovoy kartine mira latinoamerikanskij narodov // Aktualniye prolemy sovremennoy iberoromanistiki. – Moskva, 2006. 3. Natalia Firsova. Yazikovaya variativnost’ y nazionalno-kulturnaya spezifika rechevogo obsheniya. – Moskva, 2000. * * * 379 Научное издание Кафедра испанского языка Под ред. Иовенко В.А., Ларионовой М.В., Царевой Н.И. Испанский язык в контексте диалога культур: исследования и преподавание Материалы III международной научной конференции испанистов 20-22 марта 2008 года El español en el espacio intercultural: investigación y enseñanza Actas de la III conferencia científica internacional de hispanistas 20-22 de marzo de 2008 Подписано в печать __.__.____. Формат 60×84 1/16. Бумага офсет № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 21,91 Уч.-изд. л. 18,13 Тираж 120 экз. Заказ № ___. МГИМО (У) МИД России 119454, Москва, пр. Вернадского, 76 Отпечатано в отделе оперативной полиграфии и множительной техники МГИМО (У) МИД России 119218, Москва, ул. Новочеремушкинская, 26 380
