ALGUNAS CUESTIONES PARA PENSAR LAS CULTURAS JUVENILES Y LA

CULTURA JUVENIL
El objetivo del presente trabajo es el de reflexionar sobre algunas cuestiones
que tienen que ver con los jóvenes del siglo 21, el contexto posmoderno y la
escuela, y la relación de desinterés que presentan algunos adolescentes en
relación con las cuestiones escolares.
Además cuando de juventud se trata, nos referimos no solo a un estado, una
condición social o una etapa de la vida, sino además a un producto. La
juventud aparece como un valor simbólico asociado con rasgos apreciados,
cuyos atributos se pueden comercializar.
Mientras las instituciones sociales y los discursos que de ellas emanan (la
escuela, el gobierno en sus diferentes niveles, los partidos políticos, etc.),
tienden a "cerrar" el espectro de posibilidades de la categoría joven y a fijar en
una rígida normatividad los limites de la acción de este sujeto social, las
industrias culturales han abierto y desregularizado el espacio para la inclusión
de la diversidad estética y ética juvenil.
Lo cultural tiene hoy un papel protagónico en todas las esferas de la vida.
Puede aventurarse la afirmación de que se ha constituido en un espacio al que
se han subordinado las demás esferas constitutivas de las identidades
juveniles. Es en el ámbito de los significados, los bienes y los productos
culturales donde el sujeto juvenil adquiere sus distintas especificidades y donde
despliega su visibilidad como actor situado socialmente con esquemas de
representación que configuran campos de acción diferenciados.
Estudios sociológicos recientes intentan superar la consideración de juventud
como mera categorización por edad. Así se incorpora en los análisis la
diferenciación social y la cultura. Se dice que la juventud depende de una
moratoria, un espacio de posibilidades abierto a ciertos sectores sociales.
“...la adolescencia comienza para los pobres mucho más temprano, la juventud,
como etapa del ciclo de vida, es mas bien una expresión de deseos”.
Se hace necesario entonces, al hablar de Culturas juveniles en relación a
procesos culturales y educativos, discutir su condición relacional, porque los
grandes temas y problemas que definen los procesos de vida juveniles no son
ajenos a los grandes problemas de los proyectos sociales dominantes, sino
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todo lo contrario, están encadenados a sus deudas, sus desigualdades y sus
promesas incumplidas.
La condición juvenil seria entonces polisémicas, y se la podría definir a partir de
múltiples criterios que expresan su diversidad histórica y regional.
En el marco de la sociedad del riesgo, se definen proyectos de vida de la
mayor generación de adolescentes de la historia (más de la mitad de la
población mundial occidental, según informa el fondo de población de las
Naciones Unidas no ha cumplido aún los 25 años) quienes además enfrentan
el incremento del riesgo y la inseguridad, el incremento de la pérdida de
confianza en las instituciones, la pobreza, la crisis como referencia de vida, la
ausencia de opciones ocupacionales y la atenuación de la educación como
recurso de movilidad social y sobre todo la contención familiar que se ha
perdido totalmente.
Esa sería la razón por la que los jóvenes viven un presentismo intenso, pues el
futuro es un espacio opaco frente a sus problemas fundamentales.
Se ha creado un verdadero mercado adolescente, mercado de empleo y
mercado del consumo. Los jóvenes han pasado a ser los íconos, las figuras
que identifican vastas zonas del consumo.
Mientras que para los jóvenes, el mundo está anclado en el presente, situación
que ha sido finamente captada por el mercado, la crisis en el sistema educativo
no atina a incorporar los cambios acelerados que experimenta la sociedad. Por
citar un indicador, puede señalarse el crecimiento expansivo de las tecnologías
de comunicación que, entre otras cosas, convierten al ciudadano de fin de
milenio en un actor conectado a múltiples redes e interpelado por discursos
muchas veces incompatibles.
Hubo un tiempo en que el mundo de la vida cotidiana se mantenía “afuera” y
“alejado” de la cultura escolar. Los saberes legítimos, esos que la escuela
pretende incorporar en los alumnos son saberes “consolidados” y en cierto
modo “alejados” de la cotidianidad y la contemporaneidad. Esta distancia tenía
una razón de ser en el momento constitutivo de la escuela y el estado
modernos. La escuela tenía una misión civilizatoria, tenía una función de
reeducación. En muchos casos la distancia entre la cultura espontáneamente
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incorporada por los niños y la cultura que se quería inculcar era extrema. Por
eso la escuela tuvo una función misionera. La primera pedagogía era una
tecnología de conversión, de allí la densidad, variedad e integralidad de sus
tecnologías.
Zigmunt Bauman plantea la preeminencia de
tres tipos de lugares en la
sociedad líquida actual:
 Los espacios públicos no civiles: lugares que instan a la acción pero no
a la interacción, lugares de consumo como los shopping.
 Los no lugares: espacios que desalientan cualquier intento de
permanencia, lugares de tránsito, como hoteles, aeropuertos.
 Los espacios vacíos, que son lugares carentes de sentido, lugares
donde no hay negociación posible: “... el vacío del lugar está en el ojo de
quien lo contempla...son vacíos los lugares en los que nos sentiríamos
perdidos y vulnerables ante la vista de los otros,” Bauman (2002: 111 )
Entonces, ¿cuándo la escuela se convierte en un espacio vacío para algunos
adolescentes?:

Cuando
la escuela separa
la
vida
de
las aulas,
desconociendo el lenguaje y la cultura de los jóvenes

cuando niega haber perdido el monopolio de la inculcación
de significaciones

Cuando reniega de otros modos de apropiación distintos a
los consagrados en los programas y disposiciones
escolares.

Cuando sostiene huellas del momento fundacional en sus
programas (homogeneidad, sistematicidad, continuidad,
coherencia, orden y secuencia únicos, etc.)

Cuando se convierte en frontera donde se encuentra y
enfrentan diversos universos culturales.

Cuando la condición
normalizadora de la escuela hace
que esta obture la posibilidad de entender los significados
que subyacen al conjunto de símbolos incorporados al
vestuario, la epidermis que cubre el cuerpo de significados
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(tatuajes, piercings), la gestualidad, los murales, y
entonces prefiere prohibirlos antes de entenderlos.

Cuando la
escuela se erige como fiscal, juez y jurado,
pero difícilmente se asume como parte de la problemática
de
las
culturas
juveniles
y
mucho
menos
como
propiciadora de esa problemática por su incapacidad de
entender que el ecosistema bidimensional que descansaba
centralmente en la alianza escuela-
familia ha sido
agotado, y que entre una y otra institución hay un complejo
conjunto de dispositivos mediadores, que posibilitan al
joven el acceso simultáneo a distintos mundos posibles. De
esta forma se convierte en un espacio vacío.
Para intentar comprender los sentidos que animan a los colectivos juveniles y a
los jóvenes en general, hay que desplazar la mirada de lo normativo,
desplazarla de los institucionalizado y del “deber ser” hacia el terreno de lo
incorporado y lo actuado, buscando que el eje de lectura sea el propio joven
que, a partir de múltiples mediaciones que lo configuran como actor social,
“haga hablar” a la institucionalidad. Las identidades juveniles no pueden
pensarse al margen de las transformaciones en la coordenada espaciotemporales de la llamada sociedad en red . No resultaría factible hacer su
análisis si se soslaya el importante papel que el mercado está jugando en la
redefinición de las relaciones entre el Estado y la sociedad.
Estaría claro, siguiendo esta línea de pensamiento, que resulta fundamental
indagar sobre las fuentes que nutren los imaginarios de los jóvenes y ubicar los
referentes a los que atribuyen mayor o menor credibilidad, y pensar cómo a
partir de estas fuentes se derivan programas de acción.
También, si los bienes culturales no son solamente vehículos para la expresión
de las identidades juveniles, sino además dimensión constitutiva de ellas,
cabría preguntarse entonces: ¿Quiénes son los responsables de la distribución
de los bienes culturales?
“Eres responsable de lo que has domesticado” decía nuestro querido Principito.
La escuela no es ajena a las tensiones que circulan (sobre todo los
desencuentros de sentido) y en medio de ellas los adolescentes configuran
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mundos y representaciones de ellos mismos y de los otros, en los que se
produce un desplazamiento constante entre imágenes heredadas, búsqueda y
construcción de otras y la dificultad de su inscripción en la institución.
“Sin embargo el significante escuela, con toda la carga simbólica que lo ha
acompañado, se organiza de acuerdo con las condiciones concretas,
simbólicas y materialmente construidas, en las que los sujetos inscriben sus
relatos, y a su vez son portadores de otros nuevos o diferentes. Son
precisamente estas inscripciones las que constituyen un referente significativo,
ya que dan pistas para situar los alcances y límites que el término educación
tiene en este momento histórico, así como las nuevas modulaciones que los
diferentes agentes sociales están produciendo y que modifican profundamente
las visiones en las que unicidad, dirección y certeza del porvenir constituyeron
la base en la que ideologías, proyectos y movimientos, tanto intelectuales como
sociales se asentaron”. El escenario actual plantea en el marco de la
incertidumbre y complejidad en el que se teje la trama social contemporánea,
ubicar los límites de los discursos pedagógicos que buscan su racionalidad
teórica, política y ética en estructuras de pensamiento y acción que dejan de
lado las particularidades de los sujetos involucrados en los procesos de
formación y se organizan a partir de estándares de mediación que pretenden
unificar al conjunto en función de ciertas normas, imágenes , roles
competencias , valores, jerarquías, que definen la forma de ser de los sujetos y
de organizar
la institución mas allá de las dinámicas que se producen
cotidianamente en la relación pedagógica.
Es así que la trama de la relación pedagógica actual no podría expresarse ya
más con una tríada (alumno-docente-objeto del conocimiento) ya que este
esquema deja espacios inciertos en los mundos en los que las adolescencias
se producen, así como en las relaciones que construyen con la
dinámica
escolar, con su entorno y con los agentes involucrados.
El significante alumno estalla frente a la diversidad de situaciones que viven los
adolescentes y reconfigura el horizonte en el que la tarea educativa se lleva a
cabo y adquiere sentido.
Una Institución es el lugar donde habita lo reificar. Reificar significa olvidar las
cuestiones históricas que dieron origen a determinadas formas y tomar esas
formas como naturales. Reificar obtura la posibilidad de generar espacios
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donde la imaginación permita a los docentes tender puentes hacia los
adolescentes y sus circunstancias.
Si tuviéramos que graficar las dinámicas en las que se están conformando las
identidades educativas en las escuelas hoy, deberíamos hacer referencia a dos
corrientes encontradas: por el lado de los adultos se observa que muchos de
los docentes que trabajan con adolescentes desconocen o desvalorizan la
sociabilidad y la cultura juvenil. Y por el lado de los adolescentes, el aspecto
escolar que los jóvenes mas valoran es la posibilidad del encuentro con pares,
los recreos, la gente que conocen.
Mientras se produce un divorcio entre culturas, muchos jóvenes sólo valoran a
la escuela en tanto extensión de la sociabilidad que se desarrolla fuera de ella.
Complicado si lo consideramos punto de partida para lograr algún tipo de
participación en la dura tarea del aprendizaje.
Indagando con chicos de 1º año de la nueva educación Secundaria, por qué
van a la escuela, la mayoría de las respuestas indicó que prefieren estar en la
escuela para estar juntos, y reivindican el gusto por estar en ella. “Me hace bien
ir a la escuela” “Es mejor estar acá que andar vagueando”
La escuela es la única institución donde nadie está de más. En eso consiste la
inclusión total: ingresar, permanecer
y egresar, haciendo del “estar” una
experiencia dialogada de conocimiento.
constitución de un saber pedagógico sobre el interés: despertar los intereses
de los niños; partir del interés del educando; conocer los intereses de los
alumnos etc. etc.
El desinterés no es la otra cara de la moneda del interés, no se trata que la
suerte caiga en uno u otro lado. El desinterés es la presencia de la ausencia de
interés. Desinterés es el nombre de la falta de interés. “Conocer lo que les
gusta a los alumnos para partir de ahí para enseñarles, tiene sus limitaciones,
no porque no sea un buen atajo, pero partir de lo que les gusta a los alumnos
es como convidarlos con un menú fijo, con el plato del día. Para llegar a
degustar el conocimiento se debe comenzar por probarlo, y aquí los chef son
los docentes.” Antelo (2000: 38)
Nuestros alumnos construyen sus intereses en el curso de su experiencia, eso
significa reconocer que el interés será algo que los acaece, que los alcanza,
que se apodera de ellos. Y esto en tanto suceso, no sucede todos los días.
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Cuando algo deviene interesante, esto no sucede porque hayamos tomado
conocimiento de las cualidades, atributos de algo, sino que las cosas nos
interesan porque si.
CONCLUSIÓN:
Podríamos decir que no hay cosas interesantes en si mismas para todos los
sujetos en todas las situaciones. No podemos saber con certeza y de
antemano si los alumnos van a interesarse y que es lo que los va a interesar...
Lo interesante no siempre guarda relación con lo bueno, lo útil. Interesarse es
ante todo una experiencia, un suceso. Pensemos al desinterés como algo que
posibilita que el interés acontezca, como aquello que suspende la atención y
permite que algo nos persiga, nos acose, nos atormente y logre alcanzarnos,
que nos golpee y así, caigamos interesados.
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