CONCEPTO - linguisticaunlz

UNIDAD 2: LENGUAJE Y CONOCIMIENTO
El lenguaje y los procesos cognitivos. Lenguaje, pensamiento y realidad. Lenguaje y
constitución subjetiva. La concepción materialista de Vigotsky: la formación de los
conceptos. Usos significativos de la palabra. La mediatización de la cultura y la
naturaleza del proceso intelectual.
LA FORMACION SEMIOTICA DE LA CONCIENCIA.
UNA APROXIMACION SOCIOHISTORICA AL SUJETO
Oscar Amaya
La Psicología Sociohistórica constituye una teoría histórico-social del
desarrollo, que propone una visión de la formación de las funciones psíquicas
superiores en el niño como un proceso de “internalización” mediada por la
cultura y, por lo tanto, postula la constitución de un sujeto social que no sólo es
activo sino, ante todo, interactivo. Se trata de un modelo relevante para el
estudio de la relación lenguaje-conocimiento, pues analiza la especificidad de
la constitución subjetiva, la conformación semiótica de una dimensión interior
del psiquismo que no está regulado en su totalidad por formas concientes y
voluntarias y los procesos de creación e imaginación (que serán abordados en
la unidad 4), entre otros tópicos.
La figura más destacada de esta psicología, Lev Vigotsky (Bielorrusia, 1896Moscú, 1934), se recorta con una fuerza cada vez más sostenida en el campo
de la psicología del desarrollo, la neuropsicología, la psicología educacional y
la clínica psicológica y psicopedagógica, entre otras áreas de investigación
acerca de la conformación de la subjetividad. Si bien este autor es ampliamente
conocido como psicólogo evolutivo y educativo, su obra –aún hoy de carácter
abierto- y su vida transitaron senderos múltiples y sorprendentes.
Sus escritos e investigaciones se han visto desvirtuados por las prácticas de la
divulgación y parcialmente conocidos, con el agravante de haber sido
traducidos, en muchos casos, en forma defectuosa e incompleta. Su obra fue
censurada tanto por el régimen de Stalin como en Estados Unidos.
Vigotski se destacó como educador y psicólogo clínico de niños discapacitados,
fue un neuropsicólogo que investigó el funcionamiento normal y anormal del
cerebro y la mente. Junto a sus colegas Luria y Leontiev, se abocó a la
psicología cultural, transcultural y comparativa. Fue un destacado teórico de la
psicología del pensamiento y el lenguaje, desarrolló una epistemología de la
psicología crítica del dualismo cartesiano, el materialismo mecanicista y el
reduccionismo reflexológico, se especializó en semiótica, ejerció como crítico
literario y artístico, estudió los problemas de la psicología de los sentimientos
del actor de teatro y de la psicología de la creación, y se podría seguir
enumerando tareas, oficios e investigaciones, con el corolario de que Vigotski
vivió solamente... 37 años y 6 meses.
El modelo vigotskyano enfatiza la actividad del sujeto en la adquisición del
conocimiento y el carácter cualitativo de los cambios en el desarrollo. La
interacción social y el instrumento lingüístico son decisivos para comprender
este desarrollo cognoscitivo. Una de sus tesis es que los sistemas de signos
producidos en la cultura en la que viven los sujetos no son meros “facilitadores”
de la actividad psicológica, sino que son sus formadores. La presencia de
estímulos creados, junto a los dados, es la característica diferencial de la
psicología humana, que se ocupa de la adquisición de sistemas de mediación
cultural y del control consciente de la propia actividad que depende de la
utilización de aquellas herramientas psicológicas.
La internalización de la interacción interpsicológica es el principal mecanismo que
explica el desarrollo psicológico humano: ésta no es pensada por Vigotski como
una transmisión sino como una transformación, es decir, una modificación de la
comprensión individual de los instrumentos de mediación cultural, como el
lenguaje artístico y el juego, y por lo tanto no una transferencia de una actividad
externa a un preexistente ‘plano de conciencia’ interno, sino el proceso en el que
este plano interno se forma.
Toda actividad externa debe ser modificada para volverse una actividad interna
mediante un proceso de internalización, que transforma al proceso mismo y
cambia su estructura y funciones. En otros términos, se trata de una actividad
interpersonal que se convierte en intrapersonal, resultante de un largo
desarrollo. El movimiento de lo externo a lo interno incluye una reorganización
individual en oposición a una transmisión automática de los instrumentos
suministrados por la cultura.
En este modelo el concepto de “actividad” se refiere al dominio de los
instrumentos de mediación e incluso a su transformación por una actividad
mental: las relaciones intersubjetivas respecto de la mediación simbólica
involucran una actividad individual para permitir que ocurra internamente lo que
previamente sucedía como actividad externa.
La pregunta de este autor es si el pensamiento puede acceder a los objetos de
modo directo, o si es necesaria la mediación de sistemas simbólicos. Su tesis
entonces, es que la cultura suministra a los individuos los sistemas simbólicos
de representación y sus significaciones, que se convierten en organizadores
del pensamiento, es decir, en instrumentos aptos para representar y
transformar la realidad.
Como todo marco teórico, la Psicología Sociohistórica establece múltiples
redes entre sus conceptos, interrelacionándolos en forma jerárquica, causal, de
subordinación, inclusión o complementariedad. Es por ello que, con el propósito
de acompañar el estudio de la bibliografía correspondiente a esta unidad, se
puntualiza a continuación un Glosario de términos conceptuales, en donde el
tratamiento de cada concepto hará necesaria la mención a otros. Cada vez que
se haga necesario mencionar el nombre del concepto en su entrada, se lo
consignará sólo con su inicial.
CONCEPTO
Lejos de definirse como un simple conjunto de conexiones asociativas, que se
asimilan con ayuda de la memoria a la manera de un hábito mental automático,
el c. constituye un auténtico y complejo acto del pensamiento y es por ello que
no puede dominarse con ayuda de un aprendizaje simple. El proceso de
desarrollo exige el despliegue de una serie de funciones: la atención voluntaria,
la memoria lógica, la abstracción, la comparación y la diferenciación. Vigotski
plantea que su enseñanza directa resulta de hecho imposible y
pedagógicamente infructuosa. Sin embargo, sostiene que es posible enseñar
concientemente al alumno nuevos conceptos y formas de una palabra y puede
ser fuente de desarrollo superior de los propios conceptos que ya se han
formado en el niño. Representados psicológicamente como significados de
palabras que evolucionan durante el desarrollo del niño, los conceptos se
constituyen a través de este desarrollo y exigen que el pensamiento del niño se
eleve en su desarrollo interno a un grado más alto, para que el c. pueda surgir
en la conciencia. En cualquier grado de desarrollo del niño es, desde el punto
de vista psicológico, un acto de generalización, siendo la dinámica de este
proceso, la transición de una estructura de generalización a otra. La formación
y desarrollo de conceptos comprende, por una parte, una progresiva
abstracción y generalización de lo real, que además es operada a partir de la
internalización, también progresiva, de los sistemas simbólicos disponibles en
el medio cultural e histórico de los sujetos.
El desarrollo conceptual es inicialmente analizado en términos de cómo
agrupar y reunir determinados objetos y se realiza a partir de un doble proceso:
además de reunir y agrupar, se trata también de separar y aislar. Es decir, que
además de generalizar (agrupar objetos), es necesario abstraer (aislar ciertas
características respecto de otras). Es por ello que el c. se refiere tanto a clases
de objetos o eventos como a un distanciamiento progresivo de la particularidad
de lo real concreto, para lograr significaciones abstractas que puedan
responder a los múltiples aspectos de este mismo real.
Vigotski distingue en el desarrollo del niño la formación de dos tipos de
conceptos: los espontáneos y los científicos, diferentes tanto en lo que respecta
a los caminos de su desarrollo (su génesis) como a su estructura psicológica y
al procedimiento de funcionamiento, aunque afirma que existen relaciones
verdaderas, complejas y bidireccionales entre ambos. Los conceptos
espontáneos surgen como resultado de la experiencia individual inmediata del
niño, tras la cual se halla la realidad observable y tangible. Estos c. pueden ser
utilizados correctamente, aunque el niño no es capaz todavía de definirlos con
palabras, tardando en pasar a formar parte de su práctica conciente, es decir,
son en buena medida involuntarios. Los conceptos científicos los aporta la
institución escolar, en la figura del docente a través de la enseñanza, y tras
ellos generalmente no está presente la experiencia individual del alumno,
aunque ya poseen la propiedad de ser concientes y voluntarios, por ser objeto
de una actividad teórica, producto de un trabajo especial sobre ellos, algo que
es propio de la instrucción escolar. El rasgo fundamental del c. científico es que
introduce obligatoriamente el objeto que designa en un sistema de categorías
lógicas y de contraposiciones. Las relaciones entre conceptos científicos son
definidas como estructuras de generalidad, caracterizadas a partir de
relaciones de subordinación y sobre-ordenación, es decir, de relaciones lógicas
propias de un sistema de clasificación. Es esta sistematización, en el sentido
de inclusión de los conceptos en sistemas jerárquicos, lo que permite la
diferenciación en el desarrollo entre los conceptos espontáneos -originados en
situaciones cotidianas- de los científicos, que se aprehenden en contextos
escolares.
CONCIENCIA
Organización dialéctica observable objetivamente en el comportamiento del
sujeto, que se instaura a través de su participación en las prácticas
socioculturales. No se trata de una “trama” solitaria separada del entorno en el
que tiene lugar, sino en una forma de contacto social con uno mismo, un
atributo de la organización de la actividad práctica del sujeto. La c. está
compuesta por dos dimensiones básicas: el intelecto y la afectividad. Vigotsky
sostiene que la c. posee una estructura semiótica por tratarse de un
mecanismo de significación, y por ello propuso como unidad para su análisis al
signo a través del significado de la palabra, intentando identificar en ella un
“microcosmos” que reflejara todas sus propiedades básicas. Este autor también
sostiene que la conciencia constituye un reflejo activo y generalizado de lo real,
es decir, no se trata de un reflejo por una especie de imposición empírica,
directa de las cosas, sino que la c. se sirve de categorías y conceptos,
estableciendo “formas de unidad” en su reflejo indirecto de los objetos y las
relaciones. Estas formas de unidad que permiten un reflejo mediato no
constituyen un a priori kantiano (de carácter innato), sino una construcción
genética, cuya forma y estructura se modifica y varía a lo largo del desarrollo
del sujeto. Lo objetivo y el mundo de la c. no corresponden a dos mundos
diferentes, sino más bien a dos vías de percibir las interacciones sujeto-medio y
sujeto-sujeto. Es por ello que pensamiento y lenguaje constituyen la clave para
comprender la naturaleza de la c. humana, cuyos factores principales de
formación son el desarrollo y la enseñanza.
DESARROLLO
A diferencia de las psicologías empiristas o funcionalistas, que definen a este
concepto como una corriente constante de incrementos cuantitativos, el modelo
vigotskyano lo concibe como transformaciones cualitativas fundamentales o
“revoluciones” asociadas a cambios en las herramientas psicológicas (signos).
Se trata de un proceso culturalmente organizado, a partir de los procesos de
crianza, pero específicamente en el aprendizaje en contextos de enseñanza
escolar. El d. es explicado en términos de aparición y transformación de las
diversas formas de mediación (herramientas semióticas) en interacción y su
relación con los procesos psicológicos superiores y que avanza no en círculos
sino en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada nueva revolución,
mientras avanza hacia un estadio superior. A través del d., la psicología
sociohistórica sostiene la interrelación de lo biológico con lo cultural, al plantear
que el d. de nuevos “órganos funcionales” ocurre a través de la formación de
nuevos sistemas funcionales, que es la manera por la cual se produce el d.
ilimitado de la actividad cerebral. La corteza humana, gracias a este principio,
se transforma en un órgano de la civilización, en la cual se albergan
posibilidades ilimitadas, que no requiere nuevos aparatos morfológicos cada
vez que la historia crea la necesidad de una nueva función. Éste constituye el
principio de la plasticidad del cerebro humano. Las funciones psicológicas,
orgánicamente formadas por la filogénesis, se constituyen social y
culturalmente y se transforman dependiendo de los instrumentos y elementos
sociales disponibles en la ontogénesis. Junto a las formas de desarrollo que
siguen “líneas puras” (asegurando la maduración de una aptitud determinada
en el sujeto), existen formas de d. que siguen “líneas mixtas”, siendo estas
últimas las que obligan al psicólogo a buscar el período en que el pensamiento
se convierte en verbal y el lenguaje se incluye en la resolución práctica de
tareas, adquiriendo con ello nuevas funciones.
Vigotsky plantea que el estado del d. mental de un niño puede ser determinado
únicamente si se lleva a cabo una clarificación de sus dos niveles: el real de d.
y el de la zona de desarrollo próximo. Este autor plantea que el d. mental del
niño se compone de tres estadios: 1) la edad infantil, caracterizado por la no
diferenciación de funciones aisladas, 2) la infancia temprana, en el que se
diferencia y recorre la senda principal del desarrollo de la percepción, que
domina en el sistema de las relaciones interfuncionales de esta edad y
determina la actividad y el desarrollo del resto de la conciencia en calidad de
función dominante, 3) la edad preescolar, donde la función dominante es la
memoria, que se coloca en primer plano en este momento del desarrollo.
Respecto de la relación entre d. y enseñanza. Vigotsky plantea que no existe
una relación única y constante entre estos fenómenos, aunque sostiene que la
intervención pedagógica impulsa al d. psicológico del niño.
INSTRUMENTOS DE MEDIACION
Si bien este modelo centra su análisis de estos instrumentos en el lenguaje,
también considera otros fenómenos semióticos, como los diversos sistemas
para el conteo, las técnicas mnemotécnicas, los sistemas de símbolos
algebraicos, las obras de arte, la escritura, los planos, diagramas, mapas y
dibujos, así como toda clase de signos convencionales. El proceso de
apropiación de una herramienta social implica siempre dos fases: un momento
de transmisión, en el que el sujeto adopta el instrumento y la acción por éste
mediada en la forma ya existente en la cultura, y posteriormente, en una
segunda fase, un momento de transformación en el que se generan nuevas
formas de mediación, que transforman a su vez la acción mediada.
INTERNALIZACION
Proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha
realizado en un plano externo (en tanto procesos sociales mediatizados
semióticamente), pasan a ejecutarse en un plano interno. Es decir, se trata de
un proceso implicado en la transformación de los fenómenos sociales en
fenómenos psicológicos. Es importante comprender que la i. no es un proceso
de copia de la realidad externa en un plano interior ya existente, sino que se
manifiesta como un proceso en el que se desarrolla un plano interno de la
conciencia. Para Vigotsky la i. es aplicable al desarrollo de las funciones
psicológicas superiores y, por tanto, a la línea social o cultural del desarrollo.
Es por ello que todo proceso psicológico superior, ha sido externo porque ha
sido social en algún momento anterior a su transformación en una auténtica
función psicológica interna. El proceso de i. consiste en una serie de
transformaciones: a) una operación que inicialmente representa una actividad
externa se reconstruye y comienza a suceder internamente; b) un proceso
interpersonal queda transformado en otro intrapersonal; c) la transformación de
un proceso interpersonal en otro de carácter intrapersonal es el resultado de
una prolongada serie de sucesos evolutivos.
LENGUAJE
Medio social de comunicación con otras personas, constituye el instrumento
psicológico más poderoso dentro del repertorio semiótico que toda sociedad
ofrece a sus integrantes, puesto que sus propiedades recursivas lo convierte en
el único sistema con el que los sujetos pueden implementar operaciones
metaconcientes, y así desarrollar un pensamiento reflexivo y crítico. Además de
promover generalizaciones e indicar relaciones, el l. transmite sistemas
simbólicos de lectura e interpretación del mundo que, históricamente
desarrollados, constituyen una estructura de significaciones que atraviesa al
sujeto desde su nacimiento. Sus diferentes formas -en cuanto a su objetivo
funcional- poseen un propio léxico, gramática y sintaxis: el l. escrito y el l.
interno son formas monológicas de l., en tanto que el l. oral es dialogado, ya
que prevé la posibilidad de expresión inmediata y por ello escasamente
premeditada. Vigotsky diferencia dos planos en el l.: su aspecto interno, con
sentido semántico, y el externo, la dimensión sonora, fásica. Ambos planos
forman una unidad, aunque cada uno de ellos posee sus propias leyes de
movimiento, que sigue desarrollos opuestos. En el niño, el aspecto externo del
l. se desarrolla partiendo de una palabra, encadenando luego dos o tres,
pasando a la frase simple y encadenando seguidamente frases, para después
hacerlo con oraciones compuestas y al l. coherente constituido por una serie
completa de oraciones. Se trata del dominio de su aspecto fásico, desde las
partes hacia el todo. Por otra parte, en el aspecto interno, semántico del l., la
primera palabra del niño representa por su significado toda una frase completa,
una oración de una sola palabra, es decir, se comienza por el todo, por la
oración y solamente después el niño pasa a dominar las diferentes unidades
semánticas, dividiendo su pensamiento aglutinado en una serie de significados
verbales asilados enlazados entre sí.
LENGUAJE EGOCENTRICO
Alrededor de los tres años, en el niño se constituye el habla egocéntrica que
permite la emergencia de una nueva función autorregulativa semejante a la del
lenguaje interno, convirtiéndose en un instrumento del pensamiento práctico. El
habla egocéntrica, que impulsa el desarrollo, constituye una forma observada
en la transición del habla externa a la interna, y en el plano del pensamiento
representa uno de los fenómenos de transición de las funciones interpsíquicas
a las intrapsíquicas. Su forma externa refleja el hecho de que el niño aún no ha
diferenciado completamente en este momento del desarrollo, esta
autorregulación de la función de contacto social e interacción social. Los
fenómenos que caracterizan a este tipo de lenguaje son: la ilusión de ser
comprendido, el monólogo colectivo y la vocalización. Manifiesta una tendencia
a la abreviación, a una debilitación de la sintaxis a la condensación. Hacia el
umbral de la edad escolar, el l.e. se subsume en la formación del habla interna.
Vigotsky plantea que este tipo de lenguaje representa una fase previa al
desarrollo del lenguaje interno.
LENGUAJE ESCRITO
Función especializada del lenguaje que se diferencia del lenguaje oral, no
menos que el lenguaje interior respecto del exterior, en relación a su estructura
y modo de funcionamiento, que exige para su desarrollo mínimo un alto grado
de abstracción, tanto en su aspecto sonoro como respecto de su interlocutor;
que por encontrarse ausente debe ser totalmente explícito y también resultar
máxima su diferenciación sintáctica. Se trata entonces de un lenguaje que no
utiliza palabras, sino significados formales de palabras. Para Vigotsky este tipo
de lenguaje constituye la forma más elaborada, exacta y más completa del
lenguaje.
LENGUAJE INTERNO
Capacidad del sujeto de formularse a sí mismo de modo silente, ideas
encarnadas en palabras. Este lenguaje constituye un papel principal en el
proceso de pensamiento y su emergencia tiene su punto de partida en el l.
externo para luego tornarse en un medio para los procesos internos de
pensamiento del niño. Por ello este tipo de lenguaje constituye una función
diferente, independiente y única. Los aspectos del l. externo o comunicativo,
así como los del l. egocéntrico, se internalizan para convertirse en la base del l.
i. El habla interna permite planificar y regular la actividad y deriva de la
participación en la interacción social verbal. Sin embargo, para hablar consigo
mismo, el sujeto no necesita pronunciar las palabras en forma completa, le
basta la intención para saber qué palabra va a pronunciar, es decir, se trata de
un lenguaje que opera preferentemente con la semántica y no con la fonética.
LENGUAJE ORAL
Instrumento de interacción social y de formación del pensamiento. Está
compuesto de réplicas y consiste en una cadena de reacciones que no
constituye una actividad volitiva compleja, cuya expresión es inmediata y no
previamente reflexionada. Posee un carácter dialogal y por ello ofrece la
posibilidad de que el sujeto deje una expresión elíptica, abreviada o inconclusa,
no requiriendo movilizar todas las palabras que serían necesarias para
expresar el mismo pensamiento en las condiciones que requiere el lenguaje
escrito. Los orígenes de la función social del habla pueden encontrarse en los
primeros estadios de la ontogénesis, a partir de dos funciones que aparecen
durante el primer año de vida (estadio preintelectual del desarrollo del habla): la
descarga emocional y el contacto social. Esta última función, relativamente
compleja y socialmente intensa, permite que tempranamente se desarrollen
instrumentos de contacto. El niño reacciona específicamente a la voz humana
desde la tercera semana de vida (reacciones presociales) y su primera
reacción social en relación a ella se produce durante el segundo mes, en tanto
que dentro de los primeros meses emergen la risa, el balbuceo, los
movimientos y los gestos, como instrumentos de contacto social. Luego
advienen las funciones indicativa y simbólica. La primera refiere al hecho de
que la palabra no posee, en este estadio del desarrollo, un significado para el
niño, sino que inicialmente constituye un indicador. La segunda implica la
clasificación de eventos y objetos en términos de categorías generalizadas, y
finalmente la formación de relaciones entre categorías. Posteriormente, con el
advenimiento de las fuerzas socioculturales, comienzan a emerger nuevas
funciones: la comunicativa y la intelectual, cuya naturaleza es semiótica y
atraviesan los planos inter e intrapsicológico. Para el niño, el hablar es tan
importante como el actuar para lograr una meta, ya que no habla sólo de lo que
está llevando a cabo; su acción y conversación son parte de una única y misma
función psicológica dirigida hacia la solución del problema o situación
planteada. Cuanto más compleja resulte la acción exigida por la situación, y
menos directa sea su solución, tanto mayor será la importancia del papel
desempeñado por el lenguaje en la operación como un todo, adquiriendo una
importancia tal, que si el niño no pudiese hablar, no podría realizar la tarea
encomendada. Vigotsky concluye que los niños resuelven tareas prácticas con
la ayuda del lenguaje, así como con la de sus ojos y sus manos. Esta unidad
de percepción, lenguaje y acción, constituye para este autor el objeto central
para el análisis del origen de las formas de conducta humanas. Es por ello que
comprender el habla requiere comprender de qué se habla.
MEDIACION
Dentro de los instrumentos de m. este modelo otorga un papel central a los
instrumentos de naturaleza semiótica. Signos y herramientas cumplen un papel
central en la formación de los Procesos Psicológicos Superiores, es decir, no
son auxiliares o facilitadores de la acción, sino que, por su inclusión en ella,
producen un cambio en su estructura misma, dando lugar a una nueva acción.
El uso de instrumentos de m. reorganiza las funciones de los Procesos
Psicológicos Elementales (como la atención y la memoria) de un modo radical.
PALABRA
Denominada por Vigotsky microcosmos de la conciencia humana, desde su
singularidad tiene sólo un significado, pero éste no es más que una potencia
que se realiza en el lenguaje vivo, en el cual este significado es uno de entre
todos los posibles sentidos. Esto es así porque la p. se encuentra inserta en un
contexto del cual toma su contenido intelectual y afectivo, impregnándose de
éste y pasando a significar entonces algo diferente y específico a lo que
significa aisladamente y fuera de contexto. En un inicio del desarrollo constituye
una generalización del tipo más elemental, cuya función de atribución consiste
en señalar un objeto aislado (acto o cualidad), sustituirlo o representarlo, y
únicamente a medida que el niño se desarrolla, pasa a formar cada vez formas
más elevadas de generalización, cumpliendo una función significativa, que
introduce al objeto identificado en un sistema de conexiones y relaciones,
analizándolo y estableciendo generalizaciones, culminando este proceso con la
formación de auténticos y verdaderos conceptos. Es decir, los significados
(estructura semántica interna) de las palabras evolucionan. De todos modos,
Vigotski especifica que el significado de la p. en cualquier edad constituye,
desde el punto de vista psicológico, una generalización. Cuando el niño asimila
una nueva p. relacionada con un significado, el desarrollo de éste no finaliza,
sino que sólo comienza. Es por ello que el significado de la p. en el niño no
coincide con el del adulto, por poseer una estructura diferente a diferentes
edades. En el niño, la generalización no es de orden superior, responsable de
los conceptos (relación lógica), sino de carácter más gráfico y visual (relación
fáctica). Para este autor, el significado de la p. constituye una unidad de
análisis de la relación entre el pensamiento y el lenguaje. Tras la p. no sólo se
halla el pensamiento, es decir, este fenómeno psicológico no es la última
instancia del proceso, sino que el objetivo y el motivo de la expresión de la p.
son el afecto y la emoción.
PENSAMIENTO
Forma superior y más compleja de la actividad intelectual, que consiste en la
reelaboración racional de los datos de la experiencia, en los procesos del
establecimiento de vínculos, el descubrimiento de relaciones y dependencias,
que se distingue por una composición, estructura y modo de funcionamiento
peculiares. Vigotsky plantea la existencia de un estrecho nexo genético en el
que su emergencia y desarrollo se produce sobre la base de procesos
psicológicos más elementales. En rigor, debería hacerse referencia a “el
pensar” ya que este autor no designa tanto el resultado (el pensamiento) de un
proceso psíquico, como al proceso que produce ese resultado (el pensar).
Todo p. tiende a relacionar algo con algo, cumple una función, realiza una
tarea, resuelve un problema. Esta corriente y fluir no se corresponde de forma
directa e inmediata con el despliegue del lenguaje. Las unidades del p. y las del
lenguaje no coinciden. Ambos procesos descubren su unidad, pero no así su
identidad, estando ligados entre sí por complejas transiciones y
transformaciones, pero no se confunden el uno con el otro. Vigotsky plantea
que en la estrecha relación entre p. y palabra, aquél no se manifiesta en ésta,
sino que culmina en ella. Se trata de un proceso en desarrollo de la relación del
fluir del p. hacia la palabra y de ésta hacia aquél. Vigotsky concluye en que el
p. no coincide directamente con la expresión verbal, no está compuesto por
unidades separadas como sucede en el caso del lenguaje, sino que representa
un todo más extenso que una sola palabra, es decir que el contenido
simultáneo en el p. se despliega en forma sucesiva en el lenguaje, a través de
un complejo proceso de descomposición y recomposición. El camino del p. a la
palabra pasa por el significado, estando no sólo mediado externamente por los
signos, sino que internamente lo está por los significados. El p. del niño surge
inicialmente como un todo difuso e indiferenciado y por ello debe expresarse en
el plano verbal con un sola palabra. El progreso desde la palabra a la oración
diferenciada, permite avanzar al p. desde la unidad global a las partes bien
definidas. Es por ello que se reestructura y se modifica al transformarse en
lenguaje, es decir, no se expresa en la palabra, sino que el p. se realiza en
ella.
PENSAMIENTO FIGURATIVO
Ligado al pensamiento concreto y al intelecto práctico, el p.f. es genéticamente
la forma más temprana y más primitiva de pensamiento, que comienza a ceder
lugar a otras formas, a medida que se desarrolla el pensamiento verbal o
articulado, aunque no desaparece de inmediato con el surgimiento de la forma
verbal, sino que continúa desempeñando un papel significativo en el
denominado pensamiento primitivo o prelógico, que se vale de la palabra como
recurso, cuyo exponente característico es el proceso de desarrollo del
pensamiento infantil.
PENSAMIENTO VERBAL
Proceso compuesto por tres formas básicas genéticamente vinculadas entre sí:
la primera se denomina pensamiento sincrético, que posee un carácter no
desmembrable, integral y difuso que distingue a los procesos del pensamiento
en esta etapa primitiva del desarrollo, y que consiste en una dinámica que,
simultánea o sucesivamente, se unen a la percepción, confluyendo en una
vivencia, relacionándose en el campo de las impresiones directas, para así
formar un todo sincrético único. En este tipo de pensamiento existe un
predominio de los nexos subjetivos y una insuficiencia de nexos objetivos, es
decir que carece de los atributos de objetualidad, aislamiento, acabado y
divisibilidad.
En la segunda forma, pensamiento en complejos, se encuentran la unión,
generalización y vínculo de objetos singulares por alguna coincidencia
concreta, figurativa y real en algunos rasgos, o por proximidad sobre la base de
una vivencia concreta. Tales complejos ocupan el lugar de los conceptos en el
pensamiento adulto, constituyendo grupos concretos de objetos que se
caracterizan por la ausencia de homogeneidad y jerarquía en los vínculos que
unen los distintos elementos en un complejo común.
La tercer forma, denominada pensamiento en conceptos, constituye el nivel
superior en el desarrollo del p. verbal y refleja al objeto en toda su diversidad,
vínculos y relaciones, sintetizados en una unidad integral. El concepto, a
diferencia de la representación y la percepción, no es un conocimiento directo
del objeto, sino un conocimiento mediatizado, que surge como resultado de la
elaboración racional de las representaciones sobre aquél. Sólo esta tercer
forma es pensamiento lógico en el sentido propio de la palabra, es decir,
reflexivo, puesto que se encuentra dirigido hacia sí mismo y demanda reflexión,
ya que posee conciencia de sus fundamentos, orientándose hacia la
investigación de los conceptos con los cuales opera, y vinculado a la
autoconciencia de la personalidad.
PROCESOS PSICOLÓGICOS ELEMENTALES (PPE) Y SUPERIORES (PPS)
Los PPE son comunes al ser humano y a otros animales superiores, y se
corresponden con la línea natural de desarrollo. Estos procesos son
considerados básicos para toda otra adquisición de procesos superiores, y no
desaparecen sino que se reorganizan y en algunos casos se transforman, en
virtud de los instrumentos de mediación interiorizados con su nueva legalidad
psicológica. Ejemplos de PPE son la memoria y la atención. Vigotsky distinguía
a la primera entre una memoria natural y una indirecta o mediada. La natural se
encuentra muy cercana a la percepción porque surge a partir de la influencia
directa de estímulos externos. La mediada es producto de las condiciones
específicas del desarrollo social y extienden la operación de la memoria más
allá de las dimensiones biológicas del sistema nervioso y permiten incorporar
estímulos artificiales o autogenerados (signos).
Los PPS, en cambio, se caracterizan por ser específicamente humanos y se
desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura y pueden
definirse como la combinación de signo y herramienta en la actividad
psicológica. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas
de mediación semiótica son la unidad de análisis de base sobre las cuales se
explican los procesos de subjetivación individual. Diferentes experiencias
culturales pueden producir diversos procesos de desarrollo. Los PPS se
subdividen en rudimentarios y avanzados: mientras que los primeros se
desarrollan tan solo por el hecho de participar en un cultura (lenguaje oral), los
segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un marco institucional
particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos
de PPS avanzados, que en tanto atributos superiores, se manifiestan
originariamente como formas del comportamiento colectivo del niño, es decir,
como una forma de co-operación con otras personas, y sólo posteriormente se
convierten en las funciones internas individuales del niño mismo. Se
caracterizan por poseer dos aspectos relacionados e indisociables: 1)
características o propiedades; 2) modo de formación. Respecto del primero,
poseen un grado significativamente mayor de uso de los instrumentos de
mediación con una creciente independencia del contexto inmediato
(descontextualización) y de mayor regulación voluntaria y realización conciente
respecto de la lengua oral. Respecto del segundo, se adquieren el interior de
procesos instituidos de socialización específicos (escolarización). Todo PPS
atraviesa necesariamente una etapa externa en su desarrollo, ya que
inicialmente constituye una función social. Sin embargo, es necesario destacar
que Vigotsky no concibe a los procesos psicológicos internalizados como
meras copias de procesos externos interpsicológicos.
La distinción entre los PPE y los PPS se produce en la diferenciación y
transición entre el dominio filogenético y el sociocultural, mientras que la
diferenciación entre procesos rudimentarios y avanzados se localiza en
transiciones genéticas, dentro del dominio sociocultural mismo. Vigotsky
menciona los cuatro criterios principales que utilizó para distinguir entre PPE y
PPS: 1) el paso del control del entorno al sujeto, es decir, el surgimiento de la
regulación voluntaria; 2) el surgimiento de la realización conciente de los
procesos psicológicos; 3) los orígenes sociales y la naturaleza social de los
PPS y 4) la utilización de signos como mediadores de las PPS.
SIGNO
Instrumento de toda actividad psicológica cuya creación y utilización
constituyen modos para llevar a cabo una actividad o resolver un problema
psicológico tales como recordar, comparar, relatar o elegir. Se trata de un
proceso análogo a la creación y utilización de instrumentos o herramientas en
el trabajo físico; en ambos casos, s. y herramienta desempeñan una función
mediadora, en tanto actividades indirectas (mediatas). La herramienta
psicológica altera por completo el flujo y la estructura de las funciones
psicológicas, por lo que no se constituyen en medios auxiliares que
simplemente facilitan una función psicológica existente dejándola
cualitativamente inalterada, sino que poseen capacidad para transformar el
funcionamiento mental del sujeto. Una herramienta psicológica como el
lenguaje, por ejemplo, interviene en una función psicológica como la memoria,
produciendo una transformación de esa función. Para Vigotsky, estas
herramientas no son construidas por cada sujeto, ni son descubiertas en la
interacción independiente de éste con la naturaleza, ni tampoco se heredan en
forma de instintos o reflejos, sino que el sujeto tiene acceso a ellas por el hecho
de formar parte de un medio sociocultural. Sin embargo, signos y herramientas
no pueden considerarse análogos: la función de la herramienta consiste en
servir de conductor del trabajo humano en el objeto de esa actividad, y por ello
se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos,
siendo entonces un medio a través del cual la actividad externa aspira a
dominar y triunfar sobre la naturaleza. El s. en cambio, no modifica al objeto de
una operación psicológica, sino que se trata de un medio de actividad interna
que aspira a dominarse a si mismo y es por ello que esta internamente
orientado. Se trata de un instrumento para influir psicológicamente en la
conducta tanto propia como en la de otros. El uso de medios artificiales, la
transición a la actividad mediata, cambia fundamentalmente todas las funciones
psicológicas, así como el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la
serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones
psicológicas. A la combinación de herramienta y signo en la actividad
psicológica se la denomina entonces función psicológica superior o conducta
superior. La importancia que Vigotsky le asigna a los sistemas de signos
construidos culturalmente, como el lenguaje, los sistemas matemáticos, los
icónicos y los mnemotécnicos, reside en el hecho que de ellos depende
estrechamente la constitución del funcionamiento mental del sujeto.