Reflexión sobre las representaciones sociales La profesionalización del docente y sus

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Julio-septiembre de 2011
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Julio-septiembre de 2011
Reflexión sobre las representaciones sociales
de los profesionales de la salud mental
La profesionalización del docente y sus
competencias en el ámbito de la salud
La identidad docente desde una
perspectiva hermenéutica
Estrategias de aprendizaje y rendimiento
académico en estudiantes de Psicología
Identificación de alumnos con talento
en una escuela secundaria
Evolución de la matrícula femenina en la educación
superior de la región Altos Sur de Jalisco
¿Qué queda al final de un plan de estudios?
Conceptos matemáticos en
estudiantes de bachillerato
La Escala de Prácticas Parentales de Andrade y
Betancourt en adolescentes veracruzanos
Factores sociodemográficos asociados al consumo
cultural, del tiempo libre y de medios de
comunicación en una universidad pública
UNIVERSIDAD
DE
GUADALAJARA
Dr. Marco Antonio Cortés Guardado
Rector General
Dr. Miguel Ángel Navarro Navarro
Vicerrector Ejecutivo
Centro Universitario de Ciencias de la Salud
U n i v e r s i d a d d e G u a d a l a j a r a
Número 18 / Julio-septiembre de 2011. ISSN: 1665-3572
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CENTRO UNIVERSITARIO
DE
CIENCIAS
DE LA
SALUD
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Este número se publica con el apoyo del Centro Universitario
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Tiraje: 1,000 ejemplares.
Contenido / Summary
3
Presentación
Artículos originales:
Representaciones sociales de los profesionales de la salud mental y su reflexión [Mental Health Professional’s Representation and its Reflection]
Vlasta Janská
5
La profesionalización del docente y sus competencias en el ámbito de la salud [The Professionalization of Teachers and Their Competences in the Field of Health]
Fernando Herrera-Salas, Eduardo Stein-Gemora, Marco Aurelio Morales-Ruiz, Liliana Hernández-Mendoza
19
La identidad docente desde una perspectiva hermenéutica [Teachers Identity From an Hermeneutic
Point of View]
Luis Antonio Monzón-Laurencio
27
Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de la licenciatura en Psicología del CU UAEM Temascaltepec [Strategies of Learning and Academic Achievement For Students in
BSs. In Psychology Of The CU UAEM, Temascaltepec, Mexico]
Daniel Cardoso-Jiménez, Manuel Antonio Pérez-Chávez, Marcela Jaramillo-Jaramillo, Rafael Valentín
Mendoza-Méndez, Germán Santillán-Delgado, Salvador Bobadilla-Beltrán
35
Identificación de alumnos con talento en una escuela secundaria de la zona metropolitana de Guadalajara [Identifying Talented Pupils at a Secondary School in the Metropolitan Area of Guadalajara]
Daniel Cervantes-de Dios, María de los Dolores Valadez-Sierra, Baudelio Lara-García, Rogelio ZambranoGuzmán, Luz Pérez-Sánchez, Elena López-Cobeñas, Ignacio Avelino Rubio
41
Evolución de la matrícula femenina en la educación superior de la región Altos Sur de Jalisco: el
caso del Centro Universitario de los Altos [Evolution of Female Enrollment In Higher Education In The
South Altos Zone of Jalisco: The Case of the Centro Universitario de los Altos]
Gizelle Guadalupe Macías-González, Juan Francisco Caldera-Montes, María de Jesús Iñiguez-Iñiguez
51
Conceptos matemáticos en estudiantes de bachillerato. ¿Qué queda al final del desarrollo de un
plan de estudio? [Mathematical Concepts in High School Students. What is the End of the Development
of a Plan of Study?]
José Jiménez-Mora
59
La Escala de Prácticas Parentales de Andrade y Betancourt en adolescentes veracruzanos [Andrade & Betancourt’s Parental Practices Scale in Adolescents of Veracruz]
Herminia Beatriz Segura-Celis Ochoa, Alma Gloria Vallejo-Casarín, Jesús Rafael Osorno-Munguía, Rosa
María Rojas-Rivera, Sandra Irene Reyes-García
67
Factores sociodemográficos asociados al consumo cultural, del tiempo libre y de medios de comunicación en la educación superior de una universidad pública en Guadalajara [Sociodemographic
Factors Associated with the Consumption of Culture, Leisure and Media in Higher Education at a Public
University in Guadalajara]
Laura Patricia Haro-Jiménez, Carlos Cabrera-Pivaral, Carmen Lizette Tornero-González, Irma Patricia González-Rojas, Gabriela Carrillo-Núñez
75
¿Y esto para qué me sirve? La motivación hacia la lectura y la escritura [Why do I Have to? Review
of the Motivation Towards Reading and Writing]
Norka Guevara
83
Documenta
Diagnóstico y perspectivas de desarrollo de la Maestría en Psicología con Orientaciones del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara
Baudelio Lara-García
89
Normas para la recepción de colaboraciones en la Revista de Educación y Desarrollo
96
En portada
Emanuel Tovar
98
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
2
Presentación
D
esde Brno, República Checa, Vlasta Janská presenta un interesante estudio fenomenológico para reflexionar sobre la percepción y los prejuicios hacia los profesionales de la salud mental.
Herrera-Salas y colaboradores, por su parte, analizan el tema de la profesionalización del docente y las competencias que requiere desplegar en el ámbito de las
ciencias de la salud. Tipifican cuatro niveles o ámbitos de aplicación: el plano de
su praxis docente, el del ethos profesional, la dimensión del impacto curricular y el
ámbito del desarrollo disciplinar.
Monzón, partiendo de las ideas de Beuchot y bajo una perspectiva hermenéutica emparentada con los postulados de Strawson y Ricoeur, reflexiona sobre la
identidad docente como un tipo de narración analógica en la que se eligen determinados enunciados para afirmar que alguien es docente, evitando los extremos de
una identidad única y universal, y la falta de identidad.
Cardoso-Jiménez y colaboradores presentan los resultados de un estudio que
correlaciona las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en estudiantes de Psicología por medio de la Escala de Estrategias de Aprendizaje (ACRA).
En últimos años se ha dado una gran importancia a la atención de niños sobresalientes y recientemente se ha planteado ampliar la atención a los alumnos con
talento y ampliar la cobertura hasta nivel secundaria. Sin embargo aún no se desarrolla una propuesta para la identificación del talento. El trabajo que presentan
Cervantes y colaboradores se plantea identificar a alumnos talentosos en el nivel
de educación secundaria.
Macías-González y colaboradores, describen en términos cuantitativos, la evolución de la matrícula femenina en una región en las carreras del Centro Universitario de los Altos de la Universidad de Guadalajara, en un amplio periodo que
abarca desde su fundación (1994), hasta febrero de 2009. Los resultados obtenidos
muestran una tendencia creciente de matrícula de la población femenina en la mayoría de las carreras estudiadas.
La construcción e incorporación de conceptos matemáticos a las estructuras de
conocimientos de los estudiantes, particularmente en planes de estudio donde los
contenidos están articulados de manera vertical, son tareas cuya realización atraviesa por las formas de enseñanza a la que se ven sujetos los estudiantes. La hipótesis que sostiene Jiménez-Mora en el trabajo que presenta afirma que como resultado del tratamiento de los contenidos en un ambiente de enseñanza donde se insiste en la reflexión sobre los significados de los conceptos matemáticos, los estudiantes son capaces de recordarlos en nuevas experiencias donde se requiere su
comprensión. Tras un período de trabajo de dos años con dos grupos de estudiantes de educación media superior sujetos a dos modelos distintos de enseñanza
–uno con énfasis en el carácter conceptual del conocimiento matemático y otro
con énfasis en su carácter instrumental– se presentan sus resultados comparados
en términos de los elementos que son capaces de evocar respecto de un conjunto
de conceptos clave contemplados en la asignatura de Matemáticas a lo largo de
ese período.
Segura-Celis Ochoa y colaboradores comparan comparar las propiedades psicométricas de la escala de Prácticas Parentales de Andrade y Betancourt (2008), en
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Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
PRESENTACIÓN
una muestra de adolescentes de Veracruz. Compararon las estructuras factoriales y
las confiabilidades obtenidas y concluyeron que este instrumento es útil para comparar dos poblaciones de una forma válida y confiable.
Haro-Jiménez y colaboradores, analizan los factores sociodemográficos asociados al consumo cultural, el tiempo libre y los medios de comunicación en un centro universitario, partiendo del supuesto que en espacios educativos como éste,
sos seres humanos construyen prácticas formales y no formales que contribuyen a
contribuyen a la construcción de la sociedad en que vivimos.
Por último, Guevara presenta dos métodos, el teatro de lectores y la escritura
creativa a través del arte, como instrumentos didácticos para la creación de instancias lúdicas, plataformas para la motivación y el aprendizaje significativo, una vía
también para que el docente ponga en cuestión su propio oficio.
La portada de este número es ilustrada con una obra del joven artista tapatío
Emanuel Tovar Andrade.
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
4
Representaciones sociales de los profesionales
de la salud mental y su reflexión
VLASTA JANSKÁ1
Resumen
Se están publicando muchos estudios sobre la estigmatización de las personas con enfermedad mental pero
¿cómo vemos a las personas que trabajan con ellos? El objetivo de este trabajo pretende contestar a la pregunta siguiente: ¿Cómo mis representaciones influyen en lo que espero de los profesionales de ayuda en los servicios de atención por los enfermos mentales? Con este fin he identificado la evolución de mis ideas, procurando
hacer una reflexión constante de ellas, lo cual ha transcurrido en tres fases. El resultado de esta reflexión se expresa en recomendaciones sobre cómo ser consciente de nuestros prejuicios.
Descriptores: Reflexión, Trastorno mental, Representaciones sociales, Prejuicio.
Mental Health Professional’s Representation and its Reflection
Abstract
There are many studies about the stigmatization of people with mental illness; but how we see the people who
work with them? To answer the question: “What influence has my representation on my expecting from the helping workers in mental health services? “, is the goal of this paper. I have described and tried to reflect the development of my ideas about clients and the helping workers. The process of reflection had three phases. The recommendations of what have helped to me to be aware of my prejudices towards mental health workers are the
outcome of this paper.
Key words: Reflection, Mental Illness, Social Representation, Prejudice.
[
]
Artículo recibido el 18/11/2010
Artículo aceptado el 28/02/2011
Declarado sin conflicto de interés
1
Estudiante del programa de Doctorado en Política y Trabajo sociales en la Facultad de Estudios Sociales de la Universidad de Masaryk,
Brno, República Checa. [email protected]
5
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Vlasta Janská
ARTÍCULOS
los profesionales) que deduzco de ella. A continuación procuraré registrar el proceso durante el cual
quise reflejar mis “ideas prejuiciosas” sobre los profesionales de ayuda (en particular, sobre los psiquiatras). Pienso familiarizar al lector con mis ideas basadas, en la mayoría de los casos, en la literatura, y también en estancias breves en algunos establecimientos
sanitarios. Después haré una recapitulación de la evolución de los cambios de mi postura hacia los profesionales de ayuda, a la que llegué al haber trabajado
más intensamente en un establecimiento sanitario
que aplica métodos psicoterapéuticos en su trabajo
con los clientes. Finalmente, haré una comparación
del estado de partida, del estado de seguimiento y del
estado actual del proceso de mi autorreflexión y plantearé preguntas que han de reforzar la capacidad de
reflejar los prejuicios (ser consciente de ellos) y no
utilizarlos sin una reflexión, sin considerarlos.
Introducción
D
urante una investigación realizada en 2006, la
cual estaba orientada a las formas de comunicación
entre los profesionales de ayuda y pacientes con psicosis, al valorar el comportamiento de algunos de
ellos, llegué a la conclusión de que era prejuiciosa.
Creo que los profesionales que ayudan a los clientes
aplican sobre ellos, de forma más o menos consciente, ideas preestablecidas,1 con lo cual pueden perjudicarlos en el caso de aplicarlas de manera mecánica,
sin pensar sobre el carácter del cliente (Janská, 2010).
Me incitó ver aplicado “el modelo sanitario preestablecido” y la advertencia de un psiquiatra ante el posible perjuicio que yo podría sufrir a la hora de confrontar mis ideales con la práctica. Partiendo de mis
experiencias al identificar las ideas preestablecidas
que tienen los profesionales de ayuda sobre los
clientes, empecé darme cuenta de mis propias ideas
adquiridas sobre esos profesionales y quise averiguar
si yo tenía prejuicios sobre ellos en el campo de la
atención de la salud mental y, en caso positivo, cuáles eran. En fin, quería llegar a saber cuál era mi postura hacia los profesionales de ayuda.
Mi imagen sobre un profesional concreto se ha
ido formando a partir del trato que éstos tienen hacia con los clientes, con los pacientes con enfermedad mental diagnosticada. Opté por establecer dos
modelos extremos, para hacer una “división” sencilla.
El primero incluye a trabajadores con inclinación hacia posturas con prejuicios que denomino modelo
sanitario (ver Cuadro 1). Con éste contrasta el segundo, el modelo terapéutico de atención al cliente,
también a continuación en el texto. Ambos modelos
están descritos en la literatura (en particular Goffman, 2003; Kopriva, 1997; Libiger, 2002; Musil, 2004;
Watzlawick, 1999).
La gente suele identificar fácilmente los errores
en el comportamiento de otros; el objetivo del presente trabajo consiste en atraer la atención a mí misma. Por ello me planteé la siguiente pregunta: ¿Cómo
mis representaciones influyen sobre lo que espero de
los profesionales que atienden a enfermos mentales?
Miovský (2006), además recomienda realizar la autorreflexión durante la investigación, ya que con ello
elevamos la validez de nuestras observaciones gracias a la identificación de elementos introducidos en
la misma por el propio investigador.
En primer lugar, delimitaré los conceptos actitud
hacia el cliente y el modelo (o representación sobre
Actitud hacia los clientes
Para contestar la pregunta de ¿Cómo influyen mis
representaciones en lo que espero de los profesionales que atienden a los enfermos mentales? constituí
una tipología simplificada de dos enfoques, dos actitudes hacia el cliente. Son los modelos “sanitario“ y
“terapéutico“ (ver Cuadro 1). En esos modelos describo de qué manera fui creando representaciones sobre los profesionales con base en su actitud y en su
trabajo hacia con los clientes.
El lector atento se habrá fijado que he formulado
ambos modelos desde una perspectiva antipsiquiátrica. El modelo sanitario es concebido como problemático. Esta óptica de partida de lo “indeseable” del
modelo sanitario es testimonio de mis ideas y de su
estructura al principio del proceso de autorreflexión.
He mantenido mi representación primaria en el cuadro y a continuación haré un comentario al respecto.
Ambos modelos son descritos en el cuadro como
modelos de actitud y trabajo hacia los clientes.
En mi opinión, la actitud hacia el trabajo con los
clientes la concibo como intervenciones que se basan en tres elementos fundamentales: reglas/normas
para tratar a los clientes; preferencias; y, “conocimiento sobre los clientes”.
ˆ
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
1. Reglas/normas para tratar a los clientes. Musil (2004)
percibe las reglas de actitud hacia los clientes en el
marco de un establecimiento/organización como reglas que expresan ideas reconocidas sobre cómo dominar condiciones de trabajo habituales y dilemas;
6
Representaciones sociales de los profesionales de la salud mental…
ARTÍCULOS
Cuadro 1. Modelos de actitud hacia los clientes y representaciones derivadas sobre los profesionales
Reglas del
trato hacia
los clientes
Modelo
Profesional de
ayuda
Reacción a la situación actual
del cliente
Relación
Preferencia
Objetivo del tratamiento
“El conociPercepción del
cliente
miento sobre
Causa principal
el cliente”
del mal
Confianza
Modelo sanitario
Tiende a etiquetar al cliente;2 no sabe
mantener los límites de “ayuda“ (o
los traspasa o manipula –el poder);
profecía autorrealizada.
Hospitalización, estigmatización; la
medicación es el instrumento fundamental.
De desigualdad, dominancia, superioridad.
Estabilizar al cliente; en los pacientes
hospitalizados repetidamente, a menudo se presupone que su dolencia
será crónica y persistente.
Persona con desviación, manipulativa, abusa del sistema, agresiva.
Carácter biológico.
No se puede creer a los clientes; lo
que dicen carece de sentido.
una de las opciones del dominio puede ser la división estereotipada hacia los clientes “dignos” y “no
dignos” de atención. Las reglas pueden quedar determinadas también con las opiniones de expertos/especialistas de la época. En este sentido, Repper
(2002) plantea su crítica de lo que aconsejan los expertos que no recomiendan tomar en serio lo que dicen los clientes. Repper dice: “si concebimos la postura u opinión de los clientes como no consistente,
no válida y no realista, es indispensable decirles qué
desear y cómo alcanzarlo” (Repper, 2002:40, v. p.).
Modelo terapéutico
Prefiere la actitud de empowerment/ apoderar al cliente; logra compenetrarse con la
situación del cliente, muestra empatía.
Atención dentro de la comunidad, autonomía –respuesta a las necesidades del
cliente; dar de alta, apoderar–3 considera
al cliente como sujeto principal; instrumento fundamental = psicoterapia prolongada.
De igualdad, “partenariado”; abierta; cooperación.
Curación, entendimiento.
Personalidad funcional, su respuesta es
comprensible frente al “medio insano”.
Situación de prolongados contratiempos
(estilo de comunicación, relaciones).
Los clientes tienen determinada experiencia y, desde su punto de vista, su comportamiento tiene sentido.
• Intereses. “El interés es el eslabón intermediador entre los valores del hombre y las condiciones para
alcanzarlo”(Musil, 2004:154).
3. “El conocimiento sobre los clientes”. Son ideas preestablecidas sobre las cualidades de otros, en este caso
de los profesionales de ayuda, que “tenemos” todos
nosotros. La diferencia, sin embargo, radica en nuestra aplicación de esas ideas en el cliente (ver modelo
sanitario y modelo terapéutico). “El conocimiento de
los clientes” podemos utilizarlo como instrucción a la
pregunta sobre el cliente, o sea, someterlo a prueba;
o como instrucción a la respuesta, o sea; no someterlo a ninguna prueba.
2. Preferencias parciales. Son “valores, enfoques o actitudes, intereses y objetivos <<personales>> de los individuos” (Musil, 2004:28). Jandourek (2001:193) ofrece la definición de la preferencia como “comportamiento mediante el cual la persona escoge de una
gran cantidad de posibilidades/opciones que se le
ofrecen en el espacio social”. Las preferencias parciales están formadas por:
• Objetivos. Musil (2004) concibe el objetivo como
punto de partida de una actividad.
• Valores y posturas personales. Para que surja un prejuicio es indispensable que exista un proceso de categorización. “Las categorías más importantes de
las que dispone el hombre, son su sistema de valores” (Allport, 2004:56).
El Cuadro 1 refleja la conclusión de que el Modelo sanitario de actitud hacia el cliente es caracterizado:
• Desde el punto de vista de las reglas de trato, por la
etiquetación del cliente. El médico etiqueta al paciente estableciendo el diagnóstico sobre la cual ha
de ser tratado. De esta forma, al cliente se le impone un papel estigmatizado. En el modelo sanitario es el propio personal y su comportamiento
el que impide al paciente abandonar ese papel
impuesto. Además, el medio social del cliente
también responde a la etiqueta y no al comporta7
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Vlasta Janská
ARTÍCULOS
miento del cliente (Libiger, 2002). La etiquetación tiene un vínculo estrecho con la profecía autocumplida o autorrealizada. La profecía autocumplida
es el trastorno en la comunicación que es crucial
para los profesionales de ayuda con respecto a su
relación hacia los individuos con experiencia en
alguna enfermedad mental. Califica las formas de
comportamiento “que en otras personas es provocado por reacciones a las cuales este comportamiento podría haber sido una respuesta adecuada si no habría sido condicionado por sí mismo.” (Watzlawick, 1999:85). Es una interacción en
la cual, el prejuicio de un individuo induce el
comportamiento a otro individuo. El profesional
percibe su propia actuación como respuesta al
comportamiento del cliente y no como algo que
pudo haber provocado el comportamiento del
cliente. Para el modelo sanitario es importante
aplicar el poder en la relación entre el paciente y
el profesional de ayuda. Hay una regla patente
para este modelo: cuánto más poder la institución
adjudica al personal, tanto mayor será la desconfianza y distancia hacia cliente. Además, según
Kopriva (1997:40): “El sistema basado en el poder
conduce a una manipulación de las dos partes”. Por
otra parte, al cliente puede protegerlo ante algún
perjuicio pero también hacerlo incompetente.
(Kopriva, 1997). Junto con el poder va unida la actitud directiva que, según Kop_iva, es legítima en
caso de peligro de demora o cuando el cliente
atraviesa una crisis aguda. Asimismo, añade que
la actitud directiva4 despierta en el cliente la tendencia de considerar como autoridad a cualquier
profesional de ayuda, lo cual complica el trabajo
no directivo mediante el cual es posible alcanzar
cambios cualitativos permanentes. En una relación
no simétrica es más fácil que un profesional ayude
al cliente con su postura directiva mediante su
autoridad formal (adjudicada) que en una relación simétrica, ya que puede persuadir al cliente
de aceptar el estigma,5 o sea, la postura del profesional. Este punto de vista es posible si aceptamos la tesis de Goffman (2003:157): “ser normal”
o ser “estigmatizado” es más bien asunto de la
actitud del profesional hacia las cualidades del
cliente que la consecuencia de las cualidades del
cliente. Cuanto más a menudo el cliente juega el
papel de estigmatizado en la comunicación con
el profesional, tanto más estigmatizado se está
convirtiendo. También es importante el proceso
de la autoestigmatizacón6 del cliente. En la actitud
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
sanitaria predomina el intento por aislar al cliente de la sociedad mayoritaria.
• Desde el punto de vista de las preferencias, el objetivo consiste en estabilizar el estado del cliente y, mediante fármacos, suprimir los síntomas de la enfermedad. Repper (2002) alude la experiencia de una
clienta, a la que le dijeron que no se podría curar
del todo y que el objetivo de la terapia en su caso
consistía en ir superando el día a día, día tras día.
• Desde el punto de vista “del conocimiento sobre los clientes”, al cliente se le percibe como a persona con
desviación que abusa del sistema de la atención sanitaria,
manipula y puede ser agresiva. La causa de la enfermedad es de carácter biológico; por ejemplo, el
desequilibrio químico, y al cliente no se le puede creer todo lo que dice.
A diferencia del modelo sanitario, el modelo Terapéutico basa su actitud hacia el cliente en lo siguiente:
• Desde el punto de vista de las reglas de la actitud de
trato, los trabajadores cooperan con el cliente, tienen la capacidad de empatía (capacidad de imaginar y mentalizarse en lo que siente el otro, capacidad de captar el estado de ánimo del otro sin
tener que cambiar su comportamiento y su forma
de ser. Así podemos ayudarle, según la situación
y no según lo que emocionalmente sentimos. ¡La
empatía entonces no significa identificarse con lo
que vive el cliente, asumiéndolo!). Al cliente no
lo apartan; al contrario, procuran aprovechar los
recursos en la comunidad para reforzar así el sistema
natural de ayuda abriendo espacio para la toma
de decisiones participativa de los clientes, conservando su autonomía. El empoderamiento/empowerment puede tener diferentes formas e impactos
sobre el individuo... es un concepto multidimensional que más bien describe “el proceso y no el
acontecimiento” (Chamberlin, 1997, en Walters,
2001:7, v. p.). El profesional que utiliza la actitud
de empoderamiento es característico que permita al cliente tomar decisiones; le facilita el acceso
a la información; le da la posibilidad de elegir;
considera al cliente parte del grupo: fomenta el
crecimiento del mismo, su autoconfianza, con lo
cual éste puede ir superando el estigma; respeta
las necesidades del cliente, etc. (Walters, 2001).
Dotar al cliente de esa fuerza puede desembocar
en que sea capaz de tomar decisiones sobre la
base de la información acerca del tratamiento
que recibe, que pueda escoger la actividad que
8
ARTÍCULOS
Representaciones sociales de los profesionales de la salud mental…
tente>>, etc. Cuanta menor seguridad tiene el terapeuta, tanto más se inclina a conceptos estereotipadores y frases vacías” (Bruchová, 1997:28). Dentro de
este contexto, Alfred Schütz usa el concepto “estandarización” que define de la siguiente forma: “Todas
las interpretaciones del mundo actual se basan en la
experiencia acumulada... que funciona como un acervo de conocimiento... como un esquema de referencia... y es constantemente modificada y completada...
Este cúmulo de conocimientos funciona como instrucción para las interpretaciones del mundo de la vida/social y el trato con los objetos y con los seres humanos de tal forma que en cada situación alcancemos el mejor resultado con un mínimo de esfuerzo
desplegado evitando así consecuencias indeseadas”
(Nohejl, 2001:71). Los esquemas estandarizados que
parten de la categorización7 sirven ante todo para dominar las actividades rutinarias de la práctica. La estandarización a base de prejuicios la interpreto como
un acopio/almacenamiento de conocimientos basado en la propia experiencia, pero también en la experiencia de otros, que comprende valoraciones o tratos negativos con el individuo con enfermedad mental. La valoración puede ser también presuntamente
positiva (al percibir a los clientes como “pobrecitos”)
y, simultáneamente, puede tener un impacto negativo sobre el cliente, ya que los trabajadores que la
aplican, tienden a “hacer cosas/actuar por los clientes“ asumiendo la responsabilidad del cliente. El profesional que aplica la estandarización a base de prejuicios tiende a manipular al cliente, ya que lo percibe como objeto pasivo de su terapia.
prefiere, que pueda escoger el centro o al profesional apropiado. ¡Los usuarios de estos servicios no deben depender de los profesionales! Según Pichaud (1998; citado en Nesasová, 2004), el
individuo autónomo es capaz de llevar una vida basada en sus propias reglas; él es el amo de su desenvolvimiento y de su forma de vivir. Los profesionales procuran establecer una relación simétrica
con el cliente basada en la confianza y la comunicación abierta. Sacks afirma que, en el proceso
del tratamiento, la relación entre el profesional y
el usuario es la más importante (Sacks, 1994, citado en Zarvisek, 2006). Repper (2002) considera la
relación entre un esquizofrénico y un profesional
como fundamental para que cualquier intervención psicosocial tenga éxito.
• Desde el punto de vista de las preferencias, el objetivo del tratamiento consiste en curar al cliente mediante psicoterapia prolongada.
• Desde el punto de vista del “conocimiento sobre el cliente”, los profesionales parten del concepto de la personalidad que funciona, considerando la enfermedad
como una de las características del hombre y como respuesta sana a condiciones prolongadas o
fuertes, no sanas/malignas. Aplican sus ideas sobre el cliente como hipótesis (ver a continuación
tipificaciones/estandarizaciones examinadas).
ˆ
ˆ
La actitud hacia el cliente y el trabajo con él representa un sistema complejo “del conocimiento sobre el cliente”, de preferencias y de actuación/tratamiento.
“El conocimiento del cliente”, según la forma de
su aplicación
Examinados = hipotéticos
A diferencia de estandarizaciones a base de prejuicios, “el conocimiento sobre el cliente” examinado
sirve de instrucción para saber qué observar. “Tarde o
temprano, el estudiante tiene que asumir o aceptar la
realidad simple e invariable, a saber: que no existen
complejos típicos ni psicodinamismo claramente definido que podría descubrir en todos sus casos, ni reglas estrictamente formuladas cuya aplicación mecánica garantizaría éxito de forma automática” (Bruchová, 1997:28-29). Bruchová, en este contexto, llama la
atención sobre la capacidad del profesional de valorar/juzgar una situación concreta desde el punto de
vista de las necesidades del cliente y no con base en
sus preferencias con el fin de reforzar/acrecentar su
propio prestigio. El profesional examina sus ideas
dándole al cliente espacio para una coparticipación
activa en la terapia.
El objetivo del presente capítulo consiste en describir cómo discernir “el conocimiento sobre el cliente” sobre la base de los prejuicios de los cuales toma
parte en los exámenes.
Sin examinar = con prejuicios
El profesional aplica el “conocimiento sobre el
cliente” basado en prejuicios en los casos en que
describe al cliente individual y sus cualidades como
una realidad. Bruchová alude el siguiente ejemplo:
“En vez de observar al cliente para ver cómo se comporta y qué le dice y en vez de responder compasivamente, le pega una etiqueta absolutamente condenadora y que inhabilita”: <<pasivamente agresivo>>,
<<masoquista>>, <<obsesivo>>, <<homosexual la9
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Vlasta Janská
ARTÍCULOS
que los hombres son atraídos hacia la psiquiatría por
consecuencia de sus propias necesidades y que su interés depende de haber conocido en su propio pellejo la angustia, la depresión y la falta de seguridad. Sin
haber conocido lo que conlleva el suplicio mental, el
hombre probablemente no llegaría a tener ese interés permanente en aspectos más profundos por lo
que atormenta a otros... la diferencia entre el terapeuta y el paciente sólo radica en la medida... si el terapeuta ha de probar sus capacidades, su cualidad,
debe saber superar sus conflictos de forma realista y
no permitir que sus problemas intervengan en la terapia” (Bruchová, 1997:117). Según Schmidbauer “el
trabajo social [con la familia] llama la atención precisamente a las personas que en su infancia se sentían
impotentes y dejadas al azar en los conflictos entre
sus padres... y muchas veces se dejan llevar por la ilusión de que durante su trabajo de asesoría volverán a
vivir con su cliente situaciones traumatizantes, las
que ahora podrían superar mejor que en su infancia”
(Spangenberg, 1987:322).
Los clientes, en mi opinión, son personas a las
cuales el psiquiatra les habrá diagnosticado algún
trastorno mental. En mi investigación orientada a la
forma de comunicación entre los profesionales de
ayuda con los clientes (Janská, 2006) me concentré
con personas con esquizofrenia diagnosticada. Los
conocí en el marco de mi actividad de voluntaria y
durante estancias prácticas de corto tiempo. Después, durante seis meses, trabajé de manera más intensiva con personas con problemas de neurosis.
Los conceptos “cliente” y “paciente” los utilizo a
continuación según el contexto, a saber, hablando de
algún establecimiento sanitario, utilizo el concepto
“paciente” y en otros casos el concepto “cliente”.
En el presente capítulo también se manifiesta mi
óptica original cuando consideraba al profesional
que imponía el modelo terapéutico en el trabajo con
el cliente como “el único correcto”. En su caso, parto
de la premisa, automáticamente, de que su “conocimiento” sobre el paciente es decir, también sus eventuales prejuicios, ideas preestablecidas/hechas etc.,
son sometidos a prueba, relativizados o que son
conscientes de ellos hasta tal punto que no permiten
el perjuicio del cliente al no ofrecerle algún servicio.
Ejemplo concreto de ello sería que una profesional a
la que no le gustan los clientes que beben, no le dedicara la atención que se merecería aludiendo que,
de todas formas, el cliente no mejoraría.
Metodología y constructivismo social como punto
de partida teórico
Walter Lorenz (2004:145), en la introducción de
su artículo plantea: “El trabajo social siempre ha tenido una relación complicada hacia la investigación”. Hay un camino que parece ser viable y que
consiste en realizar la investigación en el trabajo social como proceso de reflexión/reflexivo, o sea vincular la teoría y la práctica. Es lo que procuraré plasmar
en este texto.
El método de mi investigación es la autorreflexión. La autorreflexión expresa el diálogo interior con
uno mismo. El diccionario de pedagogía dice lo siguiente sobre la autorreflexión: “en general significa
reflexionar sobre uno mismo, sobre la personalidad,
repasar mis actuaciones pasadas, así como mis
ideas, posturas, sentimientos; recapitular determinada fase/etapa de mi vida o conducta en situaciones
de toma de decisiones importantes. El objetivo consiste en juzgar y valorarse a sí mismo, decidir qué
cambiar y cómo elegir la estrategia futura” (Prucha,
˚
1995:209). En la autorreflexión volvemos a nuestras
experiencias, a las vivencias en situaciones concretas
(Svec, 2005).
Para obtener la respuesta a la pregunta sobre ¿Cómo mis representaciones influyen en lo que espero
de los profesionales que trabajan en el campo de la
atención en la salud mental?, hay que señalar que mi
definición del profesional de ayuda comprende diferentes ámbitos de profesión (enfermeras, trabajadores sociales, psiquiatras, psicólogos, psicoterapeutas
y también a mí misma). Lo común y vinculante para
todos los enumerados en este caso estudiado es la
motivación de los profesionales de ayuda. Bruchová
la describe de la forma siguiente: “Suele afirmarse
La descripción metodológica del transcurso de la
autorreflexión
ˆ
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Procuraré presentar al lector de este estudio cómo realicé la autorreflexión en la práctica. Antes que
nada quise conocer qué representación tenía sobre
los profesionales y tuve que admitir que lo que consideraba como verdades obvias podían ser mis construcciones que en algunos casos podían ser válidas
en parte, o en su totalidad, pero en otros no, en absoluto. Hice la prueba en mí misma para ver si era capaz de ser lo suficientemente sincera y reflejar mis
propias ideas, o sea “el conocimiento sobre los profesionales” y cómo las aplicaba. Ser sincera significa,
desde mi punto de vista, dar preferencia al conoci10
ARTÍCULOS
Representaciones sociales de los profesionales de la salud mental…
les, lo cual modificó mi comprensión de los profesionales. La autorreflexión (Fase 3) de cara a los profesionales de ayuda es descrita en el subcapítulo “¿Qué
llegué a saber sobre mí misma en el transcurso de la
autorreflexión y qué recomendaciones se desprenden
de ella?”.
miento de la variabilidad aunque tenga consecuencias desagradables (por ejemplo, porque destruye mi
imagen del mundo y las ideas que tengo acerca de mi
propia persona) y verificar la validez de mis suposiciones aunque no me guste. Sentiría agrado si mi experiencia de la autorreflexión sirviera de inspiración
para los profesionales de ayuda. Entonces, el objetivo consiste en conocer mis propias representaciones
que me impiden ver la variabilidad de los profesionales de ayuda y su actitud hacia los clientes con enfermedad mental. Con este objetivo me dediqué a la observación compartida tomando apuntes a diario de
mis impresiones para poder aprovechar la autorreflexión basándome en la autoobservación en el futuro.
Me dediqué a averiguar a qué modelo (ver Cuadro 1)
se acerca mi propia actitud hacia el cliente y qué actitud tengo hacia mis colegas.
Mis experiencias en la primera fase de la autorreflexión partían de estancias breves en establecimientos que tratan a los enfermos mentales (departamentos de psiquiatría en los hospitales); en la segunda
fase trabajé con clientes en grupos psicoterapéuticos
en los centros de día. En la tercera fase planteo el resultado de la autorreflexión.
Fase 1: “Los profesionales no lo hacen bien –deben quedar plenamente a disposición del cliente”.
Al principio de la autorreflexión observé a los
profesionales a través de la óptica del modelo terapéutico que para mí representaba el único enfoque
correcto e ideal. Todavía antes de iniciar la práctica
anoté cuales, según mi opinión, eran los intereses de
sujetos escogidos y como eran aplicados, con lo que
“confirmé” la inclinación de los profesionales hacia
el modelo sanitario. A la par de ello fijé la orientación a seguir y a observar en los profesionales, impidiendo de esta manera percibir la variabilidad de situaciones.
Los enfermeros y los trabajadores sociales
Para mí, los intereses de las enfermeras y de los
trabajadores sociales consistían en elevar su autoestima gracias al poder que tenían sobre los clientes, y
con el fin de facilitarse el trabajo, protegerse a sí mismos y proteger su energía, impedir el síndrome del
quemado (burnout), seguir el camino de la menor resistencia desde el punto de vista de la relación con
los gerentes, colegas y pacientes.
En mi opinión hacían valer sus intereses estando
conformes con la cultura de la organización, la racionalización,8 que les ayudaba a superar los dilemas, a
guardarlos en el subconsciente,9 aplicaban principios
conocidos durante su formación, favoritismo10 (por
ejemplo dedicando más tiempo a los pacientes con
un pronóstico “mejor”) y control.
Mis representaciones prejuiciosas
El objetivo del capítulo consiste en describir la
evolución de mis representaciones sobre los profesionales y documentarla con ejemplos. Al principio
me vi fuertemente influida por la literatura y en la
práctica viví estancias de corto plazo, sobre todo en
el departamento de psiquiatría en un hospital, como
voluntaria. En la segunda fase de la identificación de
mis ideas sobre los profesionales me baso en una experiencia de seis meses, al haber tenido contacto y
haber llevado una cooperación más intensiva con los
colegas de la clínica psicoterapéutica. La tercera fase
identifica mis ideas actuales, “el cierre” del proceso
de autorreflexión.
Los médicos
Tenía la impresión de que el interés de los médicos consistía en estabilizar al paciente privándolo de
alucinaciones y confusiones/fábulas, en facilitarse el
trabajo debido a la cantidad elevada de pacientes por
médico, en fomentar la sostenibilidad de la organización y obtener recursos de los seguros, así como en
complacer al empleador y sus exigencias.
Hacían valer sus intereses (en mi opinión) con superioridad y “disciplina”, acentuando actitudes de
procedimiento, prefiriendo la ayuda material que tiene la ventaja de presentar los resultados mejor a las
aseguradoras; manifestando conductas como si tu-
Mis representaciones prejuiciosas sobre los profesionales y su impacto en mi propia actitud hacia
los clientes
Este capítulo describe mis representaciones sobre los trabajadores y su evolución. Al iniciar la práctica (Fase 1), mi idea consiste en que al profesional
se lo conoce por estar plenamente a disposición del
cliente. Más tarde (Fase 2), viví algunos momentos
muy desagradables con clientes (para mí) muy difíci11
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Vlasta Janská
ARTÍCULOS
nal, le dijo que no estaba contento con él y le acusó
de ser uno de los que hacían lobotomías.11 Al día siguiente, me dijeron que lo trasladaron a un instituto
sanitario, contra su voluntad, a partir de la decisión
de dos profesionales de ayuda, uno de los cuales fue
el criticado por el paciente. Yo interpreté el acontecimiento como una manifestación de absoluta falta de
profesionalidad de ese profesional de ayuda quien se
dejó sacar de quicio y abusó de su poder. Pensé que
el cliente tenía derecho de portarse de manera no
adecuada, porque los obstáculos que se le impusieron en su vida le condujeron, por su intensidad y largo tiempo, a la psiquiatría, donde hubo de ser atendido por profesionales y esa atención me parecía que
consistía, por ejemplo, en que el profesional de ayuda estuviera a su plena disposición, controlara sus
emociones, no persiguiera venganza (no abusara de
su poder).
Me encontré con pacientes silenciosos, introvertidos, cuya percepción del mundo que les rodeaba era
muy diferente de la mayoría de la sociedad en la que
vivían y no lograban hacerse valer. También de ello
deduje que tenían baja autoestima reforzada por la
conducta de un médico, por ejemplo, con la falta de
respeto hacia los pacientes que se manifestaba en
que entraba en el cuarto sin saludar, planteaba preguntas estandarizadas como ¿piensa en cometer suicidio?, formulaba preguntas íntimas delante de otros
colegas y otros pacientes, o reía cuando el paciente
describía su supuesta falacia. El comportamiento de
ese médico me pareció prejuicioso.
Los pacientes eran “víctimas del sistema” con muy
reducida posibilidad de decidir sobre su futuro. Podían “escoger” a su médico de cabecera al ser dados
de alta, de la misma manera que podían escoger a su
médico en el departamento psiquiátrico, lo cual, sin
embargo, en la práctica no funcionaba eficazmente
porque los pacientes no recibían información sobre
este derecho. Eran repartidos en los cuartos del hospital según el sexo, la fase de su enfermedad y el número de plazas libres de los cuartos. Y cada médico
atendía cuartos que le habían sido asignados previamente. El paciente podía solicitar la entrevista con el
médico, pero si llegaba a realizarse, dependía únicamente de la decisión del médico y de su tiempo.
La siguiente experiencia afirmó mis prejuicios sobre los psiquiatras aun más. Yo misma me vi “psiquiatrizada” por mis opiniones “ingenuas” cuando un
psiquiatra me advirtió de la situación en la que hubiera que confrontar mis ideales con la realidad y
quizás sufriera daño psíquico. Le envié al psiquiatra
vieran una patente de la verdad, con su autoridad,
sostén y responsabilidad por el paciente (por ejemplo un médico aseveraba al paciente que él sabía cómo se sentía).
Mi estandarización prejuiciosa de los psiquiatras
(sobre la opción teórica que tiene el paciente para escoger al médico, sobre las amplísimas competencias
del médico que imprimen al paciente una posición
de inferioridad, el no respeto del médico sobre las
necesidades del paciente, etc.) surgió sobre la base
de las interpretaciones de mis propias experiencias.
He aquí algunos de los conocimientos:
En una situación, un paciente quiso salir de paseo
pero el médico tuvo la última palabra y decidió el
tiempo idóneo para que se le dejara salir fuera del
departamento. Igualmente las palabras de una paciente: “Ahora que tengo fármacos, podré superarlo”,
o las palabras de un médico a un paciente: “No le podemos reducir la cantidad de medicamentos por el
momento, ya que su estado no lo permite”. Cuando
lo escuché me di cuenta de que el médico reforzaba
la dependencia psíquica del paciente a los fármacos
y, al mismo tiempo, me evocaba la idea de que el médico se consideraba ser la persona que más sabía qué
era lo mejor para el paciente, lo cual percibo como
una manifestación del juicio habitual sobre cierta incompetencia de los pacientes.
Tuve la impresión de que no se consideraba demasiado el estado subjetivo del paciente porque sus
manifestaciones pueden tomarse como manifestaciones de su enfermedad o, por ejemplo, como el intento por manipular para atraer la atención. Los medicamentos (según mi opinión) servían como “muletilla” para los pacientes y como recurso para los médicos para utilizar su poder. Los médicos advertían la
importancia de tomar medicamentos, pero los medicamentos de por sí no han curado a nadie. Tuve la impresión de que los pacientes eran indefensos ante los
médicos. Me parecía que el médico disponía de demasiadas facultades en el sentido de decidir sobre la
vida del paciente hasta contra su voluntad o fuera del
contexto de sus ideas e intereses.
El siguiente ejemplo lo que considero como un
abuso de la mencionada facultad: durante la visita de
un paciente que manifestaba su agresividad, todos
los profesionales de ayuda se mantenían cerca de la
puerta, lo más lejos de él. El que se dirigía al paciente era más bajo que él, así que apoyó su mano en lo
alto y se acercó al paciente de tal forma que violó su
espacio íntimo y el paciente retrocedió. El paciente
hablaba en términos muy críticos sobre el profesioRevista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
12
ARTÍCULOS
Representaciones sociales de los profesionales de la salud mental…
tador del estigma que se desprende de los pacientes,
lo cual es considerado como una de las causas del
bajo prestigio de la profesión, tanto entre los laicos
como entre la comunidad médica (Libiger, 2002).
Desde mi punto de vista, el psiquiatra “malo” era
aquel que infantilizaba a los pacientes tratándoles
como a niños, lo cual se manifestaba en el tono de su
voz y en la medida de decidir por ellos. Faltaba el esfuerzo por reforzar el potencial del paciente. Ese médico no cooperaba con el cliente, no lo escuchaba. Se
me escapaba que la alta cantidad de decisiones que
tomaban podía estar relacionada con el estado del
paciente quien llegaba en fase aguda de su enfermedad y comenzaba a recibir medicación, así que una
actitud más directiva podía ser deseable en ese momento; algunos pacientes pueden tener problemas
con la voluntad, depresiones, lo cual puede complicar la situación y a la vez justificar una actitud más directiva. Además, el tiempo que puede dedicarle el
médico se debe a la cantidad de los pacientes que
atiende, a la creciente cantidad de documentación
solicitada, al deber de seguir formándose, a garantizar al personal adecuado en el departamento determinado, etc.
el artículo del psicólogo A. Siebert (2000), escrito
muy en contra de la psiquiatría y haciéndole una crítica muy abierta. El autor partía de su propia experiencia. Sostuvo una conversación experimental con
una paciente con esquizofrenia paranoica diagnosticada. El objetivo de la conversación no consistía en
diagnosticarla, sino en escucharla como amigo. Tras
la entrevista, la paciente rápidamente superó los síntomas de la enfermedad. El autor entonces empezó a
plantear preguntas como: “¿Por qué es importante
que el paciente crea que padece una enfermedad
mental?” y “¿Por qué la literatura psiquiátrica no explica este aspecto?”, “¿Por qué la respuesta de los
psiquiatras a la información de que en tal caso concreto se logró curar la esquizofrenia, dice que entonces se había tenido que cometer un error a la hora de
diagnosticar y no pudo haber sido esquizofrenia?”,
etc. Quise conocer los argumentos en defensa de la
psiquiatría para que mi colega, psiquiatra, los pudiera aplicar. Recibí las siguientes respuestas: “Es un caso publicado hace 30 años y muy probablemente sobre un paciente diagnosticado erróneamente y, además, el mismo autor fue hospitalizado”. Estaba convencida de que cualquiera podía curarse con la asistencia de un profesional de ayuda. Esta opinión la tomé de la literatura. Frieda Fromm-Reichmann en
1952 escribió: “…los psiquiatras pueden considerar
como garantizado que es posible establecer una relación efectiva con un paciente esquizofrénico. Si resulta imposible, se debe a la personalidad del médico y
no a la psicopatología del paciente” (Laing, 2000:34).
Yo tenía la convicción de que mi interés radicaba
en el esfuerzo por mejorar la actitud hacia los clientes, darles la posibilidad de elección, verificar y comprobar mi opinión sobre el sentido de mi trabajo. Decidí plasmar mi interés encontrando errores de los
profesionales de ayuda y defendiendo a los enfermos.
Taché de sujeto clave que crea problemas a los psiquiatras “malos” (altivos, autoritarios, pretenciosos,
distanciados). Mi punto de vista sobre los prejuicios
de los profesionales de ayuda son respaldados y al
mismo tiempo aclarados en las palabras de Libiger
(2002:220): “Son probablemente los profesionales correspondientes quienes conciben al individuo con
enfermedad mental como el más estigmatizado; el
personal psiquiátrico es el que más distancia adopta
hacia ellos en las situaciones cotidianas corrientes”,
lo cual el autor explica por la selectividad que se debe a la experiencia del personal que ve al individuo
casi exclusivamente en sus “peores” momentos/etapas. Además, advierte que el propio personal es por-
Fase 2: “Ir superando los prejuicios sobre los profesionales”.
Aproximadamente en la mitad del proceso de autorreflexión llegué a definir los criterios de cuáles psiquiatras eran “buenos” y cuáles “malos” (ver Cuadro
2). En ese entonces, trabajé en un establecimiento
donde preferían aplicar la actitud psicoterapéutica
con los clientes y conocí a un psiquiatra “bueno”. Ya
no todos me parecían solamente “malos”, lo cual
consideraba el primer paso para ir superando mis
propios prejuicios sobre los psiquiatras. Procuré reflejar esas ideas y posturas, sobre todo sobre los psiquiatras, y gracias a mi autorreflexión, trabajar con
ellos/saber manejarlos.
Mis ideales fueron sacudidos con la siguiente experiencia: sustituí a una colega que se había equivocado al citar a una paciente al consultorio de un médico. A mí me tocó explicar por teléfono a la paciente esa equivocación y citarla para otro día. La mujer,
sin embargo, insistía en venir y no quería aceptar el
cambio, no quería aceptar mis explicaciones, no me
dejó hablar y siguió como un tocadiscos repitiendo lo
mismo una y otra vez, su tormento, mala vida, pésimos servicios y atención, etc. Repetidas veces le pedí
que me dejara explicar la razón de mi llamada. Al fallar, y como ya había transcurrido casi media hora, levanté la voz y recurrí a la misma técnica de la pacien13
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Vlasta Janská
ARTÍCULOS
Cuadro 2. Mis representaciones prejuiciosas sobre los psiquiatras
Criterios
Proceso del
diagnóstico
Duración de la
consulta
Relación con
las cajas de
seguridad
Comportamiento
Actitud hacia sí
mismo
Actitud hacia el
paciente
Actitud hacia
mi persona
Buen psiquiatra (modelo terapéutico)
Hace primero un diagnóstico sin especificar,
prefiere diagnósticos “más suaves” como, por
ejemplo, reacción al estrés. Está dispuesto a
modificar el diagnóstico según la evolución de
la enfermedad del paciente. Al empezar a tratar al paciente, lo diagnostica después de un
examen.
Según necesite el paciente; el estándar es una
hora.
Logra individualizar las exigencias de los seguros médicos a favor del cliente.
Mal psiquiatra (modelo sanitario)
No modifica diagnósticos tras el paso del
tiempo. Fija diagnósticos tras hablar brevemente con el paciente que contestaba a sus
preguntas, mediante las cuales procuró encontrar la patología. Al empezar a tratar al
paciente, parte del diagnóstico hecho anteriormente.
Unos 5 minutos para prescribir medicamentos.
Domina situaciones emocionales extremas; el
cliente que entraba llorando en la consulta, sale calmado. Sabe reírse de sí mismo y forma
parte del equipo.
Altivo, impersonal, exagera la cantidad de términos médicos (entendibles sólo por médicos); describe al paciente utilizando estos
términos y se mueve sólo dentro de diagnósticos hechos, busca síntomas que confirmarían el diagnóstico fijado; es individualista.
Goza del poder, no es equilibrado, él mismo
debería ser paciente. Procede siguiendo esquemas “seguros”, no es auténtico.
Sincera, abierta, equilibrada; conoce sus faltas y
ventajas, refleja sus posturas; es audaz en
cuanto a probar diferentes actitudes y es capaz
de asumir la responsabilidad; reconoce sus
errores.
El paciente es percibido como “personalidad
que funciona”. Empodera al cliente, al que ve
como un hombre concreto y “original”, habla
con él como con otro ser humano y lo hace en
términos comprensibles; sabe bromear, revelar
al paciente algo sobre sí mismo si es oportuno. Se basa en la confianza, la conversación y
el entendimiento y orienta a otras fuentes y
servicios en la comunidad.
Despierta la sensación de que vamos logrando
una buena cooperación, de que mi trabajo es
importante para él, está dispuesto a ayudarme con “mis asuntos”, por ejemplo, ver que
voy a hacer café para todos, pone agua en la
cafetera.
te que no dejaba de hablar, pero yo tampoco. Eso la
irritó y empezó a gritar algo sobre mi conducta indecente. Colgué en el momento que la paciente terminaba su monólogo. La experiencia cambió mi punto
de vista y juicio acerca de los profesionales ya que me
di cuenta de que había personas con las cuales realmente podía ser difícil de llevarse. Además, ese día
tuve una sesión muy exigente con un grupo psicoterapéutico, llena de emociones fuertes, y aunque mi
papel primario era ser observadora, me dejaba influir
bastante por las vivencias de sus miembros. Estaba
cansada, y al surgir el mencionado incidente con el
teléfono, ya me faltaba paciencia con la cliente. De
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Suele echar la culpa a los seguros médicos y
su sistema.
Percibe al paciente como persona desviada independientemente del contexto, sólo por el
diagnóstico. Procede según estándares decidiendo sobre la vida del paciente sin hablarlo con él. Antepone su interés y valores a las
necesidades del paciente. Mantiene distancia
y se basa en la medicación.
Me siento como su estropajo, no pretende explicarme nada, ni me facilita entender los
procedimientos. No comparte la información.
No estima la labor de otros. No forma parte
del equipo, no hace nada por encima del marco de su profesión, por ejemplo, ni siquiera
friega la taza en la que tomó su infusión.
este modo, me di cuenta que los profesionales de
ayuda no eran máquinas, que podían cometer errores
y que era indispensable fijarse límites de ayuda. Logré reflejar algunas de mis interpretaciones erróneas
enseguida y, por ello, las menciono aquí.
¿Que llegué a saber de mí en el curso de la autorreflexión y cuáles son las recomendaciones para
los profesionales de ayuda?
Voy a hacer la autorreflexión acerca de mis estandarizaciones sobre los profesionales de ayuda. En total son tres fases: al principio (1ra. fase); en el curso
14
ARTÍCULOS
Representaciones sociales de los profesionales de la salud mental…
mientos, el procedimiento según las reglas que los
protegen a ellos y a su trabajo, y se ven además bastante influenciados por los seguros médicos”. Aparte
de ello, difundiendo mis representaciones prejuiciosas sobre los profesionales de ayuda perjudicaría a
los profesionales “buenos”. El fallo de la llamada telefónica con la paciente la vi como un fracaso propio
y como una incapacidad de trabajar con el cliente siguiendo el modelo terapéutico. Me parecen convenientes las siguientes preguntas a plantearse en la
2da fase: ¿Se puede tratar a cada cliente en todas las
fases de su enfermedad según el modelo terapéutico? ¿Cuáles son los límites que es conveniente trazar
en la relación con un cliente determinado? ¿En qué
contexto se les facilita la atención a los clientes?
del trabajo más intensivo en la organización (2da fase), y su impacto en mi postura actual. La reflexión va
completada con preguntas que me ayudaron a superar mi visión limitada, “corta de vista”.
Reflexión 1ra. fase
Al principio etiquetaba a los psiquiatras tachándoles de “autores del mal”. No era capaz de diferenciar. Las conclusiones sobre la falta de respeto que
manifestaban los psiquiatras hacia sus clientes sin
tomar en consideración mi opinión sobre ellos la fui
formando durante las visitas al establecimiento psiquiátrico y al departamento de psiquiatría. Soy consciente de que dediqué siempre sólo unas horas a una
persona lo cual no puede compararse con la labor de
una enfermera que pasa entre 8 y 12 horas en el departamento y que tiene que atender a varios pacientes a la vez. Más precisamente, por ello existe la intención de desinstitucionalizar12 e imponer la forma
de tratamiento en comunidad.13 La etiqueta de “autor
del mal” tuvo un marcado impacto sobre mi actitud
hacia los pacientes. Muchas de las representaciones
prejuiciosas que enumeré al principio del texto las
tomé como resultantes de la hospitalización del paciente y el trato que el enfermo recibía. En la actitud
hacia los clientes apliqué el modelo terapéutico y
mantenía y afirmaba mis estandarizaciones prejuiciosas (basadas en las experiencias que valoraba como
negativas) hacia los profesionales de ayuda centrando mi atención en la actitud del psiquiatra hacia el
cliente, actitud que interpretaba como no adecuada,
y a la vez, “pasaba por alto” las que sí lo eran. Mi actitud y opinión se nutrían de la literatura que leía y de
las conversaciones con personas que respaldaban
mis puntos de vista. Hoy pienso que en aquel entonces debí haberme planteado las siguientes preguntas: ¿Cómo trabajo con los prejuicios? ¿Qué evito?
¿Cuál es mi escala de valores? ¿Cómo se reflejan mis
valores en la actitud hacia los profesionales? ¿Qué
distinción hago entre los profesionales? ¿Para qué
me sirve esa distinción? ¿Es el modelo terapéutico el
único correcto?
Reflexión 3ra. fase
Llegué a la conclusión de que la profesión de los
psiquiatras era sumamente exigente, entre otras
cuestiones, también por la enorme responsabilidad y
poder que manejan, teniendo en cuenta que el psiquiatra también es un ser humano sin una patente de
la verdad absoluta y que a lo mejor, por temor, recurre a procedimientos que “siguen las reglas/normas”,
lo cual lo protege. El sentimiento de poder puede, al
mismo tiempo, dotarlo de mayor confianza en sí mismo y elevar su autoestima. Desde el punto de vista de
las reglas para tratar al cliente, me di cuenta que un
profesional dominante podía llegar a ser un respaldo/sostén que el cliente necesitaba en un momento
determinado. Esta premisa la evocaron las palabras
de una cliente: “En la terapia me gustaría tener la
sensación de que Ud. es fuerte y yo puedo contar con
su apoyo”.
Me permito recordar un ejemplo cuando un psiquiatra me advirtió del impacto de cualquier situación cuando tuviera que confrontar mis ideales con la
realidad. Hoy pienso que lo dijo porque mi comportamiento o ideas le podían haber parecido una amenaza y, por ello, me amenazó a mí metiéndome dudas
sobre mi actuación y sobre el sentido de mi trabajo.
Quizás con ello se produjo la profecía autocumplida,
el médico pudo haber sentido mi postura crítica y
sintió la necesidad de defenderse. Pensé que no tenía
más interés en dedicarse al tema y, en consecuencia,
de ello no llegamos a esclarecer nuestras intenciones
el uno con el otro.
No me gusta cuando alguien decide la vida de otro
desde la postura del poder, sin tomar en consideración sus necesidades, o al tomar una decisión sobre
algún paciente, sin dar explicación alguna. Los psicó-
Reflexión 2da. fase
Mi opinión sobre los psiquiatras ha ido cambiando tras la estancia más intensiva y el trato más frecuente con los clientes, ya que trabajé con un psiquiatra “bueno”, dispuesto a hablar conmigo explicando su relación hacia los pacientes y hablando de
sí mismo. Decía: “los psiquiatras llevan una enorme
responsabilidad, pueden preocuparse por sus senti15
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Vlasta Janská
ARTÍCULOS
El enfoque en blanco y negro de los dos modelos
se presenta para mí ahora más diferenciado. El modelo sanitario fue resultado de cierta impotencia de
los médicos hasta los años 50 del siglo XX, antes de
disponer de medicamentos/fármacos antidepresivos
(Zweig, 1988). A pesar de ello, Sullivan y Reichmann
supieron curar a los pacientes con psicosis sin tener
fármacos. Hoy día, los medicamentos permiten aplicar el modelo terapéutico, haciéndolo más fácil. Sus
inconvenientes, en mi opinión, consisten en destapar
un problema en el caso en el que el paciente termine
la terapia de forma precoz (por ejemplo, por su propia voluntad, por falta de recursos, etc.); y también
abren el problema que podría surgir como consecuencia de la proyección14 de parte del terapeuta.
logos llaman esta “actualización de sentimientos infantiles” con el concepto de “transmisión”. Me importaba ver cuando al paciente no se le tomaba en serio;
en esta situación el paciente difícilmente puede apelar, no ganaría un pleito contra un médico que, por
ejemplo, hubiera cometido algún error. También tuve
que reconocer que no quería entender a los psiquiatras, que mi actitud “unilateral” me confirmaba lo grave del problema, cuando la relación y la comunicación entre el psiquiatra y el cliente no era “individualizada”. Con este enfoque afirmaba la importancia del
tema. Esta racionalización podía servirme como protección ante el síndrome del quemado, aunque para
contar con una protección efectiva ante ese síndrome,
recurro a la reflexión de mis racionalizaciones.
Me di cuenta de que deducía la relación del médico hacia el paciente de la postura dominante hacia
mi persona y que mi enfoque era como ver sólo en
blanco y negro. Por eso “provocaba”, expresando mis
opiniones en un medio seguro. Al final decidí cambiar mi actitud hacia los psiquiatras tras haber conocido a los que llamo psiquiatras “buenos”. Admití que
podían tener algunas ventajas, como por ejemplo experiencias, capacidad de autorreflexión, personalidad
madura, mientras que yo manifestaba la tendencia a
poner atención hacia sus equivocaciones, ya fuera en
la comunicación, ya fuera en cualquier manifestación
de superioridad, en la forma en que se expresaban
sobre los pacientes (que preferían las necesidades de
la institución a las del cliente, o que se limitaban a
utilizar conceptos médicos para describir el diagnóstico), ya fuera en la actitud que el médico tenía al uso
de fármacos, si éstos lo eran todo para él o los consideraba una parte del tratamiento, si el médico tomaba al paciente en serio o lo humillaba y bromeaba a
su costa.
A partir de estas experiencias vividas me dije que,
en el futuro, debería tener una actitud hacia los clientes basada en mi interés por el futuro de las personas, en sus experiencias y en sus vidas, en vez de
orientarme a la patología y la enfermedad. Esta actitud dio los frutos esperados cuando manifestaba mi
respeto hacia el cliente, no presentaba mis juicios sobre él como la verdad, sino que era consciente de que
al describir al cliente y su situación, a menudo introducimos nuestras propias valoraciones, ya sea consciente o inconscientemente (con el tono de voz, utilizando el sarcasmo, la elección de las palabras, las
manifestaciones no verbales). Es conveniente darse
cuenta de los valores propios y separarlos de los valores del cliente.
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Conclusión
El objetivo de mi trabajo consistió en dar la respuesta a la pregunta siguiente: ¿Cómo mis representaciones influyen en lo que espero de los profesionales en el campo del tratamiento de la salud mental? Supe que lo fundamental era percibir el prejuicio como instrucción para plantear la pregunta sobre el profesional y su actitud, y no tomarlo como la
instrucción para obtener la respuesta/instrucción a
la pregunta. Si el prejuicio es la instrucción a la respuesta, puedo perjudicar a los profesionales que
trabajan como expertos, y sus clientes “mejoran” pero yo no soy capaz de reconocerlo, de darme cuenta
de ello. Sin embargo, si parto del prejuicio como de
una experiencia cuya validez estoy probando en situaciones concretas, esta representación tiene el
potencial de variedad. En todas las fases del proceso de autorreflexión era crucial plantearme preguntas sobre mis propios valores y cuestionar cómo influyen en mi percepción hacia los profesionales. La
autorreflexión me llevó a descubrir la fuente de mi
aversión a los psiquiatras, así como a darme cuenta
de la tendencia que tengo de identificarme con los
pacientes (clientes). Contribuyó también al mejor
conocimiento de mí misma, al cambio de actitud a
partir de la práctica y a la optimización de opiniones
y formas de imponer el cambio. Durante todo el
tiempo he procurado convencerme a mí misma de
que el modelo terapéutico no es mera ficción y que
hay personas que hablan con los clientes y piensan
sobre ellos como terapeutas y que, en definitiva, vale la pena y tiene sentido que yo me esfuerce por
ello también.
16
Representaciones sociales de los profesionales de la salud mental…
ARTÍCULOS
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Notas
1. En el contexto de profesiones de ayuda, por ejemplo, el
trabajo social, las ideas hechas pueden llamarse el “conocimiento de los clientes“ (Taylor, 2000). Yo parto de la
teoría de Moscovici sobre las representaciones sociales
utilizando el concepto “representación” que lo describe
mejor y que considero más flexible y con más fondo.
2. La teoría de la etiquetación/etiquetamiento o labelling es
una actitud que estudia el impacto de diferentes instituciones en la construcción social del problema. Subraya “el proceso de formar los roles mediante la expectación social y la “etiquetación” Navrátil, 2001:89). Comienza con la desviación en el comportamiento de
cualquiera de nosotros por lo cual, a continuación, el
individuo es etiquetado como desviado, ya que se supone que volverá a manifestar su desviación, y ello crea
presión y una mayor probabilidad de que la persona lo
manifeste realmente, así que se repite de forma circular
el proceso de etiquetación.
3. Empowerment significa suministrar fuerza, subrayar el potencial del cliente, reforzar, apoderar (empoderar).
4. La relación hacia la autoridad en la infancia puede aplicarse también en relación con otras autoridades, no solamente con los padres.
5. Goffman utiliza el concepto estigma para denominar un
atributo de fuerte desacreditación y es así como hay
que entenderlo en relación hacia una persona concreta. Lo comprende como un proceso social omnipenetrante.
6. La autoestima se manifiesta en la adopción tanto de estereotipos negativos sobre la enfermedad mental como
sobre los enfermos.
7. La categorización es el proceso de adjudicar el objeto a
un determinado concepto que permite anticipar informaciones que no se pueden percibir de forma directa
(Hartl, 2004).
8. Hablamos de racionalización cuando ya no se puede evitar una elección difícil entre posibilidades incompatibles y hay que aceptar algo desagradable; entonces, al
menos es posible buscar alguna explicación aceptable.
Goffman (1991:50) llama racionalización, a “esta forma
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Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
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Vlasta Janská
ARTÍCULOS
de reducir la urgencia de dilemas que acompañan la tarea de manejar o tener bajo control las condiciones de
trabajo. Con ella, los trabajadores pueden justificar a
otros y a sí mismos aludiendo que lo que podría parecer incorrecto, puede ser deseable por alguna razón delimitada por la racionalización” (Musil, 2004:41).
9. Escondiendo el dilema en la subconsciencia se crea el
llamado “dilema latente”. “Los hombre se acostumbran
a alejar los dilemas de alguna forma agradable para
ellos y, tras algún tiempo, las controversias o luchas entre motivos que les habían amargado la toma de decisiones cotidiana, parecen haber desaparecido” (Musil,
2004:39).
10. La actitud desigual, “el favoritismo” (Lipsky, 1980:151),
hacia lo cual conduce cada diferenciación prejuiciosa
de los clientes, está en contradicción con la exigencia
de neutralidad moral, o sea, “medir a todos los clientes
igual” (Musil, 2004:81).
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
11. La lobotomía se utilizaba para tratar algunos trastornos
mentales de tal forma que se cortaban las sinapsis que
unían el lóbulo frontal con otras partes del cerebro (Vokurka, 2006).
12. La desinstitucionalización va unida a que los enfermos
no continúen en los hospitales a largo plazo (Probstová
in Matousek, 2005).
13. La atención en comunidad es “atención de enfermos
mentales quo les permite al máximo vivir en hogares,
comunidades originales; es la combinación de atención
en consultorio viviendo en casa, piso protegido o centro diario y, en caso de urgencia con breves estancias en
algún establecimiento” (Probstová, 2005:113, en Matousek, 2005).
14. Proyección en psicología significa reflejarse cuando, por
ejemplo, el terapeuta atribuye a los clientes sus propias
cualidades y capacidades.
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La profesionalización del docente y sus
competencias en el ámbito de la salud
FERNANDO HERRERA-SALAS, EDUARDO STEIN-GEMORA,
MARCO AURELIO MORALES-RUIZ, LILIANA HERNÁNDEZ-MENDOZA1
Resumen
La profesionalización de la enseñanza en Instituciones de Educación Superior (IES) amerita la dilucidación
del concepto mismo, de modo que oriente acciones y éstas no se conviertan en esfuerzos asistemáticos. Debemos definir ámbitos de acción profesionalizante para el docente tendientes a su implantación y desarrollo. Podemos tipificar tales ámbitos destacando cuatro niveles: el plano de su praxis docente, el del ethos profesional, la
dimensión del impacto curricular y el ámbito del desarrollo disciplinar. Concebida la educación en sentido pleno y asumiendo como paradigma una educación centrada en el aprendizaje, encontramos que el docente debe
comprometerse en nuevos roles y funciones, que se suponen parten de estas premisas: a) garantizar que el aprendizaje esté centrado en el estudiante; b) tales posicionamientos se determinan conforme al marco social, cultural e institucional en el que el rol docente es desempeñado; c) la tarea esencial del docente se centra en la movilización del conocimiento.
Descriptores: Profesionalización, Competencia docente, Ciencias de la salud, Capital intangible, Rol docente.
The Professionalization of Teachers and
Their Competences in the Field of Health
Abstract
The professionalization of teaching in Higher Education Institutions (HEIs) deserves the elucidation of the
concept, in a way that guides actions and these do not become into unsystematic efforts. We must define environment of professionalizing action for teachers tending its implementation and development. We can typify such
areas by highlighting four levels: the level of teaching praxis, the professional ethos, the dimension of the curricular impact and the environment of disciplinary development. Conceived in the full sense of education and assuming as the paradigm of a centered education focus on the learning, we find that the teacher should engage in
new roles and functions, which presume depart from these premises: a) ensure that learning is focus on the student, b) such positions are determined according to the social cultural and institutional framework in which the
teaching role is played c) the essential task of teaching focuses on the mobilization of knowledge.
Key words: Professionalism, Teaching Competence, Health Sciences, Intangible Capital, Role of Teachers.
[
]
Artículo recibido el 18/11/2010
Artículo aceptado el 6/03/2011
Declarado sin conflicto de interés
1
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]
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Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Herrera-Salas, Stein-Gemora, Morales-Ruiz, Hernández-Mendoza
ARTÍCULOS
de compromiso con la enseñanza, una forma de ejercerla a modo de praxis, una serie de funciones y roles que se asumen, además de la construcción de la
persona del docente respecto de ciertos ámbitos de
desarrollo.
Para continuar abordando sistemáticamente el
concepto, debemos delimitar y definir esos ámbitos de
acción profesionalizante para el docente, pues al situarlos
esto nos permitirá establecer estrategias concretas
para su implantación y desarrollo. Podemos tipificar
tales ámbitos destacando cuatro niveles:
• En el plano de su praxis docente: a) contextualización
socio-histórica de su quehacer docente; b) ubicación y formación del sujeto de la educación
(alumnos) conforme a su nivel de competencia y
adscripción socio-cultural; y, c) participación en
tareas de gestión y promoción de la calidad de la
educación.
• En la dimensión relativa al desarrollo de su ethos profesional: a) vinculación dinámica a tareas sistemáticas de formación y auto-perfeccionamiento docente; y, b) construcción sistemática de su autoconcepto e identidad docente.
• En la dimensión del impacto curricular: a) ejercicio
profesional del docente ligado a su disciplina de
adscripción para otorgar una formación que garantice una mejor inserción de los egresados en el
campo laboral; b) definición de una perspectiva
pedagógica tal, que considere una visión centrada
en el aprendizaje por oposición a una postura tradicionalista.
• En el ámbito del desarrollo disciplinar: a) análisis
de su práctica e investigación educativa incorporadas a sus tareas de enseñanza cotidiana; b) vinculación a la generación de conocimientos según
líneas estratégicas deslindadas por la institución
de educación superior de referencia.
Introducción
A
sistimos en esta, la denominada Era del Conocimiento, a la valoración del significado de la infinitud
del conocimiento y la importancia de las habilidades de las
personas. Se debate en diferentes ambientes (académico, empresarial, social, institucional), acerca del
impacto y la importancia estratégica del conocimiento en el valor total de los productos y servicios, lo
cual ha generado modelos para la gestión de éste
que se denomina como capital intangible. Al cuantificar
el valor intangible de las instituciones sociales, los
análisis del Banco Mundial concluyen que “los elementos del desarrollo” son el Estado de derecho y un
buen sistema de educación: el Estado de derecho explica 57% del capital intangible de los países; la educación explica el 36%.
Nuestro interés por determinar el estatuto de la
docencia como profesión en el ámbito de la salud se
relaciona con este enfoque que reconoce la importancia del capital humano como un factor clave para
el desarrollo de una nación. Es decir, si aceptamos
que la docencia “…como acto público está definida y
reconocida en el marco de los Estados modernos como una profesión con todo lo que esto implica en el
(…) ámbito sociocultural y sociopolítico…” y que “la
profesión docente es una práctica que se expresa como correlato de los imaginarios y las comprensiones
que las sociedades y comunidades nacionales y regionales tienen de la educación” (Ibarra, 2008), entonces, debemos considerar a la práctica docente
misma como generadora de este capital intangible,
en tanto que capital intelectual –activos intangibles–
que tiene su origen en los conocimientos, habilidades, valores y actitudes de las personas.
Pugnar por la profesionalización de la enseñanza
en las Instituciones de Educación Superior (IES) resulta una tarea que amerita no sólo acciones concretas, sino también la dilucidación del concepto mismo de modo que oriente tales acciones y que éstas
no se conviertan en esfuerzos asistemáticos. En este
sentido Fullan y Hargreaves (1997), nos hablan de
una profesionalización compleja e interactiva como forma
de mantener y “transformar” la energía de los docentes comprometidos con la “buena” enseñanza”. Y si
recuperamos la definición de profesión de Ferreres
(1997) como el conjunto de las características de
ocupación, vocación, organización de sus miembros,
formación, orientación del servicio y autonomía, la
profesionalización de la docencia implica: un nivel
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Cabe aclarar que para ganar precisión debemos
delimitar, por una parte, el campo de conocimiento al
cual están referidas y, por otra parte, debemos significar el contexto socio-histórico en el que se inscriben para conocer algunas de las condicionantes que
los hacen viables o que los obstaculizan. De manera
análoga, también se requiere ir avanzando en la determinación de los nuevos roles del docente que inducen, y hacia la caracterización de los ámbitos de
acción profesionalizante, cuestiones sobre las cuales
versa nuestra propuesta y se desarrolla en los siguientes apartados.
20
ARTÍCULOS
La profesionalización del docente y sus competencias en el ámbito…
profesionalización e institucionalización que les
moviliza.
Comprender la importancia que tienen los antecedentes sociales, familiares, valores y logros de sus
estudiantes, el proceso de socialización, el papel de
la educación en la sociedad del conocimiento, en su
gestión, y en la movilidad social, aparece como una
tarea básica en el horizonte de la praxis docente, la
cual se complementa con una serie de acciones como
las siguientes: a) generar o desarrollar una actitud de
solidaridad social y de prevención: preocuparse y
ocuparse no sólo en el desarrollo profesional de sus
educandos, sino en su desarrollo social. Ayudarlos no
sólo a que sean profesionales competentes, exitosos
en su campo, por su experticia, sino también a que
sean buenos ciudadanos, gente que contribuya al desarrollo de la sociedad; b) poner a disposición de sus
educandos conocimientos, métodos y técnicas de investigación social, pertinentes para quienes se están
formando en las carreras de la salud, que les ayuden
a descifrar y contender con los problemas que les
atañen, apoyándolos a que desarrollen idoneidad en
ese campo; c) portar las competencias en que ha de
formar a los estudiantes, por lo que, a su vez, el docente debe formarse en el manejo de recursos metodológicos para determinar el impacto de factores sociológicos; d) mantenerse actualizado en los movimientos de la demografía, epidemiología y en los sistemas de salud, formándose una perspectiva de las
maneras en las que se organiza la sociedad para contender con el proceso salud-enfermedad, en el entorno comunitario y en el ecológico, hacer investigaciones de corte sociológico sobre las prácticas profesionales de salud e investigación y sobre su propia práctica docente también desde las miras sociológicas; e)
contribuir a la creación de una propedéutica y semiología socio-sanitarista, como complemento o alternativa de las de fundamento bio-sanitarista, que refuercen la actitud y las actuaciones preventivas de los
profesionales de salud.
Contextualización sociohistórica de la docencia en
el área de la salud
En el área de la salud hay una distribución histórica de las enfermedades paralela a su distribución
geográfica; igualmente, un reparto histórico de las
prácticas curativas individuales y de las formas en
que las sociedades se organizan para contender con
las enfermedades. En diversos momentos de ese devenir han emergido modelos de explicación y atención a distintas entidades nosológicas, viejas, nuevas
o que repuntan, que ponen en entredicho las prácticas hegemónicas y marcan fecha de caducidad a
otras entidades. Se ha explicitado la relación diferencial de ciertos problemas de la salud con la posición
socio-económico-cultural de individuos o grupos, la
desigualdad de unos u otros en el acceso a los sistemas o servicios de salud.
La salud es vista como un importante factor de
desarrollo social y se percibe, como parte del papel
de los profesionales del área, preservarla y mantenerla para que la maquinaria productiva no sea vea afectada por la ausencia abundante de piezas vitales que
la constituyen y la operan. Se da por supuesto que
para que cumplan con esta y otras partes de su rol,
los profesionales deben ser competentes y que lo
que asegura que alcancen pericia en su campo es que
cuenten con una sólida formación profesional y que
el garante de ésta no puede ser sino la educación superior, responsabilidad que se desplaza de manera
importante hacia el docente.
Desde ese lugar, al considerar como objeto de
nuestro análisis más específico el quehacer del docente en el área de la salud, encontramos que éste se
realiza dentro de un marco social, con su diversas facetas, políticas, económicas, culturales, organizacionales, que prefiguran una sociología de la educación
en general y prescriben la sociología del conocimiento y del aula en lo particular. Se trata, entonces, de las
relaciones de la profesión con la demanda educativa
en su especificidad, lo que impacta en la definición
de su rol, de su papel social, de las pautas que le dictan ese rol, de la estructura de las funciones docentes, de sus fines y límites:
De ahí que, entre los compromisos del docente
del área de la salud se encuentra actualmente el de
la inclusión de un análisis de corte sociológico, que
posibilite la consideración de los contextos sociales
que determinan las posibilidades de inserción profesional, la importancia social de las prácticas de
salud mismas, así como aprehender el proceso de
Acerca del ethos del docente del área de la salud
Establecer el significado de la eficacia docente en
relación con una trayectoria de formación ideal es tan
complejo, que difícilmente se puede establecer un
“patrón de competencia docente”. Una gran parte de
la investigación educativa referida al tema nos conduce a identificar las razones que desde el punto de
vista de su identidad personal llevan a un docente a
ejercer satisfactoriamente su quehacer. A partir del
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Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Herrera-Salas, Stein-Gemora, Morales-Ruiz, Hernández-Mendoza
ARTÍCULOS
te todo una buena persona, no dominada por complejos narcisistas o por la necesidad neurótica de obtener poder y autoridad. Por otro lado, indica que el
docente eficaz es una persona flexible, constructo
que implícita o explícitamente siempre aparece en
torno a la investigación de eficacia docente.
El docente eficaz debe entender que no puede actuar sesgadamente utilizando exclusivamente una
forma o directriz para satisfacer las múltiples necesidades y expectativas de los estudiantes; en esencia,
el docente eficaz es el que posee una visión de conjunto, o
sea, el que es capaz de satisfacer las necesidades de
los estudiantes de manera diferencial: firme cuando
se debe serlo y flexible cuando la situación así lo demanda; su actuación depende de muchas condiciones que debe saber reconocer e identificar.
La competencia y la dedicación de los profesores
constituyen un requisito previo y vital para el logro
de una educación de calidad. En esta formación inicial parecen indispensables cuatro condiciones y
que, al menos en algunos países en vías de desarrollo, apenas se están empezando a observar: 1) un correcto equilibrio entre la teoría y la práctica; 2) la participación de profesores en ejercicio; 3) el empleo de
un adiestramiento basado en competencias docentes
y profesionales; y, 4) la inclusión de formadores de
docentes plenamente calificados.
supuesto de que existe una polarización en la conceptualización entre el “buen profesor” y aquél que se
puede categorizar como “malo”, podemos razonablemente declarar que la diferencia entre ambos no radica exclusivamente en sus características personales
sino también en la forma en que conducen la instrucción. Flanders y Simon (1985:2337), encontraron que
los grupos de estudiantes con mejores resultados y
actitudes eran conducidos por docentes cuya instrucción era más abierta y flexible. Existe evidencia de
que los mejores docentes suplían las tareas basadas
en libros de textos con tareas y preguntas que retaban a los estudiantes y que estaban más enfocadas a
la solución de problemas y proyectos. Los resultados
obtenidos por las investigaciones de los estilos de interacción en los procesos de enseñanza y aprendizaje han mostrado invariablemente los mismos resultados; no obstante, al incluirse el elemento afectivo como hizo Stern, (1962:27), los resultados fueron un
tanto diferentes.
Debemos entender que nuestras experiencias personales determinan en gran medida la manera en
que vemos y sentimos, al punto que los docentes
pueden determinar su eficacia de acuerdo a su autopercepción. Podemos considerar que la historia de vida del docente está imbricada de manera indisoluble
con su particular trayectoria docente, ya que el conjunto de vivencias personales en otros ámbitos no
deja de impactar su manera de situarse en el aula,
sus puntos de vista y el modo en que construye su
autoconcepto e identidad docente. Sabemos que,
efectivamente, existe una diferencia en el desempeño
docente en los profesores con mayor autoestima que
en los de menor, principalmente en que tienen una
estabilidad emocional más definida. Los mejores docentes se perciben a ellos mismos como mejores y
como buenas personas, pues existe evidencia clínica
de que cualquier individuo es más apto para ser feliz
y, por lo tanto, más productivo, en la medida en que
es capaz de definirse como altamente satisfecho. No
sólo los buenos y los malos docentes se identifican
entre ellos sino que también existen ciertas características que los diferencian en función de la percepción que de ellos tienen otras personas. Los docentes más eficientes son calificados con puntajes mayores, en especial, bajo la visión de los estudiantes, de
los administradores y colegas y de la sociedad en general, y de manera interesante, el docente de baja eficacia generalmente cae dentro del grupo egoísta, ansioso y restrictivo con defensas paranoicas propias.
Se ha revelado también que un buen profesor es anRevista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Formación y ejercicio docente basados en competencias
En el contexto actual de la educación es imposible pensar en las IES sin considerar el ámbito de las
competencias, las cuales tienen la intención de permitir a los futuros egresados ser profesionistas íntegros, más allá de brindarles solamente información
relativa a ciertos contenidos curriculares. Las IES deben garantizar una preparación para la vida y el trabajo, estableciendo de esta manera una vinculación entre el hacer profesional, el conocimiento académico y
científico y la puesta en práctica de la profesión con
una visión de “ser”.
Debido a que la educación se ha visto modificada
a partir de los cambios en los paradigmas de la enseñanza y del aprendizaje con la incorporación de las
competencias es, por tanto, necesario que este cambio impacte en los docentes quienes son actores
esenciales de estos procesos; para ello se requiere de
nuevas formas de capacitación y de una actualización
que centre la visión en el estudiante y no en el profesor. El docente debe cambiar su postura tradicionalista
22
ARTÍCULOS
La profesionalización del docente y sus competencias en el ámbito…
interés práctico dirigido a la mejora de los métodos
de enseñanza y aprendizaje.
En este último sentido, la educación presupone
“un tiempo y unos sujetos que la ejecutan y la reciben, unas instituciones y una normatividad que la regula”, mientras que el acto educativo implica la práctica del tiempo del educar, la materialidad del hecho,
el terreno de la acción, el límite del tiempo escolar.
La significación del acto educativo estriba además en
que comporta una dimensión socio-histórica como lo
precisa Zambrano (2006), cuando afirma que en general podríamos decir que el acto educativo se comprende como el momento en que una sociedad, a través de los aprendizajes y el vínculo entre las generaciones, propicia las condiciones de la educación. Esto quiere decir que cada comunidad culturalmente
determinada se comprometerá en la tarea de transmitir una serie de valores, conocimientos y saberes a
las nuevas generaciones en un proceso de humanización que garantiza su permanencia, pero también implica la inscripción del sujeto en un proceso de individuación pues, como afirma Nicoletti (2008), la educación tiene por finalidad llevar a la persona a realizar su propia personalidad, dado que es todo aquello
que contribuye a proyectar las habilidades, aptitudes
y posibilidades del individuo, y a crear, corregir y ordenar sus ideas, hábitos y tendencias.
No deja de resultar interesante que desde ese lugar, este último autor introduce en este campo de la
reflexión educativa la distinción entre “educar” e
“instruir”, pues mientras la instrucción se limita a
transmitir criterios normativos y prescriptivos, destrezas técnicas o teorías científicas, la educación es
un proceso más complejo que tiende a capacitar al
individuo para actuar conscientemente frente a situaciones nuevas, aprovechando la experiencia anterior y, teniendo en cuenta la inclusión del individuo
en la sociedad, la transmisión de la cultura y el progreso social. Desde ese lugar, el acto educativo tendría no sólo alcances diferentes, sino también efectos distintos para el sujeto en construcción, lo cual
implica para los agentes involucrados un compromiso en establecer los alcances del acto en el que se
comprometen.
En aras de cumplimentar esa finalidad dentro del
contexto de la educación superior el acto educativo
engloba diferentes agentes y componentes en su seno: 1) los agentes del acto educativo: el educador y
el educando; 2) los niveles de interacción: la interacción de la díada y la interacción con el ámbito institucional; 3) los contextos en que se escenifica: el
como mero transmisor de información a la de un facilitador que guíe al alumno, formándolo con una visión basada en competencias y que garantice el desarrollo del individuo mediante un saber contextualizado. Esto trae por consecuencia que las IES deban establecer mecanismos de actuación y mejora permanente en la formación del personal docente asegurando la calidad de su enseñanza.
El nuevo docente formado en competencias deberá incorporar a su práctica no sólo los conocimientos
disciplinares, sino el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC’S),
principios fundamentales de ética y un claro manejo
pedagógico. Resultan elementos esenciales que el
docente debe poseer en el ámbito de las competencias: a) el rol que le asigna a los contenidos del curso; b) el manejo de los problemas y los proyectos como estrategias didácticas; c) la evaluación que se
practica y su ubicación en los procesos de enseñanza
y aprendizaje.
La introducción de las competencias en el currículo de las universidades genera distintos obstáculos;
entre ellos encontramos la renuencia del docente al
cambio pues llega a sentirse cuestionado en su práctica cotidiana en el aula, la falta de una aplicación
real de un modelo que sólo es verbalizado pero no
ejecutado por una inercia del modelo tradicional y la
carencia en la institución de los elementos necesarios para poner en práctica el modelo de competencias. Ante estas situaciones es importante considerar
que la formación y el ejercicio docente deberán contemplar no sólo una actualización en los conceptos
vinculados con las competencias, sino un trabajo para un cambio de paradigma que le permita al docente descentrarse de sí mismo y adoptar un nuevo papel en la enseñanza.
El acto educativo y la definición del perfil docente: la prescripción de nuevos roles
Se puede asumir que la pretensión de cientificidad de las llamadas ciencias de la educación comienza con delimitar el hecho educativo como su punto de
partida. Éste objeto así delimitado “…estará directamente relacionado con el acto de educar”. Desde ese
lugar podemos suponer que el investigador se encuentra con dos aspectos de una misma realidad
educativa: 1) el hecho educativo inscribe un interés teorético que reclama un modelo interpretativo potente
que nos permita dar cuenta de él dentro del acontecer pedagógico; y, 2) lo acontecido sitúa, además, un
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Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Herrera-Salas, Stein-Gemora, Morales-Ruiz, Hernández-Mendoza
ARTÍCULOS
contexto espacial, el contexto temporal, y el contexto socio-político-económico; 4) los componentes
curriculares: los objetivos, los contenidos; y, 5) los
aspectos estratégico metodológicos: los medios de
transferencia del conocimiento: las estrategias de
construcción del conocimiento, los mecanismos de
evaluación.
Como veníamos anticipando, el acto educativo
también es solidario del paradigma en que se inscribe, lo cual nos lleva a distinguir entre “la educación
centrada en la enseñanza” y la “educación centrada
en el aprendizaje”.
Concebida la educación en su sentido más pleno
y asumiendo como paradigma una educación centrada en el alumno encontramos que ahora el docente
debe comprometerse en nuevos roles y funciones,
que pueden ser descritos del modo siguiente: a) el
docente debe garantizar que el aprendizaje esté centrado en el estudiante donde todos los elementos del
sistema formal y no formal giren en torno al mismo y
a sus estilos individuales de aprendizaje; b) una enseñanza centrada en el alumno implica la asunción
de los roles generales, donde tales posicionamientos
aparecen con distintas implicaciones conforme al
marco social, cultural e institucional en el que el rol
docente es desempeñado (Figueroa y Gilio, 2008); y,
c) la tarea esencial del docente se centra en la movilización del conocimiento, noción que revela una serie de
dimensiones tales como mediación, orientación, facilitación y diseño de situación de aprendizajes. En este último
contexto: 1) la dimensión de mediación es la que reside en la ruptura efectiva de actitudes negativas y de
rechazo hacia las tareas de aprendizaje, el uso de las
nuevas tecnologías informáticas, y la aplicación del
conocimiento en escenarios prácticos; 2) la noción de
orientación, tiene en cuenta la función de conducción y
soporte del aprendizaje del alumno, asistiéndolo a lo
largo de todo el proceso de aprendizaje; 3) la dimensión de facilitación significa la promoción del desarrollo de prácticas de reflexión, de manera tal que las tareas de aprendizaje y el análisis de contenidos, se
centren en identificaciones y principios únicos por
parte de los estudiantes en pos de una actitud investigativa.
Desde ese lugar, el docente despliega toda una serie de roles más particulares que le inscriben de manera dinámica y propositiva al interior de la institución de educación superior (ver Cuadro 1).
El docente también debe ser consciente que, al
desplegar estos roles, muchas veces se ponen en juego sus emociones, valores y actitudes, lo que lo lleva
a un cuestionamiento a nivel personal; por tanto, se
le sugiere mostrar mucha sensibilidad durante las actividades y desplegar un trabajo constante de reflexión sobre su praxis educativa.
Cuadro 1: Roles del docente del área de la salud
Tutor en proyectos de investigación
Facilitador del proceso de aprendizaje
Estructurador del trabajo colaborativo
y cooperativo
Diseñador de situación de aprendizajes
Generador de ambientes escolares democráticos
Promotor de la comunicación y el lazo
social
Concientizador
Gestor-administrador
Siendo él mismo coordinador de proyectos de investigación o integrante de
proyectos institucionalmente avalados, debe promover y orientar la incorporación temprana del alumno en la generación de nuevos conocimientos.
Siendo su tarea esencial la de movilizar el conocimiento de modo que el
alumno construye por sí mismo su objeto, esto le instituye como generador de escenarios de prueba y contextos propicios de aprendizajes.
La promoción de la cooperación y coordinación de esfuerzos hacia metas
preestablecidas, tanto entre los estudiantes como con otros profesionales.
Implica la capacidad del docente de diseñar medios, materiales y recursos
necesarios para garantizar un adecuado dispositivo de aprendizaje.
A partir del desarrollo de competencias cívicas y éticas, y su expresión en el
salón de clases y en la vida cotidiana de la escuela.
Impulsa el diálogo y el compromiso con la comunidad; se espera también
que el docente establezca un ambiente de cordialidad, prevea que la realización de actividades se pueda dar en un clima armonioso, en el que las y
los participantes dialoguen y viertan sus puntos de vista con confianza y
respeto.
En la medida en que hace responsable y partícipe al estudiante de las posibilidades formativas que ofrece la vida escolar.
Escenifica competencias administrativas como el análisis de procesos de
gestión escolar, la toma de decisiones, delegación efectiva, formación de
equipos de trabajo, promoción de la participación y resolución de conflictos.
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
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ARTÍCULOS
La profesionalización del docente y sus competencias en el ámbito…
ción de conocimientos como respuesta, entonces
aparecen para quien se vincule a esta producción los
siguientes criterios: a) dominar un área del saber; b)
llegar a la frontera de dicho conocimiento; y, c) con
base en el método científico, plantearse una pregunta o hipótesis y contestarla a través de una metodología específica”. Aclaran estos autores que para llegar a este posicionamiento se requiere de un entrenamiento previo y una formación sólida que generalmente están ligados a los posgrados. Es claro que todo ello no ocurre en un vacío institucional, de ahí que
también inventaríen una serie de condiciones mínimas para que una IES se vincule a esta dinámica, que
abarca desde la capacidad de los directivos para entender el significado de la investigación científica y
tecnológica, la existencia de una política definida de
investigación y posgrados, la posesión de una infraestructura mínima necesaria para el desarrollo de
una o varias líneas científicas y tecnológicas, la existencia de una masa crítica de investigadores para desarrollar lo que la institución se propone, y la formulación de un plan de desarrollo con una misión compartida por los investigadores.
Profesionalizar la enseñanza vinculándola con la
investigación pasa entonces por la consideración de
que el personal académico debe estar claro de que,
como también precisan Panduro y Román-Maldonado (2005) “…ya pasó la época del profesor sabelotodo… y que ahora se requiere de un profesionista cuyo perfil sea no solamente saber y manejar apropiadamente la información y al paciente, sino que también tenga la capacidad de generar el conocimiento”.
El vínculo docencia-investigación de frente a la
profesionalización docente
En este apartado deslindaremos algunas de las
condiciones y determinantes que rodean al último
ámbito de acción profesionalizante para el docente
de los arriba descritos: el de su vínculo con la investigación. Ya que es importante delimitar bajo qué estándares el docente puede reconocer su actividad como un acto profesional es preciso, además, establecer cómo se vincula todo ello con su participación en
la generación de nuevos conocimientos a través de la
investigación. Para el caso que venimos aquí analizando, a saber, la docencia en el ámbito de la educación superior en el área de la salud, resulta importante considerar los criterios que establecen Shulman
(1998), Fernández Cruz (1999) y HSV-OONG (2008)
para definir el ejercicio de una profesión, en tanto
que si los aplicamos a este escenario formativo, encontraríamos lo que se muestra en el Cuadro 2.
Como se puede apreciar, esta serie de tareas que
definen el estatuto de la docencia como profesión sólo estará completa en la medida en que se enfatice la
inserción del docente en los ámbitos de enseñanza
superior en los derroteros que marcan el rumbo de la
academia y la ciencia en nuestro país. Una inserción
de este tipo implica en primera instancia trazar las
coordenadas de posibilidad de una política de investigación, tarea frente a la cual Panduro y Román-Maldonado (2005) trazan el siguiente itinerario: requerimos dar respuesta a “lo que es, o significa investigación científica”. De ahí que, si se asume a la genera-
Cuadro 2. Estándares de profesionalización docente
• Obligación de servicio a otros (individuos, familias, comunidades), con inclinación vocacional: desarrollo de un ethos
que guíe su práctica y medie la transmisión de habilidades y conocimientos hacia un compromiso profesional del
alumnado.
• Comprensión y dominio de un cuerpo de teorías o conocimientos establecidos en el campo de la salud.
• Compromiso para innovar la enseñanza, la organización y el contenido de los programas de estudio, así como los métodos de evaluación del desempeño de los estudiantes.
• Vinculación al desarrollo de nuevas prácticas que posibiliten su trabajo en equipos multiprofesionales y multidisciplinarios y asunción de las tareas de gestión que le corresponden.
• Garantizar la relación costo-efecto en los escenarios profesionales, al tomar decisiones que aseguren el empleo óptimo de los recursos y considerar las implicaciones éticas y financieras en beneficio del paciente o usuario.
• Participación en la gestación de procesos para mejorar la preparación del personal docente.
• Dominio cualificado de actuaciones prácticas (habilidades y estrategias).
• Ejercicio de juicio y capacidad de toma de decisión en condiciones de inevitable incertidumbre (discrecionalidad).
• Necesidad de aprender de la experiencia como interacción de la teoría y la práctica.
• Pertenencia a comunidades u organizaciones profesionales que, además de desarrollarse cualitativamente, estén
comprometidas públicamente para regular las prácticas individuales.
• Inserción en la dinámica de funcionamiento de sistemas de acreditación y de evaluación del desempeño profesional.
• Aumento de la productividad y la calidad de la superación posgraduada.
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Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Herrera-Salas, Stein-Gemora, Morales-Ruiz, Hernández-Mendoza
ARTÍCULOS
Encontramos, entonces, que entre las competencias
genéricas que debe portar el docente, está la competencia investigativa y que, en la medida en que esto
ocurra, se dan las condiciones esenciales para una
profesionalización de la enseñanza, es decir, en la
medida en que el conocimiento que se proponga en
el aula por parte del docente se encuentre no sólo actualizado sino que él mismo sea partícipe de su producción y, más allá, que sea capaz de inducir tempranamente a sus alumnos hacia la generación del conocimiento científico.
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Consideraciones finales
En conclusión, debemos entonces entender que
la inscripción de la profesionalización de la docencia
bajo la lógica de los intangibles nos permitirá una
mayor potencialidad en la medida en que desde dicha lógica sabremos valorar mejor: a) la esencia de la
persona aunada a su interés, conocimiento y deseo
de cambios; b) la inclusión en la planeación institucional de los intangibles: el talento, la gobernabilidad y la ética organizacional; y, c) para una institución de educación superior que recupere la unicidad
del servicio, la docencia y la investigación: la posesión de conocimientos, experiencia aplicada, tecnología organizacional, relaciones con usuarios y destrezas profesionales le otorgará a la institución una
ventaja competitiva.
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Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
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La identidad docente
desde una perspectiva hermenéutica
LUIS ANTONIO MONZÓN-LAURENCIO1
Resumen
El presente texto habla sobre identidad docente desde una perspectiva hermenéutica, desde la cual, partiendo de Strawson y Ricoeur, se considera la identidad como un tipo de narración o discurso que se hace sobre algo para determinar que es el mismo objeto pero a su vez para determinar qué tipo de objeto es. Visto así, la identidad docente se convierte en un tipo de narración en la que se eligen ciertos enunciados para determinar que
alguien es docente y no sólo se dedica a la enseñanza. Dependiendo del tipo de narración que elijamos se constituirá nuestra identidad y será mayor o menor el compromiso con ella. Partiendo de las ideas de Beuchot, se propone la necesidad de una identidad analógica que sea más conveniente para configurar la identidad docente evitando los extremos de una identidad única y universal, y la falta de identidad.
Descriptores: Identidad docente, Formación docente, Hermenéutica, Hermenéutica analógica.
Teachers Identity From an Hermeneutic Point of View
Abstract
The present paper is about teachers identity from an hermeneutic perspective, from which, departing from
Strawson and Ricoeur, the identity is considered to be a type of narrative or discourse about something to determine that it is the same object, but also to determine what type of object is. So, the educational identity turns into a type of story in which certain sentences are choosen to determine that someone is a teacher and not only
works as a teacher. Depending on the type of story that we choose our identity will be constituted and the commitment will be more or les with it. Departing from Beuchot’s ideas, we will propose the need of an analogical
identity that is more suitable to de teachers identity and, from there, it is checked the latinoamerican´s situation.
Key words: Teachers Identity, Teachers Formation, Hermeneutics, Analogical Hermeneutics.
[
]
Artículo recibido el 24/11/2010
Artículo aceptado el 6/03/2011
Declarado sin conflicto de interés
1
Profesor investigador de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México. [email protected]
27
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Luis Antonio Monzón-Laurencio
ARTÍCULOS
tión filosófica está implícita en la pregunta por esta
última, pues lo que se predica del todo se predica de
sus partes. Entonces, la pregunta por la identidad
personal-profesional del docente inquiere una respuesta que sea alguna predicación sobre lo que significa ser docente en contraposición con otras profesiones y configuraciones personales; es decir, responder
a la pregunta ¿qué soy yo cuando ejerzo la profesión
docente?, o, en su versión corta, ¿qué significa ser
docente?
Ante esta pregunta se pueden adoptar varias posturas. Un conjunto de ellas considera que la identidad está determinada por algo que está en el objeto
o más allá del mismo, pero que es inherente a él y,
por lo tanto, la identidad es fija. Otro conjunto se colocará en el extremo opuesto y considera que no hay
nada en el objeto que le otorgue su identidad, ya que
esta es una idea que las personas le asignamos al objeto y no reposa en él. La primera posición corresponde al llamado pensamiento moderno; la segunda,
al postmoderno. Es fácil observar que en ambos casos la identidad se determina siempre predicativamente, es decir, mediante un discurso, una narración.
Nunca respondemos a esta pregunta de manera ostensiva, siempre es discursiva.
Lo que deseamos resaltar en el presente texto es
la importancia de esa narrativa docente como conformación de su propia identidad, vinculándola con otra
narración sobre dicha profesión que está “dada” en la
sociedad, una narrativa social sobre la profesión que
influye de cierta manera tanto en la propia narrativa
como en la interpretación que otros pueden hacer sobre ella.
Es por eso que el presente texto es, sin lugar a dudas, de carácter filosófico, producto de la reflexión
teórica y siguiendo los métodos de la hermenéutica
analógica para tratar de comprender la cuestión de la
identidad docente. Los resultados y conclusiones, sin
embargo, son de interés para la comprensión de la
formación docente, al brindar herramientas de pensamiento nuevas, pues se presentan las tesis de la
hermenéutica analógica, misma que es aún un pensamiento reciente que algunos estamos interesados
en expandir hacia nuevos horizontes más allá de la filosofía.
Introducción
U
no de los aspectos importantes que hay que retomar al hablar de la formación docente es la cuestión de la identidad profesional de los mismos. Formarnos como profesionistas implica necesariamente
identificarnos como tales; de lo contrario, solamente la
haremos de docentes y no seremos docentes. Como señala Carlos García (2009:37) “lo que las investigaciones nos han venido mostrando es que la identidad
profesional docente es un factor determinante a la
hora de explicar aspectos como la motivación, la implicación, el compromiso de los profesores con su
enseñanza”.
Sin embargo, la cuestión de la identidad plantea
problemáticas filosóficas importantes, ampliamente
debatidas durante varios siglos y en la actualidad,
que no deben ser descuidadas en la reflexión pedagógica. La dimensión filosófica está siempre presente. Cuando alguien se expresa en términos como “la
identidad no es algo que se posea sino algo que se
desarrolla a lo largo de la vida” (García, 2009:38) se
está adoptando ya una postura filosófica que en la
mayoría de los casos no es defendida y, en muchos,
ni siquiera es conscientemente adoptada.
Hablar de identidad (en general) implica siempre
–como lo podemos constatar en la larga tradición filosófica–, tratar de responder a la pregunta ¿qué es?
Esto convierte inmediatamente a esta cuestión en un
asunto metafísico antes que sociológico, psicológico
o antropológico; siendo estas últimas posturas las
que, en el mejor de los casos, pretenden resolver muy
válidamente la cuestión desde una perspectiva empírica, pero el planteamiento no dejará de ser filosófico
en su propia naturaleza.
Por su parte, hablar de identidad personal (una instancia de la identidad en general) implica responder a
la pregunta menos extensa ¿qué soy?, que toma la
forma de ¿quién soy?, porque al preguntarnos quiénes somos no requerimos una respuesta a lo que somos como cosas (nuestra constitución biológica, bioquímica, física, etc.), sino a aquello que precisamente nos diferencia de las demás cosas, preguntamos
qué somos en tanto que somos personas, lo que se
manifiesta en el cambio del qué al quién.
La pregunta por la identidad profesional es una instancia de la pregunta por la identidad personal y la
pregunta por la identidad docente es una instancia menos extensa aún de la pregunta por la identidad profesional. Por ello, es ineludible pensar que la cuesRevista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
La hermenéutica como punto de partida
Hablar de hermenéutica es hablar de varias escuelas o pensadores que comparten al menos un supuesto epistemológico y uno ontológico fuertes: la
28
ARTÍCULOS
La identidad docente desde una perspectiva hermenéutica
nes como “este es el mismo edificio en el que viví” o
“no has cambiado, sigues siendo el mismo” o “soy el
mismo que conociste hace diez años”. En el caso de la
identidad cualitativa, esta se refiere a objetos que son
cuantitativamente distintos pero que comparten cualidades similares. Así, por ejemplo, en el caso de expresiones como “quédate con esto, es lo mismo que el
otro” o la muy afamada “es lo mismo, pero no es igual”
o “me da lo mismo”. Resulta claro que en las primeras
la identidad se refiere a, efectivamente, un solo y único objeto mientras que en las segundas se refiere a
objetos diversos pero que terminan por ser iguales en
cierto sentido; es decir, se trata de una identidad analógica,
pues “lo analógico es lo en parte idéntico y en parte
diferente. Conjuga la identidad y diferencia” (Beuchot
y Arenas-Dolz, 2008:32).
Resulta importante señalar aquí que analogía no
sólo significa semejanza, sino proporcionalidad, orden.
Beuchot y Arenas-Dolz (2008) nos explican que existen dos tipos de analogía: de proporcionalidad y de
atribución. La primera expresada en el principio matemático a:b::c:d que puede tomar la forma a:b::b:c,
que es el fundamento de la racionalidad lógica. La
analogía de atribución es aquella en la cual se tiene
un principal analogado, es decir, un término que se
dice propiamente de un objeto pero que se dice de manera metafórica de otros. Por ejemplo, Aristóteles dice que lo sano se dice propiamente del ser humano
y, por analogía de atribución, también de la comida,
del ejercicio, de un modo de vida, etc. Podemos hablar entonces de una identidad analógica que no se refiere a que dos objetos sean exactamente lo mismo,
sino que sean primordialmente distintos aunque
analógicamente similares, es decir, que uno de ellos
es proporcional al otro o que a uno de ellos le podemos atribuir alguna característica del otro.
El problema radica en hipostasiar la identidad
cuantitativa en términos de una identidad esencial,
es decir, pensar que para ser el mismo habría que permanecer siempre igual e inmutable. Según Strawson
(1989), la determinación de la identidad cuantitativa
se da más bien mediante la posibilidad de establecer
una relación de un objeto con un marco más o menos
fijo de referencia que permita determinar que el lugar
que ha ocupado un determinado objeto es, si no el
mismo, constante y continuamente referido a dicho
marco. Por ejemplo, sabemos que el libro que leímos
anoche es el mismo que el que tenemos en las manos
esta mañana porque anoche lo dejé sobre la mesa
(que es más o menos una referencia estable) y hoy en
la mañana estaba ahí. De igual manera, sabemos que
idea de que todo conocimiento está de alguna u otra
manera mediado por la interpretación y que nuestra
realidad es el producto de dicha interpretación, esto
es, que nunca nos las tenemos que ver con el mundo
“real” sino con interpretaciones de él; por lo cual, en
lugar de tratar de explicar al mundo (especialmente al
social), deseamos comprenderlo.
Podemos rastrear esta postura hasta el pensamiento griego, aunque, como nos señala Grondin
(1999), su actualidad la podemos rastrear hasta
Nietzsche hace poco más de cien años, cuando postuló la idea de que no hay hechos, sólo interpretaciones. Esto no quiere decir que automáticamente se acepte
como verdad que todo conocimiento lo sea, sino que
ante cualquier afirmación sobre el mundo quedamos
comprometidos a demostrar que no se trata nada
más que de una interpretación entre otras.
La cuestión de la identidad se convierte, desde
una postura hermenéutica, en una forma más de interpretar al mundo. Es los Escritos sobre Retórica, Nietzsche (2000) nos comenta, precisamente, cómo es que
utilizamos la metáfora, la metonimia y la analogía para generar categorías y nombres a los objetos de la
realidad. Encontramos semejanzas entre objetos que
son, empírica y evidentemente, distintos y, con base
en dicha semejanza a veces totalmente arbitraria,
agrupamos objetos diversos bajo un mismo nombre
y distinguimos objetos similares bajo nombres o géneros diversos. La arbitrariedad original en la elección queda poco a poco fijada como natural y, por ende, termina por considerársela tal.
Así, por ejemplo, nos comenta, la diferencia entre
una víbora y un gusano es tan arbitraria como la similitud existente entre dos víboras. La conformación
del concepto “víbora” se determina por semejanzas
entre diversos animales alargados que se arrastran
para andar, que serían similares a los gusanos, pero
que no lo son porque hemos decidido, con base en
otras metonimias y analogías, que tienen longitudes
distintas, un cuerpo cubierto por escamas, etc.
La identidad de un objeto o persona, entonces, es
siempre el resultado de la interpretación de ciertas semejanzas
y diferencias entre dos objetos que son empíricamente distintos.
Sin embargo, hay que hacer aquí una precisión
que Strawson (1989) ha determinado con gran claridad: la diferencia entre la identidad cuantitativa (el
mismo) y la identidad cualitativa (lo mismo).
El principio de identidad tradicional de la lógica
(una cosa es idéntica sólo a sí misma) se refiere fundamentalmente a la identidad cuantitativa, a que algo
sea siempre el mismo como en el caso de proposicio29
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Luis Antonio Monzón-Laurencio
ARTÍCULOS
minar así, entonces, que no ha cambiado a pesar de
la metamorfosis.
la mesa es la misma mesa porque está en la misma posición con respecto a los muros de la casa en la que
se encontraba ayer y sabemos que dichos muros son
más o menos una referencia estable.
Cuando un objeto se mueve, cambia de posición
con respecto a un marco de referencia, entonces la
única forma de determinar la identidad cuantitativa
de un objeto es construyendo una línea de tiempo
que ubique al objeto con respecto a diversos marcos
referenciales estables de tal manera que podamos
determinar que dicho objeto con referencia en ese
marco general de referencia, sigue siendo el mismo.
Sobre esta idea, Ricoeur (2006) plantea la posibilidad de hablar de una identidad narrativa en donde la
determinación de un objeto como el mismo dependería de que pudiésemos llevar a cabo una narración de
los distintos lugares que este objeto ha ocupado durante varios momentos de su historia con base en
marcos más o menos permanentes que permitan determinar que dicho objeto en un momento T1 es el
mismo objeto en un momento T2.
Es por ello que, en el caso de la identidad personal, la cuestión se torna evidentemente hacia la identidad narrativa: para decir quiénes somos recurrimos
a contar nuestra historia, hacer una narración sobre los
lugares que hemos ocupado. Nuestra narrativa personal
nos lleva a ubicarnos dentro de marcos referenciales
fijos para determinar que somos los mismos que hemos sido a lo largo de un periodo de tiempo. Así, el
lugar donde nací, los lugares en que viví y estudié y
los productos permanentes de mi acción (libros, premios, etc.) sirven de marcos de referencia para determinar que soy el mismo que fui antes.
Pero a su vez, esta identidad cuantitativa me permite determinar de alguna manera mi identidad cualitativa. Es decir, eso que he realizado a lo largo de la
vida configura de alguna manera lo que soy, porque a
pesar de ser diferente a otros soy análogamente similar a todos aquellos cuyas narrativas personales se
vinculan a la mía en determinados puntos del entramado.
Es así que se disuelve la necesidad de pensar la
identidad cuantitativa como una identidad inmutable
y sustancial. El objeto puede cambiar, mutar y transformarse sin con ello alterar la identidad cuantitativa
de un objeto, como en el caso de una oruga que se
transforma en mariposa, podemos afirmar que es la
misma a pesar de la transformación física que sufrió
simplemente porque podemos describir narrativamente y a través de referencias a marcos más o menos estables, su posición con respecto a ellos y deterRevista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
De la identidad narrativa a la identidad docente
Se ha señalado que la identidad es una interpretación que se transforma en una narración que vincula distintos lugares y situaciones de tal manera que
podamos afirmar la continuidad de un objeto a través
de ella y, por ende, conservar la identidad cuantitativa del mismo.
También se ha señalado que la identidad cualitativa depende en determinado momento de esta identidad cuantitativa, aunque no se supedita a ella. La
identidad cultural en todas sus modalidades: étnica,
nacional, profesional, familiar, etc., es un caso específico de la identidad cualitativa o analógica: siendo
personas empírica y evidentemente distintas somos
similares, análogos a otros porque 1) proporcionalmente nos toca algo de lo mismo, o porque, 2) nos atribuimos un predicado que propiamente se dice de otra cosa
pero que por analogía nos corresponde. Por ejemplo,
somos proporcionalmente familiares de alguien porque compartimos parte de su información genética.
Por otro lado, somos mexicanos porque nos atribuimos un predicado que propiamente se dice de una
nación pero que se nos asigna por atribución por haber nacido ahí o por habernos nacionalizado es decir,
haber declarado nuestro deseo de pertenecer a dicha
nación.
La identidad profesional es el caso que nos interesa aquí desarrollar. Ser un profesional de determinada área implica tener dentro del conjunto total de
enunciados de mi narrativa, un subconjunto específico que puede ser compartido con otros tantos que
son lo mismo pero que son distintos a mí, que no son
el mismo. Entre estos enunciados podemos encontrar
algunos como “estudié Derecho en Barcelona”, “cursé
estudios de postgrado en educación”, “asistí al congreso de educadores”, “superviso el desempeño de
los profesores en el aula”, etc. Mientras más enunciados compartamos con otras personas, menor será
nuestra identidad individual, pero nuestro sentido de
pertenencia será mayor. Por su parte, mientras menos enunciados compartamos con otros, reforzaremos más nuestra identidad individual, pero reduciremos la pertenencia.
Por otra parte, la identidad profesional vincula no
sólo la narrativa que una persona puede hacer de sí
misma, sino también una narrativa social que le sirve
de marco de referencia para determinar qué enuncia30
ARTÍCULOS
La identidad docente desde una perspectiva hermenéutica
asunto de narraciones, entonces es posible alterar y
modificar nuestra narración de tal manera que nos
identifique más con un grupo o con otro o que tienda más a la individualidad o a la colectividad. Del
universo gigantesco de enunciados que podemos
emitir sobre nosotros, sólo unos cuantos son elegidos para describirnos. Por ejemplo, un médico que
también da clases puede inclinarse por la narrativa
que lo vincula con la medicina en despecho de la que
lo vincula como docente o viceversa, en cuyos casos
tenemos o a un médico que da clase o a un docente
que practica la medicina.
Esto es esencial, sobre todo, al hablar de educación media y superior, en donde, en muchos países,
el docente es ante todo un profesional de un área
más que un docente formado como tal. Vaillant
(2009) lo señala así “en la formación de profesores de
enseñanza media, la mayor importancia la tiene
siempre lo disciplinar y generalmente el lugar y la
preparación pedagógica es tardía y secundaria”. Por
su parte, nos comenta Sandoval (2009:185) que en
México “en la actualidad, se reconoce que alrededor
de un 50% de los profesores de secundaria son normalistas, mientras que la otra mitad se formaron en
otras instituciones, en profesiones que muchas veces
son ajenas a una orientación pedagógica y de enseñanza”.
En este sentido, estas personas fueron formadas
para interpretar al mundo e interpretarse a sí mismos
primero como determinados profesionales (médicos,
abogados, ingenieros, filósofos, etc.) y sólo después,
en el mejor de los casos, aprenden a interpretar al
mundo como docentes. Su narrativa sobre lo que implica ser docente nunca es personal, interior, sino el
reflejo de las actitudes externas que presenciaron durante veinte años de ser estudiantes. Narran, pues, la
actividad docente desde su calidad de espectadores,
no de actores; pero dicha narración los convierte en
actores.
Es importante, entonces, señalar que el proceso
de formación docente es en gran parte el responsable
de que una persona sea capaz de dar cuenta de sí, es
decir, de escribir su narrativa personal en términos de
ser profesor.
Lo esencial es señalar que el proceso de identidad
docente va a depender completamente de ese proceso de formación que no sólo induce a contar nuestra
vida favoreciendo los enunciados que nos vinculan
con la escuela, sino que también nos permite incluir
otros enunciados que hablan de otras cosas pero que
son construidos fundamentalmente desde la pers-
dos se consideran representativos de una u otra profesión. Es decir, no se eligen personalmente los
enunciados que para nosotros individualmente son
relevantes en la construcción de la identidad, sino los
que socialmente también han sido determinados para ello.
En este sentido entendemos cuando Vaillant
(2009:31) dice que “la temática de la identidad docente se refiere a cómo los docentes viven subjetivamente su trabajo y a cuáles son los factores básicos de satisfacción e insatisfacción. Guarda relación con la diversidad de sus identidades profesionales y con la
percepción del oficio por los docentes mismos y por
la sociedad”.
Uno puede elegir los enunciados que considera
que construyen una narrativa que me identifica como
un profesional de cierta área, pero si socialmente
esos enunciados no son reconocidos como constituyentes de la misma, entonces dicha identidad entra
en conflicto. Se establece una dialéctica entre el discurso social y el individual, ambos determinan enunciados que dicen lo que se espera de alguien que se
dice docente.
En este sentido, se entiende que algunos autores
no conciban a la identidad docente como algo dado,
sino en constante construcción; porque la narrativa
nunca está terminada mientras podamos continuar
proveyendo elementos para la misma, es decir, mientras nos mantengamos desarrollándonos, llevándonos a cabo como docentes habrá cosas que decir sobre nosotros; cada nueva acción aumenta el universo
de posibles enunciados que podemos incluir en la
narrativa sobre quienes somos.
Es por ello que el docente (como toda profesión)
necesita de autoafirmación constante de dicha narrativa. No se es docente por haber impartido una clase
o un curso; ser docente implica poder narrar una serie de sucesos constantes y consistentes entre sí sobre las actividades que social e individualmente se
consideran acciones docentes.
En este sentido, el ejercicio de narratividad docente es un elemento que resulta importante para la
configuración propia de la señalada identidad. El docente tiene tras de sí una narrativa que no necesariamente ha sido expresada. Se sabe docente porque la
hace de docente, porque hace lo mismo que hacen otros
docentes y sabe que lo ha sido por mucho tiempo
porque él mismo ha hecho lo mismo mucho tiempo. Pero esta narrativa no ha sido puesta frente a él, se le
presenta transparente.
Dado que hemos dicho que la identidad es un
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Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Luis Antonio Monzón-Laurencio
ARTÍCULOS
nal y, por ende, de la identidad profesional, dicho discurso se construye de manera abstracta, eliminando
de él todo aquello que es propio de tal o cual docente y convirtiéndose en el discurso de todo docente
existente, existido o por existir. Se busca sustentar en
alguna noción metafísica del sujeto, en propiedades
que sean trascendentes a las personas particulares.
De ahí que podamos entender cuando Tlaseca
(1995:186) afirma que “(…) las acciones del maestro
continúan siendo explicadas por sujetos y saberes
ajenos al proceso de su producción” . Tal distancia
aparece debido a que, precisamente, la narrativa univocista de la teoría no corresponde con la multívoca
realidad del maestro, pues la teoría no habla de él, sino de un docente abstracto y general.
Este tipo de imagen docente prevalece y se fortalece cuando la escuela cobra su forma actual profesionalizante en la cual el docente no es más que un
instrumento más de la industria educativa y, por ello,
el docente está obligado a comportarse de determinada manera para lograr un eficiente proceso de enseñanza y, por ende, ser un docente. La identidad del
docente se constituye, entonces, si y sólo si, su narrativa personal se adecua a la narrativa oficial de los
teóricos que determinan lo que es ser docente.
A este respecto, Contreras (1999:64) dice “el modelo dominante que tradicionalmente ha existido sobre cómo actúan los profesionales en la práctica (…)
ha sido el de Racionalidad Técnica (…) la idea básica
del modelo de racionalidad técnica es que la práctica
profesional consiste en la solución instrumental de
problemas mediante la aplicación de un conocimiento teórico y técnico, previamente disponible, que procede de la investigación científica”. Así, el buen docente es quien se apega a la narrativa que la ciencia
le ha brindado como marco de referencia para solucionar conflictos; el modelo, la idea, es previa a la
realidad por lo que este modo de pensar tan contemporáneo no deja de ser idealista.
Lo mismo sucede en los casos de los sistemas basados en competencias. Hablar de un profesor competente significa que dentro de su narrativa personal
es capaz de establecer algunos saberes y habilidades
que se han establecido de antemano como los que
cualquiera que pretenda llamarse (identificarse como) docente debe cumplir. En este sentido, entendemos cuando Rojas (2000:46) señala que “(…) la tendencia a reformar los sistemas educativos sobre la
base de competencias reconocidas revela toda una
gama de procesos que, para afianzar el nuevo orden
económico, se ha impulsado a fin de establecer cáno-
pectiva docente. Es el caso cuando le decimos a alguien que “hablas como profesor” o “estás hablando
como abogado”.
No sólo construimos nuestra narrativa de vida para identificarnos como docentes, sino que las estructuras que empleamos para narrar otras situaciones se
construyen desde la interpretación que hacemos del
mundo desde nuestra perspectiva docente y este es
un rasgo fundamental que podemos estudiar para
determinar, por ejemplo, el grado de compromiso de
un profesor con su trabajo.
De ahí que determinar qué significa ser un profesor no sólo implica hacer observaciones sobre su
comportamiento y acciones específicas. Lo que nos
narra sobre él se torna importante, así como la forma
de narrar otros aspectos del mundo. Que alguien se
considere a sí mismo un docente implica que sus
elecciones a la hora de hacer una narrativa están
siendo escogidas desde su cualidad de docente.
La construcción de la identidad personal en la modernidad y en la postmodernidad
El proyecto de la modernidad, como afirma Hargreaves (1999), entre otros, buscaba un tipo de emancipación del ser humano con respecto a los tiempos
premodernos y supuestamente obscurantistas de la
Edad Media; basados en la iluminación por parte de
la “luz natural de la razón” y el control de la naturaleza provisto por la ciencia. Dicho proyecto se fundamentaba, entre otras cuestiones, en una necesaria regularidad de los fenómenos que fuese subyacente a
los mismos. El descubrimiento de tales características inmutables constituía y constituye aún en algunos casos, la tarea de la ciencia. Es por ello que en
esta etapa prevalece el tipo de identidad que podríamos llamar, siguiendo a Beuchot (2002), univocista:
considerar la identidad como única, inmutable, permanente.
Podríamos afirmar que se pretende que la narración de nuestra historia de vida sea única y coherente en extremo, que no falte ni sobre nada. Esta es la
univocidad con la que se puede hablar, por ejemplo,
de la masa (en física) o de la composición atómica
del hidrógeno (en química) en donde el discurso sobre estos elementos en determinadas condiciones se
dice de una única manera y siempre será así. De tal
manera que la identidad de un objeto podría determinarse cuando se puede hacer un discurso unívoco
sobre él.
Para lograr esto en el caso de la identidad persoRevista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
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ARTÍCULOS
La identidad docente desde una perspectiva hermenéutica
realizar determinadas acciones o elegir determinados
enunciados para convertirse en docente. Pero también debe evitar el ser equívoca y pensar que cualquier narrativa lo convierte en docente. Hay elementos que hay que cumplir y otros que pueden ser modificados, hay linderos que no deben ser franqueados,
pero entre ellos, las posibilidades son muchas.
Por otro lado, debe ser proporcional, a cada docente la parte que le corresponde. En cuestión de
evaluación docente, por ejemplo, se tiende a confundir mucho esta cuestión y en muchas instituciones
las evaluaciones docentes terminan por ser una evaluación administrativa: califican al docente como trabajador y no como educador. Falta proporcionalidad,
analogía.
En términos pedagógicos, la construcción de la
identidad docente, entonces, no significa la identificación de algo propio o esencial en el sujeto que lo
determine como docente, sino de la construcción de
una narración que privilegie de una u otra manera los
enunciados que se vinculen con el trabajo docente.
En ese sentido, la postmodernidad y el “todo se vale,
nada es sustancial”, no permiten al docente hilar dichos enunciados en una narrativa consistente, la
identidad del docente se disgrega, se distiende y termina por perderse, lo que culmina por tener docentes menos comprometidos con lo que hacen y que
puedan fácilmente ser atrapados por discursos técnicos sobre su quehacer, pues sin una identidad propia, cualquier discurso que provea un mínimo de
identidad puede ser fácilmente aceptado.
nes de desempeño laboral proclives a ser estandarizados en diferentes países”. Así, el ámbito de las
competencias no sólo es univocista sino completamente moderno.
Esta situación cambia en la postmodernidad. Giroux (1998:69) afirma que “como forma de crítica cultural, el postmodernismo ha puesto en tela de juicio
un número de suposiciones centrales en el discurso
del modernismo. Estas incluyen su dependencia en
las nociones metafísicas del sujeto”.
Por su parte, Hargreaves (1999:65) nos dice que
“la adopción de una postura teórica postmoderna supone negar la existencia de un conocimiento fundamental sobre la base de que no existe una realidad
social cognoscible más allá de los signos del lenguaje, la imagen y el discurso. En consecuencia, no puede existir acuerdo preestablecido sobre las maneras
de comprender las cosas que llamamos sistemas sociales o incluso otras identidades humanas, porque
también ellas carecen de una esencia interior más
allá del lenguaje, la imagen y el discurso”. En este
sentido, entonces, en la postmodernidad la cuestión
de la identidad personal y, con ella, de la identidad
profesional, en particular de la identidad docente, se
disipa, desaparece, se convierte en una ficción más
del lenguaje y no en una realidad.
Con el derrumbe de los metarrelatos (Lyotard,
1991), la identidad se disgrega, se pierde y caemos en
un individualismo forzado por la incapacidad de narrar nuestra historia personal de una manera coherente y unitaria, referida a un marco de referencia medianamente fijo que son dichos metarrelatos; la narración se vuelve endémica y sólo puede referirse a
uno mismo como punto de referencia. Afirmaciones
como que la identidad se construye continuamente o
diariamente o que nunca está completamente determinada no son falsas; sin embargo, más que solucionar la cuestión sólo logran empeorarla. Una identidad demasiado cambiante no es siquiera una identidad. Una persona que es un día docente, otro administrativo y uno más asistente de investigación pocas
veces podrán dar cuenta de una narrativa coherente.
Por eso es necesario buscar una construcción intermedia, analógica (Beuchot, 2002). Es decir, que
permita un hilo narrativo mínimo aunque dé prioridad a la diferencia y mutabilidad constante del devenir diario. La analogía, como se mencionó, no sólo es
semejanza, sino orden y proporcionalidad. La narrativa docente analógica debe mantener orden sin buscar
ser unívoca, es decir, sabiendo que no existe un único camino para ser un buen docente. No basta con
A manera de conclusión
Se ha hecho un recorrido desde la cuestión filosófica de la identidad cuantitativa y cualitativa hasta mi
personal perspectiva de los problemas de formación
docente.
La perspectiva hermenéutica nos permite explicar
que la cuestión de la formación docente implica crear
una forma de interpretarse a sí mismo y desde ahí de
interpretar la realidad; es un punto de partida que
nos permite elegir enunciados determinados de entre
toda la infinita gama de posibles enunciados que podemos hacer sobre nosotros y sobre el mundo, los
cuales están personal y socialmente determinados
como los enunciados que pertenecen a la profesión
docente: es decir, la formación docente es una forma
de aprender a narrar y narrar-se. En la forma de narrar, podríamos concluir, está el ser; o, dicho de otra
manera somos lo que narramos.
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Luis Antonio Monzón-Laurencio
ARTÍCULOS
Referencias
Así, resulta de interés filosófico y pedagógico lo
que los profesores tenemos qué decir, pues esto
constituye la identidad profesional y, por ende, la
imagen social y personal que tenemos de nuestro trabajo. Hablar de manera devaluada nos constituye como una profesión devaluada y viceversa. No se trata
de una simple afirmación trivial que sostiene que lo
que decimos de nuestra profesión refleja la idea que
tenemos de ella; se trata de la más profunda afirmación que implica que somos lo que narramos, la profesión se devalúa en su ser cuando se narra negativamente sobre ella y viceversa.
La formación docente debería recurrir a esos relatos de los que hablaba Lyotard (1991), aquellas construcciones narrativas que, si bien pueden no ser verdaderas, son necesarias para la configuración del ser.
Hemos permitido que la literatura, los medios de comunicación y la sociedad en general narren barbaridades de los profesores y que las historias inspiradoras de docentes que dieron sus vidas a la mejora de
las vidas de otros se lean como cursilerías y patrañas.
Este es el resultado de una visión postmoderna de la
educación en la que todo se vale, incluso la no educación. Una tendencia que hay que revertir cambiando nuevamente las narrativas.
La falta de proporcionalidad, de analogía en la
construcción de las narrativas docentes ha producido, entonces, dos modalidades extremas en la constitución de la identidad del mismo: una cuya narración es cerrada, unívoca y, por lo tanto, para ser docente hay que cubrir estrictamente ciertos parámetros preestablecidos: sólo se es docente cuando
nuestra narrativa contiene ciertos enunciados preestablecidos. Otra más, que es demasiado abierta,
equívoca, y que en realidad disuelve la identidad del
docente, termina por confundirse su actividad con
otras (administrativo, empleado, luchador social, líder de opinión, activista, etc.). Por ello, suponemos
que un camino medio resulta indispensable en estos
tiempos.
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
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Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico
en estudiantes de la licenciatura en Psicología del
CU UAEM Temascaltepec
DANIEL CARDOSO-JIMÉNEZ, MANUEL ANTONIO PÉREZ-CHÁVEZ,
MARCELA JARAMILLO-JARAMILLO, RAFAEL VALENTÍN MENDOZA-MÉNDEZ,
GERMÁN SANTILLÁN-DELGADO, SALVADOR BOBADILLA-BELTRÁN1
Resumen
El objetivo fue relacionar las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en estudiantes de psicología, con una población de 156 estudiantes. Se utilizó la Escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA, con enfoques cualitativo y cuantitativo, tratando de identificar la frecuencia de estrategias de aprendizaje, el rendimiento
académico por estudiante, así como su correlación. Los resultados indican que, en cuanto al enfoque cuantitativo, los cinco semestres presentan grado de utilización moderado en las escalas de adquisición, codificación, recuperación y apoyo. En cuanto al enfoque cualitativo, los cinco semestres utilizan con grado bajo, excepto subrayado lineal y repaso reiterado la escala de adquisición con sus respectivas estrategias. La correlación, mostró una
diferencia significativa (P<0.05) en subrayado lineal, y diferencia altamente significativa (P<0.01) en motivación
intrínseca y extrínseca.
Descriptores: Estrategias de aprendizaje, Rendimiento académico, Estudiantes, Licenciatura en Psicología, ACRA.
Strategies of Learning and Academic Achievement for Students in BSs. In Psychology of the CU UAEM, Temascaltepec, Mexico
Abstract
The objective was to study the strategies of learning and the academic achievement of the BSc. in psychology
of the UAEM University Temascaltepec. The population was formed by 156 students of both sexes during the first,
third, fifth, seventh and ninth semesters. For this research it used was used the learning strategies scale instrument ACRA, for the interpretation and support of quantitative and qualitative focus, identifying the learning strategies frequency by scale, academic achievement by group and student, as well as the correlation among them.
Quantitative focus. The scales of acquisition, codification, recovery and support for the five semesters presented
a moderate utilization degree. Qualitative focus: Scale of acquisition with the respective strategies for the five semesters have a degree of low utilization, except the underlined lineal. In the correlation, a significant difference
was observed (P<0.05) in underlined lineal, and a highly significant difference (P<0.01) in extrinsic and intrinsic
motivation.
Key words: Strategy of Learning, Academic Achievement, Students, Degree, Psychology, ACRA.
[
]
Artículo recibido el 14/12/2010
Artículo aceptado el 16/03/2011
Declarado sin conflicto de interés
1
Profesores investigadores de la Universidad Autónoma del Estado de México. Centro Universitario UAEM Temascaltepec. Daniel Cardoso-Jiménez, [email protected], Manuel Antonio Pérez-Chávez, [email protected], Marcela Jaramillo-Jaramillo, [email protected] Valentín Mendoza-Méndez, [email protected], Germán Santillán-Delgado, [email protected], Salvador
Bobadilla-Beltrán [email protected]
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Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Cardoso, Pérez, Jaramillo, Mendoza, Santillán, Bobadilla
ARTÍCULOS
de su formación académica, comentan que al realizarse una autoevaluación de su aprendizaje durante
cuatro años de estudio, no presentan confianza para
desempeñarse profesionalmente.
Algunas ideas básicas de esta concepción sobre el
aprendizaje, incluyen la necesidad de partir del nivel
de conocimientos previos del estudiante, la ayuda
eventual o adaptación de la intervención pedagógica
a la actividad del alumno, la motivación para aprender (significativamente), así como sus intereses personales (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978).
La educación que reciben los estudiantes en el
aula y fuera de ella, es el reflejo de todos los procesos y estrategias de aprendizaje que aplica en su formación académica (Díaz-Barriga y Hernández, 2004).
Esta tendencia a la adquisición de las estrategias
de aprendizaje aplicables a distintos contextos y ambientes, tanto sociales, como profesionales y laborales, podrá ser enfrentada de forma eficaz y eficiente si
se desarrolla en el estudiante su capacidad de autoaprendizaje, su habilidad para construir sus propios
campos de conocimiento y ambientes de aprendizaje
(Díaz-Barriga y Hernández, 2004).
El proceso de esta investigación permitió tener
una descripción de las debilidades y fortalezas de las
estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes de la licenciatura de Psicología en su formación
universitaria, y cómo se relacionan con el rendimiento académico, permitiendo generar, a partir de los resultados, programas, cursos y talleres para guiar y potenciar el desarrollo de las estrategias de aprendizaje
en los estudiantes, contribuyendo a que la formación
de los estudiantes sea realmente significativa.
Lo anterior contextualiza el problema de esta investigación formulando la siguiente interrogante:
¿Cuál es la relación que existe entre la aplicación de
estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en estudiantes de la licenciatura de psicología en
el CU UAEM Temascaltepec?
Introducción
L
a educación superior juega un papel muy importante en la transformación de toda sociedad, ya que
en ella descansa el progreso en los ámbitos cultural,
social, económico y político, por lo que, desde el
punto de vista cultural, la educación impacta directamente en el bienestar social (Carretero, 1996). Las
instituciones de educación superior plantean un nuevo concepto de educación, a través del desarrollo de
conocimientos y herramientas necesarias para aprovechar la diversidad, la convergencia de culturas, la
gran cantidad de información disponible y nuevos
descubrimientos que aportan la ciencia y la tecnología (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978).
En este sentido, es necesario continuar modificando el paradigma del aprendizaje tradicional, con
el fin de dar respuesta a la sociedad como al mercado laboral, ya que exigen hoy en día profesionales expertos en su disciplina, que dominen habilidades,
destrezas, competencias y puedan adaptarse exitosamente a un mundo de rápidas obsolescencias (Good
y Brophy, 1996; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978).
Lo anterior, no se puede enseñar con manuales, ni
repitiendo, ni memorizando, porque se trata de conocimientos que se adquieren en la práctica, con la experiencia y siempre se están renovando. Si no se tienen las bases y estructuras del aprendizaje no es posible el desarrollo de la capacidad de aprendizaje
permanente o de autoaprendizaje, ya que su énfasis
se dirige al dominio de las destrezas, habilidades,
competencias y valores que se deben articular con la
formación profesional (Bruner, 1988; Beltrán et al.,
1987, Baquero, 1995).
De aquí la necesidad de reorganizar las estrategias de aprendizaje para propiciar la generación y
construcción permanente del conocimiento, con la
mirada puesta en el presente y dirigida hacia el futuro (Adell, 2002).
Los estudiantes de la licenciatura de psicología
del Centro Universitario UAEM Temascaltepec, utilizan estrategias de memorización, repetición mecánica, subrayado, identificación de palabras claves, desarrollan resúmenes y elaboran mapas conceptuales
en forma frecuente; y de forma parcial las de metacognición, algunos estudiantes son pasivos, con escasa comunicación y diálogo, muestran una motivación baja en el aula, escasa aplicación de conocimientos teóricos en la práctica, y escaso trabajo en
equipo. Algunos estudiantes en el último semestre
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Método
Participantes
La presente investigación se llevó a cabo con estudiantes de la licenciatura en Psicología del Centro
Universitario UAEM Temascaltepec dependiente de
la Universidad Autónoma del Estado de México, con
una población de 156 estudiantes de los dos sexos de
los semestres primero, tercero, quinto, séptimo y noveno, los cuales vivían en lugares rurales, semi-urbanos y urbanos, con edades de 17 a 23 años.
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ARTÍCULOS
Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes…
• Apoyo de la información: Miden el apoyo, ayuda y
cómo potencian el rendimiento de las estrategias
de adquisición, codificación y recuperación, incrementando la motivación, la autoestima y atención, se logra mediante estrategias metacognitivas y socioafectivas; con 35 ítems distribuidos en
nueve factores.
Tipo de estudio
El tipo de estudio utilizado fue correlacional, tomando como variable independiente las escalas de
estrategias de aprendizaje y como variable dependiente al rendimiento académico (Tapia, 2000 y Hernández, Fernández y Baptista, 2003). Se plantearon
las siguientes hipótesis:
Hi. Existe relación estadísticamente significativa
entre la aplicación de las estrategias de aprendizaje y
el rendimiento académico en los estudiantes de la licenciatura de psicología.
Ho. No existe relación estadísticamente significativa entre la aplicación de las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en los estudiantes
de la licenciatura de psicología.
Por otra parte, el rendimiento académico se midió
a través de las calificaciones de las trayectorias académicas de los estudiantes por semestre, proporcionadas por el departamento de Control Escolar.
Procedimiento
Se aplicó el instrumento de manera colectiva en
cada salón, proporcionando las instrucciones sobre
el uso y aplicación del material que incluyo el cuadernillo y una hoja de respuestas para cada estudiante,
en la cual escribió su nombre, dato importante para
el seguimiento de su calificación. Su aplicación fue
de 60 minutos.
La investigación que se efectuó corresponde a un
enfoque cuantitativo y cualitativo y, en ambos casos,
se analizaron las respuestas con un grado de profundidad y especificidad de acuerdo con los fines de la
investigación. La metodología cuantitativa, (Román y Gallego, 2001), se utilizó para medir la frecuencia de uso
de las diversas estrategias de aprendizaje por parte
de los estudiantes en los procesos de adquisición,
codificación, recuperación y apoyo. Para cada escala
básica se obtuvo una puntuación directa total, que
incluyó todos los ítems que las integran. La puntuación directa total fue la frecuencia con que el estudiante manifestó realizar la respuesta elegida. La
puntuación directa total de cada escala, se obtuvo de
cada uno de los ítems que la conforman asignando el
valor 1 a la respuesta A, 2 a la B, 3 a la C y 4 a la D.
Para obtener estas puntuaciones, se siguieron los
siguientes pasos:
Se anularon las respuestas en las que los estudiantes estudiante no anotaron ninguna respuesta o
en las que anotaron más de una. Se contó el número
de respuestas dadas en cada una de las cuatro alternativas (excepto las previamente anuladas), lo que
permitió comprobar la exactitud del recuento (valor
obtenido más las filas anuladas es igual al número de
ítems de la escala).
En cada escala de estrategias de aprendizaje, la
suma de los valores de la primera columna (A) multiplicado por 1, más los de la segunda (B) multiplicados por 2, los de la tercera (C) por 3 y los de la cuar-
Diseño
Se utilizó un diseño ex post facto (Tapia, 2000 y
Hernández, Fernández y Baptista, 2003).
Instrumento
Se utilizó la Escala de Estrategias de Aprendizaje
(ACRA) de Román y Gallego (2001, que conciben a
las escalas siguiendo cuatro fases estratégicas: adquisición, codificación, recuperación y apoyo
(ACRA). Las escalas están diseñadas para la obtención de información sobre las estrategias de aprendizaje que utilizan los universitarios, recogiendo las estrategias cognitivas y los procedimientos que realizan los estudiantes en sus experiencias de aprendizaje académico.
Las escalas de estrategias de aprendizaje que contempla el ACRA son:
• Adquisición: Mide las estrategias que favorecen el
control o dirección de la atención, y las que optimizan los procesos de repetición. Entre ellas, se
incluyen las estrategias atencionales y estrategias
de repetición, con 20 ítems distribuidos en siete
factores.
• Codificación: Miden los procesos de los niveles de
procesamiento y, de acuerdo con éstos se aproxima a la comprensión y al significado. Incluye estrategias nemotécnicas, de elaboraciones y organizacionales, con 46 ítems distribuidos en doce
factores.
• Recuperación de la información: Miden la búsqueda de información en la memoria y la generación
de respuesta, es decir, sirven para manipular los
procesos cognitivos de recuerdo, mediante estrategias de búsqueda y generación de respuesta,
con 18 ítems distribuidos en cuatro factores.
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Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Cardoso, Pérez, Jaramillo, Mendoza, Santillán, Bobadilla
ARTÍCULOS
tercero, quinto y séptimo muestran una utilización
baja, mientras noveno semestre es alto. Para la estrategia de búsqueda de indicios y respuesta escrita
existe un grado de utilización bajo en los cinco semestres. En la estrategia de planificación de respuesta, en tercero, quinto y séptimo tienen un grado de
utilización bajo, mientras primero y noveno semestre
es alto.
Escala de apoyo. En la estrategia de autoconocimiento, los semestres de primero, tercero, quinto y
séptimo presentan un grado de utilización bajo,
mientras que el noveno es alto. Para las estrategias de
automanejo/planificación, automanejo/regulación,
evaluación y autocontrol los cinco semestres muestran un nivel bajo. En la estrategia de autoinstrucción,
los cinco semestres muestran un grado de utilización
alto, excepto tercero que es bajo. Para la estrategia
contradistractora, los semestres primero y noveno
presentan un nivel de utilización alto, el resto es bajo. En interacciones sociales, los semestres primero,
tercero y quinto tienen un grado de utilización bajo,
mientras séptimo y noveno es alto. Para la estrategia
motivación intrínseca y extrínseca, en primero, tercero y séptimo presentan un nivel bajo, mientras quinto y noveno es alto. En motivación de escape, en primero, tercero y quinto tienen un grado de utilización
alto, mientras séptimo y noveno es bajo.
ta (D) por 4, constituyó la puntuación directa total
que se transformó en puntuación centil baja, moderada o alta.
Además, se conoció el grado de utilización de una
estrategia concreta y de un grupo de estrategias contenidas en cada escala, al valorar las respuestas mediante el procedimiento de cuantificación anteriormente indicado.
Tomando en cuenta la naturaleza de las escalas,
orientadas fundamentalmente al entrenamiento de
los estudiantes que no utilizan estrategias de aprendizaje adecuado, resulta evidente que la evaluación
realmente indispensable es la metodología cualitativa, que a continuación se describe.
Se identificaron las respuestas más altas (C y D), y
las respuestas más bajas (A y B) de cada ítem por
alumno y semestre. Finalmente, a la información recabada y organizada, se analizo con el paquete estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences)
versión 17 (2008), obteniendo los siguientes datos:
frecuencia de utilización de las estrategias de aprendizaje por escala en bajo, moderado o alto, así como
el análisis de correlación de Pearson entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico.
Resultados
Se presentan los resultados de acuerdo con método aplicado.
Correlación
Escala de adquisición. Se observa diferencia significativa (P<0.05) para la estrategia de subrayado lineal; el resto de las estrategias presentan un efecto
no significativo (P>0.05).
Escalas de codificación y recuperación. Para estas
escalas con sus respectivas estrategias, no existe diferencia significativa (P>0.05).
Escala de apoyo. Se observa una diferencia altamente significativa (P<0.01) para la estrategia de motivación intrínseca y extrínseca; el resto de las estrategias presentan un efecto no significativo (P>0.05).
Enfoque cuantitativo
Las escalas de adquisición, codificación, recuperación y apoyo, muestran un nivel de utilización moderado por parte de los estudiantes de los cinco semestres.
Enfoque cualitativo
Escala de adquisición. Las estrategias de exploración, subrayado idiosincrático, epigrafíado, repaso en
voz alta y repaso mental en los cinco semestres tienen un grado de utilización bajo, mientras las estrategias de subrayado lineal y repaso reiterado muestran un nivel de utilización alto.
Escala de codificación. Las estrategias de nemotecnia, relaciones intracontenidos, imágenes, metáforas, aplicaciones, auto preguntas, paráfrasis, agrupamiento, secuencias, mapas conceptuales y diagramas muestran una utilización baja en todos los semestres.
Escala de recuperación. En la estrategia de búsqueda de codificaciones en los semestres primero,
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Discusión
Escala de adquisición
La puntuación promedio de los cinco grupos
muestra valores de puntuación directa que oscilan de
52.40 a 54.10 calificada con puntuación centil moderado, estos son superiores a los reportados por Martín y Camarero (2001), con valor de 46.47 y a lo reportado por Camarero, et al. (2000), con valor de 50 para
estudiantes de la licenciatura de Informática. Se ob38
ARTÍCULOS
Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes…
puntos, ubicando estos resultados con una puntuación centil moderada. Estos datos son superiores a
los reportado por Massone y González (2005), con valor de 100.6; por Camarero, et al, (2000), con valor de
108 para estudiantes de Informática, y por Martín y
Camarero (2001) y Román y Gallego (2001), con valores de 103 y 110.19, respectivamente.
Las diferencias entre las investigaciones mencionadas pudieran estar influenciadas, con en el caso
anterior, por factores tanto externos como internos a
la institución. Otro aspecto que puede estar influenciando los resultados, es el lugar de origen de los estudiantes, pues los que se ubicaron con un grado de
utilización alto son los que provienen de medios urbanos con un entorno social, económico, cultural y
educativo distinto al medio rural, pues el estudiante
no las conoce, ni desarrolla y ni aplica.
Para lograr el desarrollo de estas estrategias los
docentes deben tener un dominio pleno de ellas, y
como se puede observar en la vida académica la mayoría de docentes universitarios no cuentan con este
tipo de conocimientos, ya que en su formación académica no recibieron formación al respecto, por ende
no lo aplican en sus cátedras.
Román y Gallego (2001), mencionan que la escala
de codificación es el paso de la información de la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo. Para que los estudiantes tengan éxito en su aplicación
se requiere de la elaboración y organización de la información conectada ésta con los conocimientos previos e integrándola en estructuras de significado más
amplio llamadas estructuras cognitivas y que está se
puede lograr desarrollar por medio de la interacción
social, cultural y educativa.
serva el mismo comportamiento de los datos reportados por Massone y González (2005), con valor de
51.81 en su estudio sobre estrategias cognitivas de
aprendizaje en estudiantes de noveno año de educación general básica. La información resultó similar a
lo reportado por Román y Gallego (2001), con valor
de 54.36.
Como se observa, existen diferencias en los resultados reportados, esto puede ser influenciado por
una serie de factores entre los que destacan los externos a la institución como el lugar de origen de los estudiantes, estrato social al que pertenecen o viven,
nivel económico, educativo y cultural, escolaridad de
los padres, comunicación familiar; y algunos internos
de la institución como el grado académico de los docentes, estrategias de aprendizaje que utilizan los docentes, actualización de la planta docente, infraestructura y medios educativos con que cuentan los estudiantes al interior o exterior del centro educativo,
así como los propios de los estudiantes como son
sus hábitos de estudio, estilos de aprendizaje y estrategias de aprendizaje, entre otros.
Lo anterior, es confirmado por los resultados obtenidos, ya que en esta escala los estudiantes las emplean en el siguiente orden de importancia: subrayado lineal y repaso reiterado con valores de 3.17 y 3.27,
respectivamente, el cual se considera como un grado
de utilización alto, mientras que las estrategias de exploración, repaso en voz alta, subrayado idiosincrático, epigrafiado y repaso mental obtuvieron valores
que oscilaron del 2.19 al 2.85, un nivel considerado
bajo. Los resultados pudieran estar influenciados
principalmente por el desarrollo cognitivo de cada
estudiante originado por el desconocimiento y la no
aplicación de las estrategias en niveles inferiores al
universitario y éste a su vez por el entorno ambiental
y social donde vive y convive, ya que algunos estudiantes provienen de medios rurales, donde prevalecen debilidades muy marcadas en la formación académica de padres de familia, hijos y docentes, de allí
que los estudiantes presenten deficiencias en la utilización de estrategias de aprendizaje en esta escala.
Román y Gallego (2001), mencionan que la escala de
adquisición es el primer paso para adquirir información a través de la atención y que está se puede lograr por medio de la interacción social, cultural y
educativa dentro y fuera del aula.
Escala de Recuperación
Para esta escala, se observó que los cinco semestres obtuvieron una puntuación directa promedio
que osciló entre 47.78 a 53.48, cifras que corresponden a un grado de utilización moderado, siendo estos
valores superiores a los reportados por Massone y
González (2005), con 44.79; a Martín y Camarero
(2001), con 46.16; y a Camarero, et al., (2000) con 48,
pero similares a los resultados obtenidos por Román
y Gallego (2001) con 51.66 e inferiores a los reportados por Gázquez, et al. (2006) con 56.64.
Escala de Apoyo
En esta se observó que las puntuaciones directas
promedio en los cinco semestres variaron de 97.18 a
105.68, lo que corresponde a un grado de utilización
Escala de codificación
Se observó que la puntuación directa promedio
de los cinco semestres osciló entre 104.53 y 116.12
39
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Cardoso, Pérez, Jaramillo, Mendoza, Santillán, Bobadilla
ARTÍCULOS
Referencias
moderado, siendo superiores a los reportados por
Massone y González (2005), con 88.79; a Camarero, et
al. (2000), con 92; a Martín y Camarero (2001), con
88.28, y similares a los reportados por Román y Gallego (2001) con 102.58 puntos.
Los estudiantes emplearon estas estrategias en
grados bajos, con valores que oscilaron del 2.35 al
2.91, excepto para la estrategia de motivación de escape con un grado de utilización alto con un valor de
3.02, estas diferencias pueden estar influenciadas
principalmente por no contar con una adecuada base
de conocimientos previos adquiridos en niveles educativos inferiores al universitario y que es el reflejo de
un incorrecto proceso de adquisición, codificación y
recuperación de la información. Román y Gallego
(2001), afirman que es importante conocer y aplicar
por parte de los estudiantes las estrategias de adquisición, codificación y recuperación de la información,
ya que de ello depende incrementar la motivación,
autoestima y la atención, con lo cual se garantiza el
funcionamiento de todo el sistema cognitivo.
Por otra parte, en la r de Pearson, se obtuvo una
correlación positiva significativa y altamente significativa en las estrategias de subrayado lineal y motivación intrínseca y extrínseca. En el resto de las estrategias no se encontró relación significativa.
ADELL, M. (2002). Estrategias para mejorar el rendimiento académico de adolescentes. Madrid: Lavel.
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Conclusiones
De acuerdo con estos datos, se concluye lo siguiente. En cuanto al enfoque cuantitativo, las escalas de adquisición, codificación, recuperación y de
apoyo en los cinco semestres muestran un grado de
utilización moderado. En relación al enfoque cualitativo, en la escala de adquisición, las estrategias de
subrayado lineal y repaso reiterado muestran un nivel de utilización alto, y el resto de las estrategias es
bajo. En la escala de codificación, sus respectivas estrategias muestran un grado de utilización bajo en todos los semestres. En las escalas de recuperación y
apoyo, en la mayoría de las estrategias hay una tendencia de utilización baja en los cinco semestres.
En cuanto a la correlación de las variables implicadas, se observó una diferencia significativa
(P<0.05) para la estrategia de subrayado lineal y una
diferencia altamente significativa (P<0.01) para la estrategia de motivación intrínseca y extrínseca; el resto de las estrategias presentan un efecto no significativo (P>0.05). Se aceptó la hipótesis de trabajo planteada debido a que al menos dos estrategias de
aprendizaje presentaron diferencias significativas.
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
40
Identificación de alumnos con talento
en una escuela secundaria de la zona
metropolitana de Guadalajara
DANIEL CERVANTES-DE DIOS,1 MARÍA DE LOS DOLORES VALADEZ-SIERRA,2
BAUDELIO LARA-GARCÍA,3 ROGELIO ZAMBRANO-GUZMÁN,4 LUZ PÉREZ-SÁNCHEZ,5
ELENA LÓPEZ-COBEÑAS,6 IGNACIO AVELINO RUBIO7
Resumen
En últimos años se ha dado una gran importancia a la atención de niños sobresalientes y recientemente se
ha planteado ampliar la atención a los alumnos con talento y ampliar la cobertura hasta nivel secundaria. Sin embargo aún no se desarrolla una propuesta para la identificación del talento. Este trabajo se plantea identificar a
alumnos con talento que cursaran el primer grado de secundaria. A 693 alumnos de primero de secundaria se les
aplicaron los instrumentos de identificación de talento social, matemático, lingüístico y tecnológico de Luz Pérez (2006), el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (Beltran y Pérez, 2004) y la prueba de aptitudes mentales (Thurston, 2000). 380 contestaron todos los instrumentos de los cuales 60 (15.7%) fueron identificados como
talentosos (talento matemático, social, tecnológico o lingüístico) y 320 no presentaron ningún talento. Además
Identifying Talented Pupils at a Secondary School
in the Metropolitan Area of Guadalajara
Abstract
In recent years there has been a great importance to the attention of gifted children and has recently considered extending the attention to students with talent and extend coverage up to secondary level. But not yet developed a proposal for the identification of talent. This work proposes to identify talented students in the first grade of secondary. A first 693 high school students are applying the tools of social talent identification, mathematical, linguistic and technological de Luz Pérez (2006), the Learning Strategies Questionnaire (Beltran and Perez,
2004) and the mental aptitude test (Thurston, 2000). 380 answered all the instruments of which 60 (15.7%) were
identified as gifted (talented mathematician, social, technological or linguistic) and 320 showed no talent. It was
[
]
Artículo recibido el 9/12/2010
Artículo aceptado el 11/03/2011
Declarado sin conflicto de interés
1
2
Maestría en Psicología con Orientación en Psicología Educativa, Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. Email: [email protected]
Profesora investigadora del Departamento de Psicología Aplicada, Coordinadora del Laboratorio de Educación Especial, profesora de la
Maestría en Psicología Educativa. Miembro del Cuerpo Académico UDG 467 “Psicología y Educación”. Centro Universitario Ciencias de la
Salud, Universidad de Guadalajara. [email protected]
41
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
se encontró que los alumnos talentosos calificaron significativamente más alto en el cuestionario de estrategias
de aprendizaje y en la prueba de aptitudes mentales. Los resultados se discuten en términos de las implicaciones para la atención educativa de esta población y de la utilidad de los instrumentos empleados.
Descriptores: Alumnos talentosos, Alumnos sobresalientes, Talento, Aptitudes sobresalientes.
also found that gifted students scored significantly higher on the questionnaire of learning strategies and mental
skills test. The results are discussed in terms of the implications for providing education for this population and
the usefulness of the instruments used.
Key words: Student Talented, Outstanding Students, Talent, Skills Highlights.
3
4
5
6
7
Profesor investigador del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo. Departamento de Psicología Básica. Profesor de la Maestría
en Psicología Educativa, Miembro del Cuerpo Académico UDG 467 “Psicología y Educación”, Centro Universitario Ciencias de la Salud,
Universidad de Guadalajara. Profesor asesor del Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio, Secretaría de Educación Jalisco. [email protected], [email protected]
Profesor del Departamento de Psicología Aplicada y de la Maestría en Psicología Educativa. Miembro del Cuerpo Académico UDG 467
“Psicología y Educación”. Centro Universitario Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara. [email protected]
Doctora en Psicología, Catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad Complutense de Madrid, España. [email protected]
Estudiante del Doctorado de Psicología Escolar y del Desarrollo, Universidad Complutense de Madrid, España. [email protected]
Profesor del Departamento de Psicología Aplicada del CUCS, UdeG. [email protected]
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
42
ARTÍCULOS
Identificación de alumnos con talento en una escuela secundaria…
autor no niega la presencia de componentes biológicos y genéticos, pero señala que no es lo único que
los determina.
Por otra parte, según el MDDT, en las habilidades
sistemáticamente desarrolladas (talentos), existen
nueve campos: académico, técnico, ciencia y tecnología, artes, servicio social, administración y ventas,
operaciones comerciales, juegos, y deporte y atletismo. En este modelo las aptitudes actúan como material puro o elementos constituyentes de los talentos.
Como otros autores han señalado, este modelo
reconoce la existencia del estudiante que puede tener una alta habilidad (aptitud) pero que aún no la
traslada en una alta ejecución (talento). Así pues, la
responsabilidad de la escuela, de la familia y de la comunidad es identificarlo y ayudarlo a desarrollar sus
habilidades en ejecuciones, así como reconocer y
apoyar a los alumnos con talento para que desarrollen altos niveles de excelencia.
Finalmente, Gagné (2010:78) señala que todos los
componentes del modelo juegan un papel fundamental en el desarrollo del talento y que, “la emergencia del talento resulta de una compleja coreografía entre los cuatro componentes causales, coreografía que es única para cada individuo”.
Introducción
R
ecientemente en nuestro país, la Secretaría de
Educación Pública (SEP) ha desarrollado un programa de atención a alumnos con aptitudes sobresalientes y talentos sustentado en el modelo sociocultural
y psicosocial. Con base en los modelos de Tannenbaum y de Gagné (1985, 1997), esta dependencia define a los alumnos con aptitudes sobresalientes como “aquellos capaces de destacar significativamente
del grupo social y educativo al que pertenecen en
uno o más de los siguientes campos del quehacer humano: científico tecnológico, humanístico social, artístico y/o acción motriz. Estos alumnos, por presentar necesidades específicas, requieren de un contexto
facilitador que les permita desarrollar sus capacidades personales y satisfacer sus necesidades e intereses para su propio beneficio y el de la sociedad” (SEP,
2006:59). Por otra parte, define al alumno con talento
como “aquel que presenta un conjunto de competencias que lo capacitan para dominar la información
dentro de un área concreta del actuar humano. Lo
esencial en el talento es que es específico, a diferencia de las aptitudes sobresalientes. En consecuencia,
requieren de instrumentos de evaluación propios de
cada área…” (SEP, 2008:7).
De acuerdo con el Modelo Diferenciador de Dotación y Talento (MDDT) diseñado y reformulado por
Gagné (2010), existe una distinción clara entre estos
dos conceptos. La dotación alude a la posesión y uso de
habilidades naturales superiores –aptitudes–, no entrenadas y espontáneamente expresadas, en al menos
un área de habilidades, en tanto que el talento alude al
dominio destacado de habilidades sistemáticamente
desarrolladas en al menos un campo de la actividad
humana, y en un grado que sitúa al individuo dentro
del 10% superior del grupo de su misma edad que cultiva o ha cultivado ese campo (Gagné, 1997, 2010).
Gagné (2010), al hacer ajustes a su modelo, agrupó las habilidades naturales o dones en seis subcomponentes:
• Mentales: intelectual (GI), creativo (GC), social
(GS), y perceptual (GP).
• Físicos: capacidades musculares involucradas en
los movimientos físicos amplios (GM), y capacidades asociadas con el control y los reflejos motores
finos (GR).
Características generales de los alumnos con aptitudes sobresalientes
Valadez (2006), señala las conductas que generalmente caracterizan a estos niños, mismas que coinciden con la clasificación de Winner elaborada en 1996:
a) Signos tempranos: atención a estímulos a los tres
meses, sentarse, sostenerse y caminar varios meses antes de lo esperado; inician a hablar en edades tempranas, reacciones intensas.
b) Estilos de aprendizaje: aprenden con una instrucción mínima; son curiosos; muestran gran energía, persistencia y concentración cuando están interesados en algo; intereses obsesivos en áreas
específicas.
c) Habilidades escolares: habilidad para leer e iniciación en la lectura alrededor de los cuatro años;
fascinación por los números; memoria para información verbal y matemática; razonamiento lógico
y abstracto.
d) Aspectos sociales: juegan solos dado que pocos
niños se interesan por sus juegos; prefieren la
compañía de niños de más edad.
e) Aspectos afectivos: intereses por temas filosóficos
y morales; alto sentido del humor.
Los dones no son innatos, se desarrollan a lo largo de toda la vida, pero más en los primeros años. El
43
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Cervantes, Valadez, Lara, Zambrano, Pérez, López
ARTÍCULOS
información relevante para comprender o resolver
alguna situación, establecer relaciones entre los
datos de la información, y relacionar los conocimientos nuevos con los conocimientos previos,
integrándose la información de forma significativa. El alumno superdotado tiende a utilizarlas en
las actividades académicas marcando un estilo intelectual propio para aplicarlas.
c) De apoyo: están enfocadas en la persistencia, la autoeficacia y la motivación. Esto es, resistencia a
las dificultades que encuentran en el camino, éxitos en la ejecución, la persuasión visual y la activación emocional; motivación intrínseca, de competencia, de logro, así como deseo de novedad.
Una de las características más comunes es que
aprenden con un ritmo más rápido y poseen una mayor profundidad y extensión en el aprendizaje (Freeman, 1988; Acereda, 2002; Rayo, 1997). Asimismo, necesitan un mínimo de práctica para retener un concepto que ya comprendieron, lo que significa que demandan un ritmo más rápido de enseñanza.
Otra característica común es tener intereses amplios y profundos, por lo que demandan recursos adicionales como material bibliográfico, experiencias extraescolares, acceso a la tecnología, contacto con profesionales expertos en distintos campos de interés, etc.
En el caso de adolescentes superdotados y talentosos, Domínguez (1998), señala que algunos de los
aspectos que los identifican son el razonamiento
abstracto, la capacidad de procesar la información,
de generar posibilidades y de pensar símbolos, lo
mismo que los siguientes:
• Desarrollan una alta capacidad de abstracción.
• Desarrollan actividades mentales que introducen la
información en la memoria, por ello tiene fácil y
rápido acceso a la información relevante.
• Enfocan la situación del problema de forma cualitativamente diferente, usando estrategias eficaces y
flexibles.
• Tienen originalidad del pensamiento, capacidad para pasar por alto los convencionalismos y procedimientos establecidos, sensibilidad hacia el detalle estético de las cosas, curiosidad y actividad especulativa en diferentes situaciones.
• Muestran iniciativa para alcanzar una meta que
puede ser propuesta por el profesor o por el propio alumno y sirve para proporcionar la representación de un problema.
Atención a alumnos superdotados y talentosos en
nuestro país
Para el ciclo escolar 2008-2009, a escala nacional,
la SEP trazó como meta atender 341,900 alumnos con
aptitudes sobresalientes en 15 estados de la República Mexicana, reportando en las estadísticas nacionales 63 599 alumnos atendidos al 29 de octubre de
2010, es decir 18.60% de la meta planeada. De ellos,
8.72% pertenecen al nivel secundario (SEP, 2010). En
Jalisco actualmente se atienden 926 alumnos con aptitudes sobresalientes (1.77% de la meta de alumnos
a atender por este estado), de los cuales solo el
11.12% son del nivel secundario.
Un recurso con mayor potencial para una nación,
es el humano. La valoración y atención de este potencial permite que las personas y la comunidad se
desarrollen y puedan beneficiarse. Los gobiernos que
valoran a los estudiantes con aptitudes sobresalientes o talento, desarrollan estrategias y políticas públicas que los apoyan.
En México existe una fuga de personas talentosas
hacia otros países. En cuanto a la atención al talento
se sabe que, los talentos detectados y atendidos tendrán una mayor oportunidad de desarrollo y, por consiguiente, de florecer y dar resultados extraordinarios, pero el camino requiere dedicación y esfuerzo de
la persona, así como del contexto educativo (SEP,
2008:9).
Actualmente, a través de la Propuesta de intervención:
atención a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes
(SEP, 2006), se cuenta con una herramienta para que
las escuelas primarias puedan detectar y dar atención
a estos alumnos a través del enriquecimiento escolar
y extraescolar.
El proceso de identificación de los alumnos con
Por otra parte, Beltrán (2003) describe las estrategias de aprendizaje que utilizan estos alumnos para
llegar a las diferentes formas de resolución de problemas y de aprendizaje, entre las que destacan las
siguientes:
a) Metacognitivas: relacionadas con el conocimiento
que cada persona tiene sobre sus propios procesos de conocimiento. Permiten al alumno superdotado reflexionar sobre la naturaleza de la tarea
que va a realizar, los objetivos que quiere alcanzar,
las estrategias a utilizar y las dificultades con las
que podría enfrentarse. Por lo tanto, se distinguen
tres grandes categorías metacognitivas: planificación, regulación y evaluación.
b) Cognitivas: enfocadas en la selección, organización
y elaboración, las cuales permiten seleccionar la
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
44
ARTÍCULOS
Identificación de alumnos con talento en una escuela secundaria…
una Escuela Secundaria Técnica ubicada en la colonia Arboledas, Zapopan, Jalisco. La muestra quedó
conformada por los alumnos que contaban con la totalidad de los instrumentos aplicados, siendo en total 380 alumnos.
aptitudes sobresalientes o con talentos específicos
no es solamente la base para un programa sólido, sino la piedra angular que permitirá el desarrollo de las
personas que tienen un mayor potencial. Algunas investigaciones (Renzulli y Reis 1997; Benito, 2006) dan
cuenta de la problemática en el desarrollo emocional
de los alumnos identificados de manera errónea y alrededor de quienes se generan falsas expectativas.
Para fortalecer la propuesta nacional es necesario
generalizarla en todos los niveles educativos, incluyendo el universitario, y, por medio del enriquecimiento extraescolar, dar atención a los alumnos con
talentos específicos. Las escuelas y los servicios de
educación especial están atendiendo a menos de 1%
de la población de alumnos con aptitudes sobresalientes y únicamente en el nivel de educación primaria, lo que representa aproximadamente 15% de la
población total.
En el nivel de la educación secundaria, no se ha
desarrollado ninguna propuesta ni se cuenta con estrategias para identificar a los alumnos talentosos.
En este contexto, reconociendo que una de las
áreas donde ha habido avances menos significativos
ha sido en la creación y utilización de pruebas específicas para la detección de talentos en el nivel secundario, el equipo de la Dra. Pérez, de la Universidad
Complutense de Madrid (UCM), se propuso realizar
un protocolo para detectar alumnos talentosos. El
presente trabajo forma parte del proyecto de detección de alumnos talentosos en el cual participa el Laboratorio de Psicología y Educación Especial del Departamento de Psicología Aplicada del CUCS de la
Universidad de Guadalajara, en colaboración con el
equipo de investigación “Detección de talentos” de la
Universidad Complutense de Madrid.
Los objetivos de este trabajo fueron identificar a
los alumnos con talentos específicos que asisten a
una escuela secundaria técnica de la zona metropolitana de Guadalajara y comparar las estrategias de
aprendizaje y las aptitudes primarias de los alumnos
con talentos específicos y los alumnos sin talento.
Materiales e instrumentos
Los participantes de primer año contestaron las
siguientes pruebas:
a) Pruebas para la detección de talentos, diseñadas
por el equipo del proyecto de investigación “Detección de talentos” de la Universidad Complutense de Madrid (Pérez, 2007) autorizado a la Universidad de Guadalajara para el desarrollo de esta investigación. Estas pruebas están diseñadas
por niveles de edad y actualmente se encuentran
en su fase de prueba. En esta investigación se utilizó el nivel correspondiente que abarca alumnos
hasta los 12 años de edad. Dichos instrumentos
se describen a continuación:
Prueba de conocimiento matemático: comprende seis
ejercicios de distintos tipos de problemas (numéricos, lógicos y espaciales) en formato de opciones múltiples.
Prueba de conocimientos lingüísticos: consta de tres
ejercicios (12 preguntas en total). El primero
contiene dos textos y la tarea consiste en leer
uno de ellos y luego contestar las preguntas que
se hacen sobre ella, eligiendo una de las tres opciones de respuesta; el segundo, consiste en relacionar palabras entre sí; y el tercero consiste
en elegir el significado correcto a los refranes
que se presentan. En todos los casos sólo hay
una opción correcta.
Prueba de conocimientos tecnológicos: consta de 60 preguntas que se refieren a la computadora y sus
usos: operaciones básicas y conceptos, herramientas tecnológicas de productividad, comunicación, investigación, solución de problemas y
toma de decisiones. En cada cuestión existen varias opciones y se debe elegir si la respuesta es
afirmativa (A) o negativa (B).
Habilidad social: son 50 afirmaciones que se contestan eligiendo una de las cuatro opciones de
respuestas que van desde nunca hasta siempre.
En esta área se evalúan dimensiones como la
asertividad, empatía, resolución de conflictos y
liderazgo.
Método
Diseño
Se realizó un estudio descriptivo de corte transversal con una muestra por conveniencia.
Sujetos
Participaron los alumnos de primer grado, turno
matutino y vespertino, del ciclo escolar 2007-2008, de
Al alumno se le entrega un formato de respuestas, donde debe marcar la opción u opciones de
45
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Cervantes, Valadez, Lara, Zambrano, Pérez, López
ARTÍCULOS
cómo se puntúan, de manera que es posible realizar una calificación del cuestionario de forma
manual.
Se incluyen tablas donde se proporcionan los
baremos en percentiles (pc) por cada subescala y
por la escala total, donde:
• Puntuaciones centiles inferiores a 25/30 corresponden a estrategias a mejorar.
• Puntuaciones centiles comprendidas entre 2560/30-65 corresponden a estrategias adecuadas
con posibilidades de mejora.
• Puntuaciones centiles superiores a 60/65 corresponden a estrategias desarrolladas adecuadamente.
respuesta según sea el caso. El tiempo aproximado para contestar cada prueba es de 20 minutos.
Posteriormente, en el formato de respuesta se suman las puntuaciones obtenidas en cada prueba,
y se considera que el alumno tiene uno o más talentos cuando iguala o supera el punto de corte
de cada prueba. Los puntos de corte que se consideraron en este trabajo fueron los mismos que
en España.
b) Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje CEA
(Beltrán, Pérez, Ortega, 2006). El objetivo de este
cuestionario es evaluar el nivel de utilización de
las estrategias de aprendizaje por los estudiantes
y proporcionar información y orientación a todos
los implicados en el proceso educativo del alumno para que inicien un programa encaminado a
potenciar las fuerzas y compensar las debilidades.
Está dirigido a alumnos de 12 a 16 años de edad,
su aplicación puede ser individual o colectiva. Es
un cuestionario de 70 reactivos que evalúa las diferentes estrategias que los estudiantes ponen en
práctica en el proceso de aprendizaje. Consta de
cuatro escalas y once subescalas:
• Sensibilización: tiene que ver con estrategias de
apoyo y con la voluntad. Contiene las siguientes
subescalas: motivación, actitud y afectividad
–control emocional.
• Elaboración: implica la capacidad del alumno y
las estrategias cognitivas. Las subescalas son:
selección, organización y elaboración de la información.
• Personalización: al igual que la anterior, implica la
capacidad del alumno y las estrategias cognitivas. Las subescalas son: pensamiento crítico y
creativo, recuperación y transferencia.
• Metacognición: tiene que ver con la autonomía y
estrategias metacognitivas. Las subescalas son:
planificación/evaluación y regulación.
c) Aptitudes Mentales Primarias PMA (Thurston,
2007). Su objetivo es evaluar las aptitudes mentales primarias en alumnos inscritos desde el
cuarto grado de primaria hasta la universidad. La
aplicación de la prueba es individual o colectiva
con una duración aproximada de 60 minutos,
consta de cinco subpruebas que detectan cinco
factores que corresponden a las aptitudes mentales primarias. La significación de los factores
es la siguiente: (V), capacidad para comprender y
expresar ideas con palabras; (E), capacidad para
imaginar y concebir objetos en dos y tres dimensiones; (R), capacidad para resolver problemas
lógicos, comprender y planear; (N), capacidad
para manejar números y conceptos cuantitativos; (F) capacidad para hablar y escribir sin dificultad.
La prueba consta de un cuadernillo y una hoja
de respuesta autocorregible. Cada respuesta correcta de los factores obtiene una puntuación de
uno. En los factores V, E, R y N la puntuación directa se obtiene de restar aciertos menos errores.
Para el caso del factor F, la puntuación directa es
la suma de las respuestas correctas. Las puntuaciones directas se transforman a puntuaciones
centiles de acuerdo con los baremos correspondientes (por grado escolar y sexo).
Cada uno de los reactivos se contesta eligiendo una de las cinco opciones de respuesta que
van desde nunca hasta siempre.
La calificación del cuestionario se produce
mediante un soporte informático al que se accede a través de la Internet, donde se realizan todas las labores de corrección y puntuación, consulta de baremos, generación de un perfil y de
los informes.
El manual proporciona información específica
de los reactivos asociados con cada subescala y
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Procedimiento
Se solicitó apoyo al director de la escuela a fin de
poder llevar a cabo la investigación. Las aplicaciones
de los instrumentos estuvieron a cargo de tres psicólogos entrenados para tal fin, realizándolas en sus
aulas en seis sesiones o clases escolares con un promedio de duración de 45 minutos cada una.
46
ARTÍCULOS
Identificación de alumnos con talento en una escuela secundaria…
Resultados
La frecuencia de los talentos se puede observar en
los datos que muestra la Figura 1.
Debido a que el objetivo era identificar alumnos
con cualquier tipo de talento, se conformaron dos
grupos, el de talentosos y no talentosos, en estas
proporciones: 320 alumnos para no talentosos (159
mujeres y 161 varones), y 60 para talentosos (37 mujeres y 23 hombres). Cabe mencionar que, en el grupo de talentosos existieron cinco casos de alumnos
con dobles talentos, todos ellos del sexo femenino.
Se calcularon las medias y las desviaciones estándar para cada una de las variables del Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (CEA) y se compararon los puntajes de cada una de éstas entre el grupo de talentosos y no talentosos con la prueba U de
Mann-Whitney. Como se muestra en el Cuadro 1, se
observaron diferencias estadísticamente significativas en las variables sensibilización-control emocional (z = -2.68; p = .007; p < .01); procesamiento-elaboración (z = -2.44; p = .015; p < .05); procesamiento-selección (z = -2.13; p = .033; p < .05); metacognición-planificación (z = -2.020; p = .043; p < .05); y en
metacognición-regulación (z = -2.076; p= .038; p
<.05), donde el grupo de los talentosos obtuvo puntuaciones más altas.
Por otra parte, para la Prueba de Aptitudes Mentales Primarias (PMA), se calcularon las medias y las
desviaciones estándar para cada una de las variables
de la prueba y se compararon los puntajes obtenidos
de cada una de éstas entre los grupos de talentosos
y no talentosos con la prueba U de Mann-Whitney.
Como muestra el Cuadro 2, se observaron diferencias
Figura 1. Frecuencia por cada talento
Fuente: Elaboración propia con base en los resultados.
estadísticamente significativas en razonamiento (z =
-3.22; p = .001; p < .001) y cálculo (z = -2.38; p = .017;
p < .05), donde nuevamente el grupo de los talentosos obtuvo puntuaciones más altas.
Como se observa en los resultados descritos anteriormente, las estrategias de aprendizaje que estuvieron más presentes en los alumnos con talento fueron
sensibilización-control emocional, procesamientoelaboración, procesamiento-selección, metacognición-planificación y metacognición-regulación, en
tanto que las aptitudes mentales primarias más presentes en los talentosos fueron las de razonamiento
y cálculo.
Con el fin de conocer si alguna de las variables del
CEA y del PMA tienen mayor peso para diferenciar a
una población talentosa de otra que no lo es, se efectuó un análisis de regresión logística hacia adelante
(la variable dependiente fue presencia-ausencia de
talento y la variable independiente el CEA y el PMA),
donde los resultados mostraron en el primer paso la
Cuadro 1. Medias y desviaciones estándar del grupo no talentoso y del talentoso, obtenidas en el CEA
Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje CEA
Sensibilización
Elaboración
Personalización
Meta cognición
Motivación
Actitudes
Afectividad/control emocional
Elaboración
Organización
Selección
Transferencia
Pensamiento crítico/creativo
Recuperación
Planificación/evaluación
Regulación
No talentosos (n = 320)
M
DE
54.75
28.723
42.83
28.095
29.776
53.90
29.776
48.93
40.26
27.188
38.03
30.472
54.00
30.845
30.537
58.53
29.581
43.86
48.21
29.988
37.55
27.065
Talentosos (n = 60)
M
DE
57.97
31.124
46.77
32.983
64.45**
31.630
59.63*
31.675
41.23
31.263
48.50*
33.859
60.15
33.064
65.13
31.148
47.40
29.435
33.175
57.28*
26.675
45.27*
* p < .05
** p < .01
Fuente: Elaboración propia con base en los resultados.
47
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Cervantes, Valadez, Lara, Zambrano, Pérez, López
ARTÍCULOS
Cuadro 2. Medias y desviaciones estándar del grupo no talentoso y del talentoso obtenidas en la PAM
Prueba de Aptitudes Mentales Primarias PMA
Promedio (n = 320)
M
DE
21.63
22.577
23.95
28.415
28.58
24.591
12.08
15.314
49.39
33.000
Comprensión verbal
Espacial
Razonamiento
Cálculo
Fluidez verbal
Con talento (n = 60)
M
DE
30.27
30.183
32.70
32.991
41.98***
29.671
17.93*
18.824
57.03
35.324
* p < .05
*** p < .01
Fuente: Elaboración propia con base en los resultados.
gieren que los alumnos talentosos presentan una
mayor autonomía en el control cognitivo (metacomponentes).
Beltrán, Pérez y Ortega (2006) mencionan que los
alumnos talentosos destacan la función de autonomía o autogobierno que ejerce la inteligencia en el
campo de las acciones y decisiones humanas, lo cual
les permite conocer qué quieren lograr en cuanto al
aprendizaje, y definir los pasos a seguir para lograrlo.
Esto nos lleva a que los alumnos con talento presentan un nivel significativo alto en planeación, son capaces de mantener un permanente control de su
aprendizaje para no apartarse de su objetivo y, por último, hacen un balance sobre los resultados obtenidos. Estos datos se verifican en los resultados de la
PMA donde el factor razonamiento (capacidad de resolver problemas lógicos, prever y planear) fue estadísticamente más alto en los alumnos talentosos.
No obstante que los alumnos evaluados presentaron niveles altos significativos, se debe precisar
que, además de este aspecto (planificación/evaluación y regulación), los alumnos talentosos tendrían
que presentar una motivación suficiente para sostener, sustentar y apoyar estos procesos, con el fin de
lograr que el alumno persista en el desarrollo de
cualquier proyecto, superando las dificultades que
pueden presentarse. Por tanto, el proceso de sensibilización constituye un apartado importante en la metacognición, específicamente para la planeación. El
alumno talentoso necesita de manera concreta una
buena dosis de los aspectos afectivos motivacionales
y actitudinales, además de una gran carga de estrategias metacognitivas para desarrollar sus talentos en
un campo específico.
En este sentido, los resultados nos muestran que,
en cuanto a la motivación y las actitudes, no se diferencian de los no talentosos, al menos en este estudio, lo cual sugiere, por ejemplo, que el contexto escolar pudiera influir en que no se muestren altamen-
variable razonamiento, en el segundo paso, elaboración, y en el tercer paso, cálculo. En todos los caso la
p fue < .05.
Discusión
Los resultados indican que el proceso de identificación de alumnos con talento en nuestro contexto
es fácil, sencillo y económico. La aplicación y la evaluación son sencillas, fáciles de realizar, a diferencia
de las estrategias de identificación habituales de las
unidades USAER (unidades de servicio de apoyo a
escuelas regulares), que son las únicas, de las pocas
escuelas que se dedican a esta labor, cuyas evaluaciones pueden tardar hasta un ciclo escolar en diagnosticar alguna aptitud sobresaliente o un talento específico. El instrumento que se aplicó para el desarrollo de esta investigación sólo necesitó para su
aplicación seis horas clase en promedio, y dos horas
promedio para la evaluación de resultados, el costo
en promedio fue de mínimo 30 pesos por alumno y
una hora trabajo hombre.
Los resultados muestran una clara y consistente
diferencia entre los alumnos talentosos y los no talentosos en lo que respecta a las estrategias de
aprendizaje y a las aptitudes mentales primarias.
En cuanto a los estilos de aprendizaje, los resultados coinciden con lo señalado por Beltrán (2003), en
lo referente al mayor puntaje en los alumnos con superdotación y talento en cuanto a las estrategias metacognitivas, y parcialmente con las estrategias de
procesamiento, ya que en este estudio, si bien se diferencian en mayor utilización de estrategias de elaboración y selección, puntuaron de forma similar que
los no talentosos en estrategias de organización.
La motivación y la actitud fueron similares a las
de los no talentosos, no así en la variable de control
emocional, donde sí mostraron diferencias significativas a favor de los talentosos. Estos resultados suRevista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
48
ARTÍCULOS
Identificación de alumnos con talento en una escuela secundaria…
identificarlos y caracterizarlos, y son escasos los
orientados a estudiar cómo aprenden.
te motivados. Es importante orientar futuros estudios hacia esta dirección, para analizar de qué forma
el contexto escolar, particularmente áulico, motiva y
promueve actitudes positivas hacia el aprendizaje.
En cuanto al proceso de transformación de la información en conocimiento, los alumnos talentosos
destacaron en saber como distinguir la información
relevante de la irrelevante (selección), lo que nos habla de un buen trabajo de atención selectiva, además de ser capaces de relacionar conocimientos
nuevos con los que ya tienen (elaboración). No obstante, se desempeñan de forma similar a los alumnos no talentosos en la utilización de estrategias
que les permiten establecer relaciones internas entre los elementos informativos seleccionados y así
darles sentido.
Por último, en relación con los procesos de personalización, los resultados indicaron que los alumnos
talentosos, aunque puntuaron más alto, no mostraron diferencias estadísticamente significativas y se
desempeñan de forma muy similar a los no talentosos, en lo que Marzano (1992) llama pensamiento
disposicional, el cual “está relacionado con actividades y disposiciones que permiten asumir de forma
personalizada, creativa y crítica los contenidos informativos” (Beltrán, Pérez y Ortega, 2006:20).
Con estos resultados, podemos concluir que en lo
relativo a las estrategias de aprendizaje, la línea de
intervención educativa debería encaminarse hacia
fortalecer las estrategias donde destacan los alumnos con talento y desarrollar o potenciar aquellas en
las que muestran un desempeño menor o menos
destacado, pues son las estrategias en su conjunto
las que favorecen un aprendizaje significativo y real.
En este caso podríamos decir que de poco le sirve al
alumno destacar en algunas estrategias si no sabe
utilizarlas óptimamente.
Un objetivo de este trabajo fue conocer las estrategias de aprendizaje y las aptitudes mentales de los
alumnos con talento. Lo expuesto aquí nos permite
tomar conciencia sobre la importancia de realizar estudios más profundos con alumnos talentosos en ésta área y a nivel escolar de secundaria, pues los pocos estudios que existen se enfocan más hacia cómo
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49
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Evolución de la matrícula femenina en la educación
superior de la región Altos Sur de Jalisco: el caso
del Centro Universitario de los Altos
GIZELLE GUADALUPE MACÍAS-GONZÁLEZ,1 JUAN FRANCISCO CALDERA-MONTES,2
MARÍA DE JESÚS IÑIGUEZ-IÑIGUEZ3
Resumen
El presente trabajo, describe en términos cuantitativos, la evolución de la matrícula femenina en una región
geográfica del Estado Mexicano de Jalisco (Zona Altos Sur de Jalisco), específicamente del Centro Universitario
de Los Altos (CUALTOS) de la Universidad de Guadalajara. La propuesta metodológica consistió en recuperar,
procesar, comparar y categorizar la información oficial que en términos de matrícula reporta el área de control escolar de la dependencia. La población estudiada abarcó al 100% de la matrícula femenina de la sede de Tepatitlán de Morelos desde el momento de su fundación (1994) hasta el mes de febrero del 2009. Los resultados obtenidos muestran una tendencia creciente de la población femenina en la mayoría de las carreras ofertadas y en
otros casos, se mantiene en las mismas condiciones. Tales datos coinciden con los encontrados en otras instituciones educativas del nivel superior, tanto en el contexto nacional como en el extranjero. Sólo el programa educativo de Derecho en la modalidad semiescolarizada, reporta una disminución de dicho sector de la población
universitaria.
Descriptores: Matrícula, Estudiantes, Género, Educación superior, Estudios regionales.
Evolution of Female Enrollment in Higher Education in the South Altos
Zone of Jalisco: The Case of the Centro Universitario de los Altos
Abstract
This paper describes, in quantitative terms, the evolution of the female enrollment in a geographical region of
the Mexican State of Jalisco (The South Altos zone of Jalisco) specifically of the Centro Universitario de Los Altos
(University Center of Los Altos) (CUALTOS) of the Universidad de Guadalajara (University of Guadalajara) The
methodological proposal consisted in recovering, processing, comparing and categorizing the official information
that, in terms of the matriculation, the admission office of the dependency reports. The studied population covered the female matriculation at 100% from the Tepatitlan de Morelos site since the moment of its foundation
(1994) up to February 2009. The acquired results show the growing tendency of the female population in most of
the offered mayors, and in other cases, it maintains the same conditions. Such data coincide with those found in
other educational institutions at higher level, either in national context or international. The Semi-scholastic Law
educational program is the only one to report a diminution in such sector of the university population.
Key words: Enrollment, Students, Genre, Higher Education, Region Studies.
[
]
Artículo recibido el 18/02/2011
Artículo aceptado el 13/04/2011
Declarado sin conflicto de interés
1
2
3
Integrante del Cuerpo Académico Educación y Sociedad, CAEF UDG 433, Departamento de Estudios Organizacionales, Centro Universitario de Los Altos de la Universidad de Guadalajara [email protected] y [email protected]
Integrante del Cuerpo Académico Educación y Sociedad, Departamento de Ciencias Sociales y de la Cultura, Centro Universitario de Los
Altos de la Universidad de Guadalajara. [email protected]
Estudiante de la carrera de Administración del Centro Universitario de Los Altos de la Universidad de Guadalajara.
51
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Macías-González, Caldera-Montes, Iñiguez-Iñiguez
ARTÍCULOS
sión de dicho nivel de estudios. Por señalar algunos
ejemplos, tan sólo en el Distrito Federal se fundaron
cinco escuelas de estudios profesionales dependientes de la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM); de la Universidad Autónoma Metropolitana
(UAM), con tres unidades en distintos puntos de la
ciudad; y de la Universidad Pedagógica Nacional.
Además, en materia de institutos tecnológicos regionales se registró también un notable crecimiento,
pues en el periodo comprendido entre 1972 y 1976 se
fundaron veintitrés instituciones de este tipo
(ANUIES, 2002).
Naturalmente, estas transformaciones fueron
acompañadas por una significativa expansión de la
matrícula, y en particular; de una notable equiparación en el número de hombres y mujeres universitarios, especialmente en el nivel licenciatura.
Tal como se observa en el Cuadro 1, en 1970 la
matrícula nacional en este nivel era de 208,944 estudiantes, de los cuales 176,491 (84.5%) eran hombres
y 32, 453 (15.5%), mujeres. Como señalan Casillas y
De Garay (1992), si se toma como base el año 1969, el
porcentaje de crecimiento de la matrícula femenina
fue de 518% en 1979; mientras que la masculina creció 224%; para 1982 la matrícula de mujeres había
crecido 731% y la de los hombres, 272%. Dicha distribución porcentual continuó su tendencia hacia la nivelación entre los dos sexos llegando a ser en 2001 de
52.5% y 47.8% para hombres y mujeres, respectivamente (Cardaci, 2005).
Ahora bien, el avance de la participación de la
mujer fue importante en todas las entidades federativas. El Cuadro 2 permite observar, sin embargo, que
en algunos estados este proceso se dio de manera
más significativa. Así, en el periodo 1977-2001, la población femenina aumentó más de 25% en Baja California Sur, Chiapas y Guerrero y superó a la masculina en Tlaxcala (53% de mujeres en universidades y
tecnológicos) (ANUIES, 2002).
Al analizar (ver Cuadro 3) las tres áreas del conocimiento más pobladas en 2001 (ciencias sociales y
administrativas, ingeniería y tecnología y ciencias de
Introducción
E
n el contexto internacional, la participación de la
mujer en la educación superior ha mostrado una tendencia en aumento (Alcántara, 2006). Sin embargo,
dicha condición no ha evolucionado de la misma manera en todos los contextos, universidades y programas educativos. Las razones que explican tales circunstancias son multifactoriales, entre las que sobresalen las de orden económico (pobreza, marginación
y altos costos de la matrícula), las socioculturales (religión, tradición y segregación) y las demográficas
(aumento significativo de la población y procesos migratorios).
Ante estas circunstancias, resulta conveniente
continuar con los estudios sistemáticos sobre este
tema, sobre todo en un entorno como el de la región
de los Altos Sur de Jalisco, donde hay pocos trabajos
cuyo objeto de estudio tenga que ver con la evolución de la matrícula femenina. Tal situación se magnifica si se considera que una de las políticas que
más han sobresalido en los últimos años, tanto a nivel federal como estatal, tiene que ver con la equidad
de género en todos los ámbitos de la vida, incluyendo el acceso a la educación.
La matrícula femenina en las Instituciones de Educación Superior en México
A continuación, se examina de forma breve la evolución de la matrícula femenina en las Instituciones
de Educación Superior (IES) del país, ello en razón de
que dichos datos sirven de referencia para luego
comparar la tendencia que en tal sentido ha tenido la
región Altos Sur de Jalisco, específicamente en el
Centro Universitario de Los Altos de la Universidad
de Guadalajara.
Este análisis inicia a partir de los años setenta, ya
que esta etapa constituye un periodo particular en la
historia de la educación superior de México, debido
primordialmente al considerable proceso de expan-
Cuadro 1. Distribución de la población escolar de licenciatura en
universidades e institutos tecnológicos por sexo. México, 1970-2001
Año
1970
1980
1990
2001
Población total
208 944
731 147
1 078 191
1660 973
Mujeres
32 453
217 872
434 803
793 393
Porcentaje
15.5
29.8
40.3
47.8
Fuente: Cardaci, 2005.
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
52
Hombres
176 491
513 275
643 388
867 580
Porcentaje
84.5
70.2
59.7
52.2
ARTÍCULOS
Evolución de la matrícula femenina en la educación superior…
Cuadro 2. Distribución porcentual de la población escolar femenina de licenciatura
en universidades e institutos tecnológicos en ocho estados de la República Mexicana
Estado
Baja California Sur
Chiapas
Distrito Federal
Guerrero
Nuevo León
Tlaxcala
Veracruz
Yucatán
1977
17
17
27
20
24
36
32
24
2001
47
44
49
48
45
53
47
44
Diferencias 1977-2001
+30
+27
+22
+28
+21
+17
+15
+20
Fuente: Cardaci, 2005.
la salud), se observa que en dos de ellas el número
de estudiantes mujeres supera al de hombres. Esto
es así en el caso de ciencias sociales y administrativas, en donde la matrícula femenina es de 57.02% y
ciencias de la salud (60.64%). Sin embargo, en el
área de ingeniería y tecnología (segunda más poblada) sigue existiendo una muy baja proporción de
mujeres estudiantes (29.8%). Asimismo, en educación y humanidades (que incluyen carreras como pedagogía, artes, danza y otras cursadas tradicionalmente por mujeres) la feminización de la matrícula
es muy alta, ya que cuenta con 66.2% de mujeres
(Cardaci, 2005).
Si se desagrega la información por carreras, se
observa que en 1977 cinco carreras concentraban a
casi 50% de la matrícula femenina de acuerdo con el
siguiente orden: medicina, contaduría, derecho, administración y odontología. Cuando se analizan las
diez licenciaturas más pobladas en 2001, se encuentra que en cuatro de ellas el número de estudiantes
mujeres supera al de hombres. Esto ocurre en el caso de psicología, (78.8% de mujeres), contaduría
(58.2%), administración (56.03%) y medicina
(50.4%). En dos carreras, el porcentaje de mujeres
llegó a ser prácticamente igual al de los hombres:
informática (47.8%) y derecho (48.3%), y en tres, representa la tercera parte de la matrícula: arquitectu-
ra, ingeniería en sistemas computacionales e ingeniería industrial. Es notable, sin embargo, la baja
proporción de alumnas en ingeniería electrónica, la
décima carrera con mayor población, pues es cursada solamente por 11.4% de mujeres (ANUIES, 2002,
en Cardaci, 2005).
En síntesis, el señalamiento realizado por Morales en 1989 sigue siendo válido, en el sentido que
afirmaba que la incorporación creciente de la mujer a
la educación superior no se ha venido dando especialmente en carreras como enfermería o trabajo social, consideradas generalmente como “femeninas”;
es decir, aquéllas que refuerzan valores en los que
tradicionalmente se las socializa, sino en profesiones
consideradas “tradicionales” por su antigüedad y por
el perfil laboral consolidado que les corresponde y
que son de mayor demanda tanto de hombres como
de mujeres. Tal es el caso de medicina, contaduría,
derecho y administración.
Finalmente, se debe considerar el hecho de que a
inicios del siglo XXI es evidente que las mujeres se
están incorporando también significativamente a licenciaturas que abren un horizonte laboral vinculado
al manejo de nuevas tecnologías; situación que desde luego resulta inédita debido a la novedad de dichos programas educativos.
Cuadro 3. Distribución porcentual de la población escolar femenina
de licenciatura por área del conocimiento, México, años 1990 y 2001
Áreas
Ciencias Agropecuarias
Ciencias Naturales y Exactas
Ciencias de la Salud
Ciencias Sociales y Administrativas
Educación y Humanidades
Ingeniería y Tecnología
1990
14.5
39.8
55.5
50.3
60.6
22.8
2001
27.0
46.1
60.6
57.0
66.2
29.8
Diferencias 1999-2001
+12.5
+6.3
+5.1
+6.7
+5.6
+7
Fuente: Cardaci, 2005.
53
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Macías-González, Caldera-Montes, Iñiguez-Iñiguez
ARTÍCULOS
Finalmente, para el año de 2003 el H. Consejo General Universitario aprobó que las sedes situadas en
Lagos de Moreno y el módulo en San Juan de los Lagos pasaran a constituirse como el Campus Universitario Lagos, quedando Tepatitlán de Morelos en su
calidad de sede única del Centro Universitario de Los
Altos (Caldera, 2005).
El contexto del Centro Universitario de Los Altos
El presente apartado tiene como finalidad orientar al lector respecto de las características e historia
del Centro Universitario de los Altos, ello, para contextualizar sobre todo para dimensionar de manera
más acorde los hallazgos que se exponen en el apartado de resultados.
Como parte de la red universitaria desarrollada en
la Universidad de Guadalajara, en el año de 1993 iniciaron las actividades del que posteriormente sería conocido como el Centro Universitario de Los Altos (CUALTOS), donde se ofrecían las licenciaturas de administración y abogado. La génesis de estos planteles educativos, surgió con el arribo a la rectoría del Lic. Raúl
Padilla López, con el fin de ampliar la cobertura de la
educación superior en diversas regiones de Jalisco.
El H. Consejo General Universitario el día 24 de
mayo de 1994, aprobó la creación del CUALTOS, el
cual oficialmente se integró a través de tres municipios: Tepatitlán de Morelos, en donde se ubicaba la
Rectoría; el módulo de Lagos de Moreno; y una extensión en San Juan de Los Lagos, los cuales atendían a un total de 3007 alumnos. Inició sus actividades con dos divisiones: la de Estudios Sociales y Económicos, que dio cabida a tres departamentos: el de
Estudios Jurídicos, el de Administración y el de Contabilidad, y la división de Ingenierías, con el departamento de Agroindustrias y el de Ciencias Básicas. La
oferta académica del centro estaba constituida por
las carreras de administración, contaduría pública y
abogado. En el año de 1996 se incorporaron los programas académicos de ingeniería en sistemas pecuarios y agroindustrias en la sede Tepatitlán, y las de ingeniería en comunicaciones y electrónica, mecánica
eléctrica e industrial en la sede Lagos de Moreno.
Mientras tanto, en 1997 comenzaron a desarrollarse
las actividades de las carreras de informática y computación. En el año 2000 surgió una nueva opción de
formación (técnico superior universitario en servicios
turísticos) en San Juan de los Lagos.
Para el año del 2001, en la sede Tepatitlán, iniciaron actividades carreras del área de conocimiento
vinculada con las Ciencias de la Salud, inaugurándose los programas de enfermería y psicología. En el
año 2002, se aprobó una considerable ampliación de
la oferta de carreras, la mayoría de ellas vinculadas a
tal área: licenciatura en medicina, licenciatura en
odontología, licenciatura en nutrición y licenciatura
en veterinaria; además de la licenciatura en negocios
internacionales.
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Método
El alcance de la investigación se definió tomando
en cuenta los objetivos del estudio. En este caso se
realizó un trabajo de investigación cuantitativa de tipo descriptivo y transversal. Los objetivos consistieron en identificar la participación femenina en CUALTOS y en conocer la procedencia de dicha población.
Sujetos
La población estudiada abarcó al 100% de la matrícula de dicha instancia educativa (sede única de
Tepatitlán) desde el momento de su fundación
(1994), hasta el mes de febrero del 2009. Ello se debió a que el estudio tuvo la intención de trabajar con
la totalidad de estudiantes registrados y no de delimitar una muestra representativa.
Procedimiento
Con el fin de recolectar datos de información oficial, procesarlos y compararlos, se acudió a la dependencia de Control Escolar de la institución y, a través
de algunas entrevistas realizadas a la titular de la
misma, se le solicitó información relativa a los dictámenes de admisión de 1994 a 2008, en los cuales se
integraba género, carrera y ciclo de ingreso. De la
misma manera se le requirió lo relativo a los estudiantes activos en el ciclo 2008-B, con el municipio
de procedencia.
Resultados
En este apartado se presentan los porcentajes de
participación de estudiantes, hombres y mujeres en
la matrícula de las licenciaturas de la oferta educativa del CUALTOS.
En el primer ciclo que se ofertó (calendario 1993E), se tuvo un 59% de presencia femenina en dos carreras universitarias (Administración y Abogado). En
el último período de ingreso registrado en este trabajo (obtenido en el ciclo 2008-B, estudiantes que ingresaron en agosto de 2008) el registro en la matrícula presentaba un 56% de estudiantes mujeres, aun54
ARTÍCULOS
Evolución de la matrícula femenina en la educación superior…
Cuadro 4. Total de estudiantes en dictámenes de ingreso a 1er. Grado (1993-E y 2008-B)
Ciclos de ingreso
1er. Calendario ofertado:
Ciclo de ingreso 1993-E
Último Calendario ofertado:
Ciclo de ingreso 2008-B
% Participación femenina
59
% Participación masculina
41
Carreras ofertadas
2
56
44
14
que en esta ocasión la oferta académica comparada a
los primeros ciclos ha sido totalmente disímil; debido a que se ofrecieron espacios educativos en catorce carreras a diferencia del surgimiento de la institución que ofrecían sólo dos licenciaturas (Cuadro 4).
Ahora bien, durante su historia CUALTOS ha tenido 8033 estudiantes; con una participación femenina
del 54%, es decir 4337 y la participación masculina
del 46%, 3693 alumnos. Específicamente en términos
de porcentaje de participación femenina y masculina
por carreras (que como se dijo antes, aparecieron en
distintos calendarios), se obtuvo desde el año 1993 al
2008, el registro que muestra el Cuadro 5.
De acuerdo con la clasificación utilizada por Ana
Buquet, et al. (2006), se establece lo siguiente:
De la totalidad de las licenciaturas que ha ofertado el CUALTOS, cuatro (25%) de ellas, son masculinas (cuentan con menos de 40% de participación de
mujeres), como son: ingeniería en sistemas pecuarios, ingeniería agroindustrial, ingeniería en computación y licenciatura en veterinaria; seis (37.5%) son
mixtas (cuentan con una participación de mujeres
entre 40 y 60%): licenciatura en derecho o abogado,
licenciatura en derecho (semiescolarizado), licenciatura en informática (no vigente), licenciatura en medicina, licenciatura en cirujano dentista, licenciatura
en negocios internacionales; y, por último, seis
(37.5%) son femeninas (cuentan con una participación de mujeres mayor a 60%); estás son: licenciatura en administración, licenciatura en contaduría pública, licenciatura en educación (no vigente), licenciatura en enfermería, licenciatura en psicología y licenciatura en nutrición.
En este sentido, los resultados son distintos a los
que, por ejemplo, presenta la Universidad Nacional
Autónoma de México en 2006, en sus 81 programas
educativos; contra las 16 carreras que ha ofertado durante su historia el CUALTOS (ver Cuadro 6).
A partir de este registro se puede deducir una tendencia de participación de estudiantes en las carreras
del CUALTOS registrada en los periodos comprendidos en los ciclos 1993-E y 2008-B (Cuadro 7).
En la mayoría de los programas educativos (9) la
tendencia de participación femenina va en aumento;
solamente un programa educativo (semiescolarizado
en Derecho) registra una tendencia en disminución y
en el resto de carreras (6) la tendencia de participación se mantiene igual o constante.
Procedencia de las estudiantes del Centro Universitario de Los Altos
A continuación se realiza una acotación para dar
cuenta de la matrícula femenina en la educación su-
Cuadro 5. Promedio de participación femenina y masculina por carreras,
desde su creación hasta el calendario 2008-B
Oferta académica vigente del CUALTOS
Licenciatura en Administración
Licenciatura en Contaduría Pública
Licenciatura en Derecho
Licenciatura en Derecho (semiescolarizado)
Ingeniería en Sistemas Pecuarios
Ingeniería Agroindustrial
Ingeniero en Computación
Licenciatura en Enfermería
Licenciatura en Psicología
Licenciatura en Médico Cirujano y Partero
Licenciatura en Cirujano Dentista
Licenciatura en Nutrición
Licenciatura en Médico Veterinario y Zootecnista
Licenciatura en Negocios Internacionales
% Participación femenina
62
60
49
53
28
36
26
81
79
48
54
86
23
58
55
% Participación masculina
38
40
51
47
72
64
74
19
21
52
46
14
77
42
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Macías-González, Caldera-Montes, Iñiguez-Iñiguez
ARTÍCULOS
Cuadro 6. Comparativa UNAM vs CUALTOS (Carreras femeninas, mixtas y masculinas)
Tipo de carreras
Carreras femeninas
Carreras mixtas
Carreras masculinas
Universidad Nacional Autónoma de México
Porcentaje de carreras
28
36
36
perior de la Región Altos Sur de Jalisco en el CUALTOS de acuerdo con el ciclo 2008-B (Cuadro 8). A la
par se presentan cifras comparativas que reflejan la
participación del género masculino en el centro universitario.
El total de alumnos del CUALTOS en 2008-B fue
de 3710 estudiantes. La población femenina matriculada fue de 2020 (54%) y el resto, 1690, (46%) población masculina. Asimismo, se puede observar
que de la totalidad de las alumnas, 1045 estudiantes (28%) pertenecen a los municipios de la Región
Altos Sur, es decir casi una tercera parte del alumnado del CUALTOS son estudiantes provenientes de la
región.
Es de interés, ubicar la participación estudiantil
en la oferta educativa del CUALTOS, con el fin de realizar aseveraciones posteriormente. En el Cuadro 9 se
presenta la participación de estudiantes de la Región
Altos Sur de Jalisco por carrera y por municipio.
Por otra parte, es conveniente mostrar la participación de estudiantes de la región Altos Sur de Jalisco por carrera y municipio, a la par del resto de mujeres estudiantes y hombres en el ciclo 2008-B (ver
Centro Universitario de Los Altos
Porcentaje de carreras
37.5
37.5
25
cuadro 10), con el fin de observar los diversos comportamientos en las distintas carreras que ofrece el
centro. En esta frecuencia, se ha llegado a determinar
que la carrera que presenta mayor cantidad de estudiantes de la Región Altos Sur de Jalisco, era la de
contaduría pública con 125 alumnas (55% del total de
la población estudiantil), mientras que en la licenciatura en nutrición se han encontrado mayor cantidad
de estudiantes que pertenecen a poblaciones distintas a municipios de la región, 142 alumnas (55%). Por
otra parte, la carrera que registra menor cantidad de
alumnas de los Altos es la de ingeniería en sistemas
pecuarios con 22 estudiantes (8%) y las que mantenían menor cantidad de participación de mujeres de
poblaciones distintas a municipios de la región son
las de contaduría pública con 17 alumnas (7%) y la de
ingeniería en computación, con 15 estudiantes mujeres (7%).
Conclusiones
Los resultados obtenidos muestran una tendencia creciente de la población femenina en la mayoría
Cuadro 7. Tendencia de participación femenina en las carreras del CUALTOS
Oferta académica del CUALTOS
Licenciatura en Administración
Licenciatura en Contaduría Pública
Licenciatura en Derecho
Licenciatura en Derecho (semiescolarizado)
Ingeniería en Sistemas Pecuarios
Ingeniería Agroindustrial
Ingeniero en Computación
Licenciado en Informática (no vigente)
Licenciatura en Educación (no vigente)
Licenciatura en Enfermería
Licenciatura en Psicología
Licenciatura en Médico Cirujano y Partero
Licenciatura en Cirujano Dentista
Licenciatura en Nutrición
Licenciatura en Médico Veterinario y Zootecnista
Licenciatura en Negocios Internacionales
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Tendencia de participación femenina
En aumento
En disminución
Se mantiene
constante
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
56
Evolución de la matrícula femenina en la educación superior…
ARTÍCULOS
Cuadro 8. Comparativa de estudiantes activos en el calendario 2008-B
Ciclos de ingreso
Número de estudiantes
Estudiantes mujeres de la Región Altos Sur del Estado de Jalisco
1 045
Estudiantes mujeres de lugares distintos a la Región Altos Sur
975
del Estado de Jalisco
Estudiantes hombres de procedencia indistinta
1 690
Total de estudiantes en el calendario 2008-B
3 710
de las carreras ofertadas y, en otros casos, se mantiene en las mismas condiciones. Sólo el programa educativo de Derecho en la modalidad semiescolarizada,
reporta una disminución de dicho sector de la población universitaria. Tales datos coinciden con los encontrados en otras instituciones educativas del nivel
superior, tanto en el contexto nacional como en el extranjero.
% de participación
28
26
46
100
Sin embargo, y por la naturaleza descriptiva del
estudio, los hallazgos encontrados no explican los resultados obtenidos; situación que requiere y además
demanda de más estudios al respecto, particularmente, de investigaciones de orden cualitativo que
examinen o exploren a detalle, tanto factores causales que determinan las tendencias actuales de la matrícula, como experiencias específicas de las mujeres
Cuadro 9. Participación de estudiantes de la Región Altos Sur de Jalisco por carrera y municipio (2008-B)
8. Lic. en Enfermería
9. Lic. en Psicología
5
1
2
1
3
1
2
8
8
3
1
6
13
1
10
2
1
1
2
79
3
2
5
91
1
4
105 125
1
2
34
4
46
1
2
64
1
63
2
4
110
19
1
1
22
33
1
1
41
1
41
2
1
5
8
65
64
3
4
10
3
108 109
3
6
2
3
1
1
1
2
37
5
8
2
2
2
16
1
7
6
2
1
3
41
2
28
1
57
1
2
20
1
1
42
7
76
1
41
Total
7. Ing. en Computación
1
0
14. Lic. en Negocios Internacionales
6. Ing. Agroindustrial
3
34
13. Lic. en Médico Veterinario y Zootecnista
5. Ing. en Sistemas Pecuarios
4
4
12. Lic. en Nutrición
4. Lic. en Derecho (semiescolarizado)
5
12
1
4
11. Lic. en Cirujano Dentista
3. Lic. en Derecho
6
8
3
2
10. Lic. en Médico Cirujano y Partero
2. Lic. en Contaduría Pública
1. Lic. en Administración
Municipio/Carrera
Acatic
Arandas
Cañadas de Obregón
Jalostotitlán
Jesús María
Mexticacán
San Julián
San Miguel el Alto
Tepatitlán de Morelos
Valle de Guadalupe
Yahualica de Glez. Gallo
Total de estudiantes
Región Altos Sur
% de mujeres de Altos
Sur / total mujeres
% de mujeres de Altos
Sur/ total hombres y
mujeres
55
126
13
38
5
7
5
8
44
74 694
21
4
1
37
104 1045
4
8
1
4
73
88
71
41
27
38
73
57
55
37
25
35
61
78
52
46
55
44
21
8
16
19
46
42
18
14
30
15
46
28
57
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Macías-González, Caldera-Montes, Iñiguez-Iñiguez
ARTÍCULOS
Cuadro10. Participación de estudiantes en los programas
educativos del Centro Universitario de Los Altos. Ciclo 2008-B
Programas educativos vigentes en el
Centro Universitario de Los Altos
De poblaciones de la
Región Altos
Sur de Jalisco
1. Licenciatura en Administración
105
2. Licenciatura en Contaduría Pública
125
3. Licenciatura en Derecho
64
4. Licenciatura en Derecho (semiescolarizado)
110
5. Ingeniería en Sistemas Pecuarios
22
6. Ingeniería Agroindustrial
41
7. Ingeniero en Computación
41
8. Licenciatura en Enfermería
108
9. Licenciatura en Psicología
109
10. Licenciatura en Médico Cirujano y Partero
57
11. Licenciatura en Cirujano Dentista
42
12. Licenciatura en Nutrición
76
13. Licenciatura en Médico Veterinario y Zoo41
tecnista
14. Licenciatura en Negocios Internacionales
104
Total de estudiantes
1045
46%
55%
44%
21%
8%
16%
19%
46%
42%
18%
14%
30%
15%
46%
Mujeres
De poblaciones
distintas a municipios de la Región
Altos Sur de Jalisco
39
17
26
161
59
67
15
81
91
99
123
142
26
29
975
%
Hombres
%
De diversas
poblaciones
17%
7%
18%
31%
22%
26%
7%
34%
35%
32%
42%
55%
10%
84
86
57
245
182
151
163
46
59
155
125
39
205
37%
38%
39%
47%
69%
58%
74%
20%
23%
50%
43%
15%
75%
13%
93
1690
41%
CALDERA, et. al., (2006). Propuesta de Programa Institucional de Tutoría para el Centro Universitario de Los Altos.
Universidad de Guadalajara.
CARDACI, DORA (2005). ¿Ausentes o invisibles? Contenidos sobre las mujeres y los géneros en el currículo de
licenciatura de universidades mexicanas. La Ventana, 21.
CASILLAS, Manuel y GARAY, Adrián (1992). “El contexto de
la constitución del cuerpo académico en la educación
superior”, en GIL, Manuel et al. (eds.). Académicos: Un botón de muestra. UAM-A, México.
ANUIES (2001). Anuario estadístico. México: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior.
MORALES, Liliana (1999) “La mujer en la educación superior de México”. Universidad Futura, 1, 1.
que hoy en día cursan estudios universitarios en dicha dependencia universitaria.
Finalmente, este primer acercamiento sugiere
también la necesidad de hacer estudios comparativos con otras dependencias similares, y particularmente, con otras regiones geográficas del estado de
Jalisco y del país.
Referencias
ALCÁNTARA A. (2006). “Tendencias mundiales de la educación superior: El papel de los organismos multilaterales”. Artículos académicos del Seminario de Educación
Superior de la UNAM. Descargado de http://www.ses.unam.mx/integrantes/alcantara/publicaciones/Tendencias.pdf Artículo del CEIICH, UNAM. Consultado en
marzo de 2008.
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
%
58
Conceptos matemáticos en estudiantes de
bachillerato. ¿Qué queda al final del desarrollo
de un plan de estudio?
JOSÉ JIMÉNEZ-MORA1
Resumen
La construcción e incorporación de conceptos matemáticos a las estructuras de conocimientos de los estudiantes, particularmente en planes de estudio donde los contenidos están articulados de manera vertical, son tareas cuya realización atraviesa por las formas de enseñanza a la que se ven sujetos los estudiantes. La hipótesis
sostenida en este trabajo en ese sentido afirma que como resultado del tratamiento de los contenidos en un ambiente de enseñanza donde se insiste en la reflexión sobre los significados de los conceptos matemáticos, los estudiantes son capaces de recordarlos en nuevas experiencias donde se requiere su comprensión. Tras un período de trabajo de dos años con dos grupos de estudiantes de educación media superior sujetos a dos modelos
distintos de enseñanza –uno con énfasis en el carácter conceptual del conocimiento matemático y otro con énfasis en su carácter instrumental– en este documento se presentan sus resultados comparados en términos de
los elementos que son capaces de evocar respecto de un conjunto de conceptos clave contemplados en la asignatura de Matemáticas a lo largo de ese período.
Descriptores: Conceptos matemáticos, Comprensión, Evocación, Estudiantes de bachillerato.
Mathematical Concepts in High School Students.
What is the End of the Development of a Plan of Study?
Abstract
The construction and incorporation of mathematical concepts to the knowledge structures of students, particularly in curriculum where the contents are pinned vertically, are tasks whose completion is going through the
forms of education that students are subjected. The hypothesis of this paper argues that as a result of teaching
in one environment of learning with emphasis on reflection about the mathematical concepts, the students are
capable of remember them in new experiences where understanding of these concepts are required. After two
years with two groups of high school students exposed to two different teaching models, one with emphasis on
conceptual nature of mathematical knowledge and the other based on its instrumental character, in this paper the
level of recall of mathematical concepts in both groups are compared.
Key words: Mathematical Concepts, Understanding, Remember, High School Students.
[
]
Artículo recibido el 17/01/2011
Artículo aceptado el 23/04/2011
Declarado sin conflicto de interés
1
Investigador asistente en el Departamento de Estudios en Educación, Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara, México. [email protected]
59
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
José Jiménez-Mora
ARTÍCULOS
pendientes de la investigación en psicología cognitiva tiene por objeto el estudio de la adquisición y retención, a largo plazo, de cursos enteros que forman
parte de los diversos programas de estudio en las escuelas. La adquisición y retención de conocimientos, como
se concibe en la obra antes citada, incluye las representaciones generadas sobre los conceptos en las estructuras cognitivas de los estudiantes, así como el
modo en que tales representaciones cambian en función de su madurez intelectual y del grado de complejidad de los nuevos contenidos a aprender.
Sin duda, una variable que incide en el aprendizaje de los conceptos, en particular en el caso de los de
carácter matemático, es la forma en que son presentados por el profesor en el contexto del aprendizaje
escolar, donde tales conceptos se estructuran y se
aplican de manera específica, como parte de un diseño de enseñanza del conocimiento disciplinar en el
aula, en el proceso descrito por Chevallard (1996) como “transposición didáctica”.
Durante la enseñanza del cálculo diferencial, por
ejemplo, un concepto esencial, como “derivada de
una función” puede ser entendido por los estudiantes
únicamente como una “operación”, si la actividad en
el aula se encuentra centrada en la manipulación de
símbolos a través de reglas y fórmulas. Una enseñanza de este tipo incide en una débil construcción de
significado sobre los conceptos. En el caso del concepto mencionado como ejemplo, una comprensión
más profunda implica que los estudiantes se apropien del significado de la derivada como razón de
cambio o velocidad instantánea de aumento o descenso en fenómenos cuya variación sigue un patrón dado por una función.
Godino y Recio (1998) apuntan, con relación a lo
anterior, que el significado se desprende de las acciones que el estudiante ejecuta sobre los objetos
matemáticos, a las que denominan “prácticas prototípicas significativas”. De acuerdo con estos autores,
en estas prácticas los estudiantes comunican de manera implícita su modo de ver los conceptos matemáticos. De modo, en un ambiente de enseñanza
que enfatiza el carácter instrumental del conocimiento matemático, el concepto “derivada de una función” –que implica reconocer el concepto “función”–
termina siendo referido por los estudiantes como
una operación o procedimiento algorítmico que se
aplica a expresiones del tipo “f(x)=”. Sin embargo, la
resolución de problemas en los cuales se utilizan estos conceptos exige la abstracción y comprensión de
sus propiedades particulares, no sólo de los procedi-
Introducción
C
uando se ha realizado una evaluación del aprendizaje escolar en nuestro país, a través de instrumentos como los exámenes del Programa internacional
de Evaluación de Estudiantes (PISA) (OCDE, 2000), o
la prueba ENLACE (Evaluación del Logro Académico
en Centros Escolares), los resultados evidencian bajos niveles de conocimientos y habilidades de los
alumnos de distintos sistemas educativos. Lo anterior se acentúa en el área de matemáticas.
En el terreno de la educación matemática, este tipo de fenómenos ha dado lugar a una de las principales líneas de investigación, relacionada con el modo en que se construye significado sobre los conceptos matemáticos en las prácticas de enseñanza en el
aula, cómo intervienen los conocimientos previos de
estudiantes y profesores en el acercamiento al conocimiento matemático y qué nociones terminan formando parte de las estructuras de conocimiento de
los estudiantes son cuestiones asociadas a lo anterior, cuyo estudio se remonta a más de una década
(Santos, 1996; Gómez, 1998). Asimismo, la investigación más reciente desde una perspectiva cognitiva
sobre el aprendizaje matemático sitúa a los conceptos como un componente fundamental (Dahl, 2004;
Arzarello, Robutti y Bazzini, 2005; Tate, 2006; Kotsopoulos, 2007; Mulligan y Mitchelmore, 2009).
Por otra parte, la experiencia como profesor de
matemáticas de quien realizó este trabajo, revela que
los estudiantes, aunque hayan sido guiados en el
aprendizaje de conceptos matemáticos fundamentales y en algunas de sus relaciones en la disciplina, olvidan una gran parte de ellos al pasar a niveles educativos posteriores, por lo que el profesor se ve en la
necesidad de recordarlos o volverlos a enseñar.
En qué medida y de qué forma son recordados
ciertos conceptos matemáticos clave que forman parte de los programas escolares de esta disciplina en el
bachillerato son las cuestiones principales sobre las
cuales trata este estudio. Los datos analizados corresponden a grupos escolares expuestos a dos modelos distintos de enseñanza, uno centrado en el carácter instrumental del conocimiento matemático, y
otro centrado en la reflexión sobre los conceptos.
El aprendizaje de conceptos matemáticos en el
aula
Como señala Ausubel (2000), una de las tareas
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
60
ARTÍCULOS
Conceptos matemáticos en estudiantes de bachillerato…
diantes, se construyó un diseño cuasiexperimental,
de dos grupos. Conviene recordar que en este tipo de
diseño se comparan resultados con una lógica similar a un diseño experimental, pero sin haber realizado un experimento en sentido estricto, sino que la
variable independiente (en este caso, el enfoque de
enseñanza predominante en cada grupo) es una característica no inducida por el investigador.
mientos en los que intervienen los símbolos y términos matemáticos.
En este sentido, Dubinsky (1994), distingue dos
formas en las cuales los estudiantes construyen los
conceptos matemáticos:1
• La “definición conceptual”, por la cual los estudiantes son capaces de verbalizar una serie de ideas y
proposiciones asociadas al concepto.
• La “imagen conceptual”, que corresponde a una representación interna no verbal asociada al concepto en la mente de los estudiantes.
Contexto de investigación
Los grupos que participaron en la investigación
forman parte de una muestra por conveniencia, seleccionada del Centro de Bachillerato Tecnológico, Industrial y de Servicios 10, de la ciudad de Guadalajara. Se trata de una escuela cuya población estudiantil en su totalidad está compuesta por mujeres, donde se ofrece una modalidad de formación bivalente
(de preparación para la educación superior y de capacitación técnica para incorporarse al mercado laboral). La escuela se encuentra en una zona de clase
media baja de la ciudad. Los profesores que tuvieron
a su cargo la enseñanza de las diferentes asignaturas
de Matemáticas en los dos grupos participantes en
esta investigación, eran licenciados en Educación
Media en el área de Matemáticas (conocida también
como Normal Superior).
La muestra se ajustó a un número de 26 estudiantes, tanto para el grupo control como para el experimental. Las estudiantes del grupo de control estuvieron expuestas por dos años, con un mismo profesor,
a un modelo de enseñanza centrado en el carácter
instrumental del conocimiento matemático. Las
prácticas predominantes en ese modelo eran la explicación del profesor y la ejercitación de las estudiantes en procedimientos, básicamente algebraicos y
geométricos, donde los contenidos representan objetos matemáticos puros, con poca o nula referencia a
contextos y situaciones que enriquecieran su significado. La finalidad de este modelo es el dominio de
los símbolos y de sus normas de uso.
El grupo experimental (n=26) estuvo expuesto durante los mismos dos años, con un mismo profesor, a
un modelo de enseñanza centrado en el carácter conceptual del conocimiento matemático. Las prácticas
predominantes en este grupo fueron la discusión entre profesor y estudiantes en torno al significado de
cada concepto, a través de la lectura de su definición
y la asignación de significado a ejemplos asociados a
ella. La finalidad de este modelo es la resignificación
de los conceptos en una diversidad de situaciones,
orientado en ideas como la sostenida por Dahl
Duval (1999), por su parte, explica la formación de
los conceptos en la estructura de conocimientos de
los estudiantes, en términos de dos operaciones
mentales, a las cuales denomina respectivamente
“semiosis” y “noesis”. La tesis de Duval es que la semiosis es condición indispensable para la noesis, esto es, que para aprehender el contenido esencial de
un concepto (noesis) es indispensable poderlo captar
y comunicar en distintos sistemas de representación,
verbales y no verbales (semiosis).
Ambas posturas ponen de relieve que la construcción del significado de los conceptos matemáticos y
la comprensión de nuevos conceptos, requiere que
los estudiantes sean capaces de emplear una variedad de recursos de representación verbales y no verbales, cuestión señalada por Tate (2006) como esencial para la resolución de tareas matemáticas.
Desde la perspectiva anterior, en un ambiente de
enseñanza como el que se centra en el carácter instrumental del conocimiento matemático, se puede
esperar en el aula un ejercicio aceptable de la semiosis, por el cual los estudiantes alcanzan a manipular
los símbolos en correspondencia con los procedimientos y reglas establecidas, en una clase donde se
hacen muchos “ejercicios” para “reafirmar el conocimiento”. Sin embargo, como muestran los datos que
se presentan más adelante, la noesis, o construcción
de significado del concepto en este tipo de entornos
de enseñanza es pobre. Los estudiantes pueden utilizar para comunicarse expresiones como “derivada”, o
“regla de la cadena”, y símbolos como “f ‘(x)” (en México, se lee “f prima de x”), sin una comprensión de la
naturaleza del concepto que vaya más allá de su carácter procedimental.
El estudio realizado
Para examinar el grado y la forma en que los conceptos matemáticos son recordados por los estu61
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
José Jiménez-Mora
ARTÍCULOS
Cuadro 1. Categorías de los niveles de recuperación y comunicación de las respuetas
Evocación de objeto matemático asociado
a: Señala propiedades esenciales del concepto
b: Señala propiedades secundarias
c: No señala propiedades
1. Sí
a1
b1
c1
(2004), en el sentido de que el aprendizaje de conceptos matemáticos sólo puede ser elaborado por los estudiantes a partir de una colección de ejemplos pertinentes, los cuales remiten a otros conceptos que
deben estar formados en su mente.
Fase 1: Evaluación por áreas.
Esta fase comprende el cálculo del porcentaje de
sujetos de la muestra que dieron respuestas consideradas correctas (categorías a1 y a2) a cada pregunta,
según el área matemática contemplada. Para el análisis por grupos, se consideró una recuperación aceptable del significado del concepto, cuando ésta fue
lograda por más del 20% de las estudiantes de cada
grupo (en tal caso la celda que contiene los datos se
encuentra sombreada en el Cuadro 2).
Hipótesis de trabajo
El nivel de recuperación de significado de conceptos matemáticos en el grupo expuesto al modelo de
enseñanza de las matemáticas centrado en su carácter conceptual, es mayor que en el grupo expuesto al
modelo centrado en su carácter instrumental.
Cuadro 2. Porcentaje de recuperación
de significado. Área: Aritmética
Recopilación y análisis de datos
Se aplicó a las estudiantes de ambos grupos una
prueba de respuesta abierta en la que se les solicitaba recordar y comunicar por escrito el significado de
20 conceptos matemáticos, agrupados en cuatro
áreas, de acuerdo con el tipo de contenidos temáticos abordados en los programas de estudio, algunos
de los cuales presentan una correspondencia o articulación vertical, es decir, se aprenden en un semestre y se emplean en otros progresivos:2
a) Aritmética.
b) Álgebra.
c) Geometría, Trigonometría y Geometría Analítica.
d) Cálculo diferencial.
Grupo experimental
Grupo control
Ítem
%
Ítem
%
1
7.7
7
34.6
20
0.0
1
7.7
7
20
50.0 11.5
Los conceptos solicitados en el instrumento fueron, de acuerdo con el número de la pregunta, en esta área: (1) razón, (7) promedio y (20), número primo (ver
Cuadro 3).
Cuadro 3. Porcentaje de recuperación
de significado. Área: Álgebra
Grupo experimental
Ítem
%
2
34.6
3
46.1
8
73
9
30.7
10
11.5
11
19.2
13
65.3
3
7.7
8
61.5
9
0.0
10
0.0
11
7.7
13
42.3.
Grupo control
Las preguntas comprendieron dos instrucciones:
escribir el significado del concepto y dar un ejemplo
del mismo, es decir, generar un objeto matemático
que correspondiera al concepto (por ejemplo, definir
el concepto “ecuación” y escribir una expresión que lo
sea). Esta forma de señalar la demanda dio lugar a
distintos niveles de recuperación y de comunicación
de la respuesta de las estudiantes, de los cuales se
desprenden seis categorías, mostradas en el Cuadro 1.
Los valores asignados a las categorías de respuesta fueron: 5 puntos a la categoría a1, 4 puntos para la
categoría a2, 3 puntos para la categoría b1, 2 puntos
para la categoría b2, 1 punto para la categoría c1 y 0
puntos para la categoría c2.
El análisis de los datos se desarrolló en dos fases,
cuya lógica y resultados se describen enseguida:
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
2. No
a2
b2
c2
Ítem
%
2
11.5
Las preguntas en esta área refieren a los conceptos: (2) Factorizar, (3) Ecuación, (8) Producto, (9) Factor,
(10) Término algebraico, (11) Coeficiente, (13) Reducción de
términos (ver Cuadro 4).
Los conceptos solicitados por el instrumento, de
acuerdo con el número de la pregunta, en esta área
fueron: (6) Función trigonométrica, (14) Perpendicular, (15)
Pendiente, (16) Triángulo oblicuángulo, (18) Parábola, (19)
Recta tangente (ver Cuadro 5).
Los conceptos solicitados en esta área, fueron: (4)
Derivada de una función, (5) Función, (12) Variable, (17) Límite de una función.
62
ARTÍCULOS
Cuadro 4. Porcentaje de recuperación
de significado. Área: Geometría plana,
Geometría analítica y Trigonometría
blecer una igualdad entre dos expresiones. No obstante, una
estudiante de este grupo respondió lo siguiente:
“Es cuando una fórmula se tiene que desbaratar para saber el valor de la incógnita, como
3x – 6 = 0; 3x = 6; [x = 6/3]”.
Grupo experimental
Ítem
%
6
3.8
14
34.6
15
57.7
16
19.2
18
19.2
19
19.2
Lo anterior pone de relieve la necesidad de distinguir que, si bien muchos de los conceptos matemáticos refieren efectivamente a un procedimiento (en la
prueba, 13 de los 20 conceptos se reconocen con un
componente procedimental), aun en estos casos, tienen otras propiedades fundamentales en las cuales
se puede basar su aprendizaje. Como ejemplo de estas propiedades se encuentra la restricción asociada
al concepto “reducción de términos”, de que sólo pueden reducirse los términos que tengan la misma parte literal, o
términos semejantes (propiedad que es aparentemente
aprendida durante el estudio del Álgebra, en primer
semestre, pero luego es olvidada por muchos estudiantes cuando tienen que realizar procedimientos
algebraicos que la implican, en sucesivas asignaturas, como Geometría Analítica o Cálculo Diferencial).
Por otra parte, el hecho de que un alto número de
preguntas tuviera una proporción de recuperación de
significado aceptable en el grupo experimental, particularmente en las áreas de Álgebra (5 de 7 conceptos) y Cálculo (3 de 4), permite suponer que la orientación de la enseñanza hacia el tratamiento conceptual de los contenidos aporta dos recursos al aprendizaje de los estudiantes:
• Una base de significados que es posible almacenar
y recordar cuando son requeridos. Este proceso,
que en algunas teorías cognitivas del aprendizaje
escolar es llamado “activación de esquemas”
(Gagné, 1993), puede ser realizado por el estudiante, ya sea acudiendo directamente a su memoria, o mediante la consulta de apuntes que hace en el aula que representan información útil,
porque es comprendida conceptualmente.
• Una forma de acercarse al conocimiento matemático es comprender el significado de los conceptos,
de tal manera que los alumnos puedan explotar
sus propiedades en la resolución de problemas y
puedan formar redes conceptuales al interior de
sus estructuras de conocimiento. Por ejemplo, la
relación “pendiente de una recta-derivada de una
función”.
Grupo control
Ítem
%
6
11.5
14
0.0
15
0.0
16
3.8
18
0.0
19
19.2
Cuadro 5. Porcentaje de recuperación
de significado. Área: Cálculo diferencial
Grupo experimental
Grupo control
Ítem 4
5
5
12 17 Ítem 4
%
11.5 0.0
30.7 23 57.6 19.2 %
Conceptos matemáticos en estudiantes de bachillerato…
12 17
73.1 15.3
Un primer aspecto que se puede destacar, a partir de los resultados obtenidos, es que la exposición
de las estudiantes a un modelo de enseñanza donde prevalece el trabajo de reflexión y discusión sobre los conceptos, permite que se apropien de su
significado en mayor proporción que en los casos
donde el conocimiento matemático es tratado solamente en su carácter instrumental. Como se aprecia
en las figuras, considerando las cuatro áreas, el grupo experimental presenta un nivel aceptable de recuperación del significado en 11 de las preguntas
mientras que el grupo control presenta este nivel
sólo en 4 de ellas.
De manera particular, llaman la atención datos
como el porcentaje de recuperación de significado en
el grupo experimental sobre el concepto pendiente de la
recta, el cual es introducido en la enseñanza de la
Geometría Analítica (tercer semestre), de acuerdo
con los programas de estudio escolares, cuya comprensión es clave para la construcción de conocimientos y la solución de problemas de variación en
Cálculo Diferencial (cuarto semestre). Mientras que
en el grupo experimental más de la mitad de las estudiantes recordó este concepto, en el grupo control
ninguna de ellas lo hizo.
Sin embargo, algunos datos muestran que aun las
estudiantes del grupo experimental tienden a expresar su comprensión de algunos de los conceptos que
les fueron solicitados sólo en atención a su carácter
procedimental, esto es, los refieren a la tarea asociada,
pero sus definiciones no recuperan otras propiedades esenciales del concepto. Como ejemplo, una propiedad esencial del concepto “ecuación” es la de esta-
Fase 2: Valoración global
En este momento del análisis se utilizó una prueba de comparación de medias entre las estudiantes
63
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
José Jiménez-Mora
ARTÍCULOS
Una situación que explica en parte lo anterior, en
el caso del contexto de investigación, es la sobrecarga de contenidos en los programas de estudio,3 respecto de las posibilidades de enseñarlos a profundidad y asegurando la comprensión. Lo anterior obstaculiza en alguna medida la discusión de los conceptos en diferentes contextos, si la prioridad del
profesor es “terminar el programa”. Otra consecuencia de esto es que disminuyen las posibilidades de
explotar la información contenida en las propiedades de los conceptos, tanto para resolver problemas
matemáticos, como para explorar las situaciones
que originan y dan sentido a los conceptos en distintos contextos, incluyendo la vida cotidiana de los
estudiantes.
Por otra parte, prácticas correspondientes a lo
que aquí se ha denominado modelo de enseñanza
de las matemáticas centrado en su carácter instrumental, parecen ajustarse a una especie de cultura
de trabajo presente entre los estudiantes en la cual
el sentido de la actividad matemática en el aula es
“hacer operaciones” y procedimientos, dejando de
lado casi por completo la posibilidad de reflexionar
en los conceptos y sus propiedades, tomando eso
como base para construir razonamientos lógicos. La
existencia de esta cultura limita en parte los resultados de una enseñanza orientada en el carácter
conceptual del conocimiento matemático, pues aun
en este tipo de entorno, la apropiación que los estudiantes pueden alcanzar de los conceptos sigue
siendo baja.
Con respecto a esto último, la idea de que para
los estudiantes el análisis de las propiedades de los conceptos
no representa una tarea clave durante el aprendizaje es una
opción para explicar los bajos niveles obtenidos por
ambos grupos en el instrumento. Además, sugiere
que la enseñanza de las matemáticas se realiza frecuentemente en entornos de actividad en los que,
por lo general, el estudiante termina expuesto a una
gran cantidad de información, llegando a manipular
objetos matemáticos tales como símbolos, gráficas y
otras representaciones sin comprender suficientemente su
significado.
del grupo experimental y del grupo control. Los resultados presentados enseguida conducen a aceptar la
hipótesis de trabajo, en tanto el grupo experimental
presentó diferencia significativa respecto al grupo
control en el nivel de recuperación del significado de
los conceptos que fueron preguntados en la prueba
(ver Cuadro 6).
Discusión
La presencia de diferencia significativa en el nivel
de recuperación de significado de conceptos matemáticos, que se desprende de los valores del estadístico de prueba, muestra que las estudiantes del grupo experimental, que trabajaron en una clase centrada en la discusión sobre las propiedades de los conceptos, alcanzaron a apropiarse de elementos de significado en un grado y forma distintos a las que fueron expuestas a una enseñanza instrumental.
Asimismo, estos resultados sugieren que tales estudiantes, sujetas a una enseñanza con énfasis en el
tratamiento conceptual del conocimiento matemático, al comunicar significados por escrito, evidencian
haber incorporado recursos de lenguaje útiles para la
comprensión de los conceptos. De esta manera, queda corroborado lo que apunta, entre otros, Rodríguez-Mena (2007), en el sentido de que los estudiantes en entornos de enseñanza con estas características tienen muchas oportunidades para explicar lo
que saben, para formular su comprensión de diferentes maneras y para responder a las preguntas de
otros.
Sin embargo, estos resultados también muestran
que, aunque un grupo escolar participe largo tiempo
–en este caso, dos años– en una clase donde se insiste en que se apropie del significado de los conceptos
como finalidad principal, el nivel en el que consigue
esta apropiación es limitado. La media del grupo experimental se encuentra por debajo de la mitad del
valor de la prueba, mientras que la del grupo control
apenas supera una cuarta parte del valor de la prueba, lo que refleja una pobre apropiación del significado de conceptos que son parte de lo que los estudiantes cotidianamente estudian en el aula.
Cuadro 6. Resultados globales
Grupo
Experimental
Control
Media
43.5
25.7
Desviación estándar
19.2
14.1
Valor del estadístico de prueba t = 3.81; p = 0.0004.
Puntaje máximo de la prueba: 100.
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
64
Conceptos matemáticos en estudiantes de bachillerato…
ARTÍCULOS
Conclusiones
EGGEN, P. y KAUCHAK, D. (1998). Estrategias docentes. México: Fondo de Cultura Económica.
GAGNÉ, E. (1993). Psicología cognitiva del aprendizaje escolar. Madrid: Visor.
GODINO, J., y RECIO, A. (1998). “Un modelo semiótico para el análisis de las relaciones entre pensamiento, lenguaje y contexto en educación matemática” en OLIVIER, A. y NEWTEAD, K. (eds.). Proceedings of the 22th Conference of the Internacional Group for the Psychology of Mathematics Education, v. 3, University of Stellenbosch, South Africa, 1-8.
GÓMEZ, I. (1998). Matemáticas y contexto. Madrid: Narcea.
KOTSOPOULOS, D. (2007). Unravelling Students Challenges with Quadratics: A Cognitive Approach. AMT, 63(2),
19-24.
MULLIGAN, J. y MITCHELMORE, M. (2009). Awareness of
Pattern and Structure in Early Mathematical Development. Mathematics Education Research Journal, Vol. 21, No.
2, 33-49.
OCDE (2000). Knowledge and skills for life. First results from the
Programme for International Student Assessment (PISA). París.
RODRÍGUEZ-MENA, M., (2007). “El aula como comunidad
para aprender”. Cultura y Educación, 19(1), 17-29.
SÁNCHEZ, J. y FERNÁNDEZ, J. (2003). La enseñanza de las matemáticas. Madrid: CSS.
SANTOS, L.M., (1996). “La importancia de la transferencia
del conocimiento en el estudio situado de las matemáticas”, en HITT, F. (coord.), Investigaciones en Matemática
Educativa. México: Grupo Editorial Iberoamérica, 405416.
TATE, W. (2006). “Do the Math: Cognitive Demand Makes a
Difference?”. Research Points, Vol. 4, iss. 2, 1-4.
Los hallazgos obtenidos ponen de relieve cómo
las acciones para construir el significado de los conceptos se encuentran determinadas por las prácticas
de enseñanza. Si en éstas se privilegia la reflexión y
discusión permanente sobre los significados de los
conceptos matemáticos, en contextos y situaciones
diversas, se ayuda a la comprensión en el estudiante,
cuyos beneficios pueden quedar evidentes cuando
tiene que resolver problemas matemáticos. Por otro
lado, estos hallazgos sugieren la necesidad de impulsar una orientación para la enseñanza de las matemáticas dirigida a propósitos como los siguientes:
• Generar formas de mediación o ayuda pedagógica
por las cuales los estudiantes en el aula puedan
apropiarse de las propiedades esenciales de los
conceptos matemáticos asociados a los objetos
que manipulan, así como diversas formas de actividad por las cuales el significado de estos conceptos pueda ser comprendido y enriquecido.
• Crear una cultura de trabajo con los estudiantes en
la que la actividad matemática inicie, se sostenga
y concluya con la discusión y resignificación de
los conceptos. Con ello, será posible aportar también algo al desarrollo del pensamiento conceptual, constituido por operaciones como la definición, abstracción e inferencia, tan importantes en
todos los niveles educativos.
Notas
1. Estos dos niveles son tomados en cuenta en el instrumento empleado en esta investigación, dado que se solicita al estudiante que defina de manera explícita y referencial (asociando un concepto a ejemplos) el significado de los conceptos.
2. Por ejemplo, el concepto “perpendicular”, el cual es abordado inicialmente en el programa de Geometría Plana
en el segundo semestre, posteriormente es requerido
para el estudio de la Geometría Analítica en el tercer semestre, según la organización de los planes y programas de este bachillerato.
3. En general, los programas de las asignaturas referidas
contienen una cantidad de contenidos desproporcionados en razón del tiempo que requiere su enseñanza y
aprendizaje.
Referencias
APARICIO, J. y RODRÍGUEZ, M. (2000). “Los estudios sobre
el cambio conceptual y las aportaciones de la psicología del aprendizaje”. Tarbiya, No. 26, 13-30.
ARZARELLO, F., ROBUTTI, O. y BAZZINI, L. (2005). “Acting
is learning: focus on the construction of mathematical
concepts”. Cambridge Journal of Education, Vol. 35, No. 1,
55-67.
AUSUBEL, D. (2000). Adquisición y retención del conocimiento.
Barcelona: Paidós.
CHEVALLARD, Y. (1996). La transposición didáctica. Barcelona:
Aique.
DAHL, B. (2004). “Analysing Cognitive Learning Processes
Through Group Interviews of Successful High School
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DUBINSKY, E. (1994). “A Theory and Practice of Learning
College Mathematics”, en SCHOENFELD, (ed.) Mathematical Thinking and Problem Solving. Hillsdale: Erlbaum,
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DUVAL, R. (1999). “Representation, Vision and Visualization: Cognitive Functions in Mathematical Thinking. Basic Issues for Learning”. Memorias del Congreso Internacional
de Psicología de la Educación Matemática, Cuernavaca.
65
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
La Escala de Prácticas Parentales de Andrade
y Betancourt en adolescentes veracruzanos
HERMINIA BEATRIZ SEGURA-CELIS OCHOA,1 ALMA GLORIA VALLEJO-CASARÍN,1
JESÚS RAFAEL OSORNO-MUNGUÍA,1 ROSA MARÍA ROJAS-RIVERA,2
SANDRA IRENE REYES-GARCÍA2
Resumen
El objetivo de la investigación consistió en comparar las propiedades psicométricas de la escala de Prácticas
Parentales de Andrade y Betancourt (2008), en una muestra de adolescentes de Veracruz. La escala fue aplicada
a 818 adolescentes de 12 a 18 años de niveles de secundaria y bachillerato. Se compararon las estructuras factoriales y las confiabilidades obtenidas resultando en un desempeño muy similar a la original mostrando la escala su invarianza en la medición. Se concluye que la escala es útil para comparar las dos poblaciones de una forma válida y confiable.
Descriptores: Escala de Prácticas Parentales, Adolescencia, Propiedades psicométricas, Control psicológico,
Apoyo parental.
Andrade & Betancourt’s Parental Practices Scale in adolescents of Veracruz
Abstract
The purpose of this research was to compare the psychometric properties of Parental Practices Scale of Andrade and Betancourt (2008), in an adolescent sample of Veracruz. The scale was administered to 818 high school
adolescents from 12 to 18 years olds. Factor structure and factor reliabilities were compared resulting in a very similar performance to the original scale, finding the invariance of the measurement. The scale proved to be useful for comparing two populations in a valid and reliable form.
Key words: Parental Practice Scale, Adolescence, Psychometric Properties, Psychological Control, Parental
Support.
[
]
Artículo recibido el 15/12/2010
Artículo aceptado el 6/03/2011
Declarado sin conflicto de interés
1
2
Docentes de la Facultad de Psicología de la Zona Poza Rica-Tuxpan de la Universidad Veracruzana, Poza Rica, Veracruz, México, Miembros
de la Red Familia y Desarrollo Humano. [email protected], [email protected], [email protected]
Docentes de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Autónoma de Sinaloa, Campus Culiacán, Miembros de la Red Familia y Desarrollo Humano. [email protected]
67
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Segura, Vallejo, Osorno, Rojas, Reyes
ARTÍCULOS
mentos para evaluar estilos parentales en padres de
adolescentes de la ciudad de México (Palacios y Andrade, 2006) y la investigación acerca del control paterno y materno realizada por Betancourt (2007) con
niños y adolescentes. Esta escala integra las dimensiones del comportamiento parental que han tomado
en cuenta el apoyo y el control. El apoyo parece ser
una característica más homogénea, su presencia es
benéfica en el desarrollo de los hijos, mientras que
los resultados acerca del control parental han sido
contradictorios, de aquí que autores como Barber y
Harmon (2002) y Steinberg y Silk (2002) señalen la
importancia de diferenciar entre control psicológico y
control conductual; el primero de ellos es intrusivo y
tiene efectos perniciosos en el desarrollo de los hijos
y el segundo implica la supervisión y conocimiento
de las actividades de los hijos cuyos efectos son benéficos para ellos. Andrade y Betancourt (2008) hacen
estas distinciones en su escala porque permiten realizar análisis más detallados sobre la influencia que
ejercen los padres en el desarrollo de los hijos. Las
autoras reportan que el análisis factorial de la escala
con una muestra de adolescentes de la Ciudad de
México identificó para la mamá cinco factores, que
explicaron el 53.4% de la varianza, mientras que para
la escala de papá se identificaron cuatro factores que
explican el 67.8% de la varianza. La consistencia interna de los factores fue alta en la escala de papá obteniendo puntuaciones en alfa de Cronbach arriba de
.90 y para la escala de mamá arriba de .80 (Andrade y
Betancourt, 2008).
Las aproximaciones sobre estilos y prácticas parentales han desarrollado diversos instrumentos para la evaluación de los padres; sin embargo, en las diferentes investigaciones no se han utilizado los mismos instrumentos de evaluación, y no se han hecho
evaluaciones psicométricas de los mismos instrumentos en diferentes poblaciones (Hakim-Larson,
Parker, Lee, Goodwin & Voelker, 2006). Estas limitaciones dificultan hacer comparaciones de los resultados entre las investigaciones y tener certidumbre respecto de la validez y confiabilidad de los datos obtenidos. Es en este sentido que surge el objetivo de esta investigación que consistió en establecer la confiabilidad y validez de la Escala de Prácticas Parentales
de Andrade y Betancourt (2008) en una muestra de
adolescentes de Veracruz y comparar su funcionamiento psicométrico con la muestra de adolescentes
de la Ciudad de México probando de esta forma la invarianza de medida de la escala en distintos contextos de nuestro país.
Introducción
E
l rol de los padres es la influencia más significativa en relación con la salud psicológica y el desarrollo de los hijos (Dwairy, Achoui, Filus, Rezvan nia,
Casullo y Vohra, 2010; Gunty y Buri, 2008). La investigación sobre la socialización de los hijos enfatiza
que esta influencia es un proceso bidireccional en el
que los padres envían mensajes a sus hijos y donde
éstos varían en el nivel de aceptación de los mensajes. Dos de los enfoques más importantes en el estudio de la identificación de los mensajes de los padres por los hijos son el estudio de los estilos parentales (Baumrind, 1991) y el estudio de las prácticas
parentales (Epstein,1996). Aunque en ocasiones son
mencionados de forma indistinta (Darling & Steinberg, 1993), para entender mejor el proceso de socialización debe distinguirse entre la propuesta de
los estilos parentales que implica la evaluación del
clima emocional que crean en la relación con sus hijos mientras que las prácticas parentales se interesan en conductas específicas que los padres utilizan
en la socialización de los hijos. El estudio de las
prácticas parentales se ha ocupado de estudiar comportamientos específicos de los padres para establecer o influir en conductas particulares de los hijos
que pueden estar relacionadas con la escuela, las tareas del hogar o las habilidades sociales por nombrar algunas.
Las investigaciones realizadas en la tipología de
los estilos y las prácticas parentales han tenido como objetivo establecer relaciones con la autoestima,
la conducta antisocial, el estrés internalizado, el uso
de sustancias, el rendimiento académico y la depresión, entre otros (Baumrind, 1991; Betancourt, Andrade y Orozco, 2008; Irons, Gilbert, Baldwin, Baccus
y Palmer, 2006; Greening, Stoppelbein, & Luebbe,
2010; Vallejo, Mazadiego, Osorno y Vázquez, 2008).
Para los investigadores de los estilos y prácticas parentales ha sido de interés realizar comparaciones
transculturales para identificar las diversas influencias culturales que los afectan y relacionarlas con los
comportamientos de los hijos en los diferentes ámbitos como la escuela, el hogar, el vecindario, etc.
(Domenech, Donovick, y Crowley, 2009; García y Gracia, 2009; Nguyen, 2008; Türkel y Tezer, 2008; Sui-chu
Ho, 2009).
La Escala de Prácticas Parentales de Andrade y
Betancourt (2008) recupera información de las investigaciones realizadas en México que parte de instru-
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
68
ARTÍCULOS
Método
La Escala de Prácticas Parentales de Andrade y Betancourt…
entrenados para ello. Los resultados se capturaron
en archivos del programa SPSS 15.0 y se realizaron
los cálculos del análisis factorial exploratorio de máxima verosimilitud del constructo con rotación Varimax y de la consistencia interna mediante el alfa de
Cronbach de los reactivos que cargaron en los diferentes factores.
Participantes
La muestra consistió en 818 adolescentes entre
los 12 y 19 años, estudiantes de secundaria y bachillerato de Coatzintla y Papantla, Veracruz. El 52.8% de
secundaria y el 47.2% de bachillerato, de los cuales el
45.5% fueron hombres y el 54.4% mujeres.
Resultados
Instrumento
Se utilizó la Escala de Prácticas Parentales de Andrade y Betancourt (2008) para papá y mamá que
consta de 40 reactivos cada una; se responde en una
escala tipo Likert con cuatro opciones de respuesta
(nunca; pocas veces, muchas veces y siempre).
Para el análisis psicométrico de la escala se siguió
el mismo procedimiento utilizado por Andrade y Betancourt (2008), separando las escalas de papá y de
mamá. Para la escala de mamá se encontraron cinco
factores que explicaron el 43.55% de la varianza y en
el caso del papá se encontraron cuatro factores que
explicaron el 53.10% de la varianza. Para incluir un
reactivo en un factor se tomó en cuenta que su carga
factorial fuera mayor de .400 y que no existiera una
carga factorial similar en otro factor. Los factores encontrados y los reactivos con mayor carga factorial se
presentan en las Tablas 1 y 2.
Por lo que respecta al factor 1 de Comunicación, hace referencia a las prácticas de confort y diálogo que
tiene la madre hacia el adolescente; se integró por 11
reactivos que explicaron el 26.68% de la varianza. El
segundo factor Control Psicológico está relacionado con
las actitudes de devaluación y chantaje que realiza la
Procedimiento
Se solicitó la colaboración a las autoridades educativas de una secundaria y un bachillerato públicos
de las ciudades de Coatzintla y Papantla, Veracruz. Se
pidió la autorización por escrito a los padres de los
adolescentes para participar. La aplicación del instrumento se realizó durante las mañanas en las horas de
clase en los horarios acordados con las autoridades
escolares. Se les garantizó el anonimato y se aclararon las dudas que surgieron en los adolescentes. El
instrumento fue aplicado por los investigadores apoyados por estudiantes de licenciatura previamente
Tabla 1. Análisis factorial y consistencia interna de la escala
de prácticas parentales de la mamá por factor y reactivos
F1. Comunicación
Platica conmigo de las cosas que me suceden
Platica conmigo como buenos amigos (as)
Me da confianza para que me acerque a ella
F2. Control Psicológico
Se enoja por cualquier cosa
Todo lo que hago le parece mal
Me dice groserías o me insulta si me porto mal
F3. Imposición
Me impone su manera de ser
Me impone su voluntad
Me impone sus pensamientos
F4. Control conductual/Comunicación
Sabe realmente donde estoy cuando salgo de casa
Sabe a donde estoy cuando salgo por la noche
Sabe con qué amigos salgo por la noche
F5. Autonomía
Me deja tomar mis propias decisiones
Respeta las decisiones que tomo
Apoya mis decisiones
Escala Total
Alfa
.747
.722
.706
Alfa
.595
.549
.549
Alfa
.683
.673
.609
Alfa
.684
.668
.611
Alfa
.634
.605
.576
Alfa
69
= 0.92
= 0.80
= 0.77
= 0.80
= 0.82
= 0.82
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Segura, Vallejo, Osorno, Rojas, Reyes
ARTÍCULOS
Tabla 2. Análisis factorial y consistencia interna de la escala
de prácticas parentales del papá por factor y reactivo
F1. Comunicación / Control Conductual
Platica conmigo sobre todo lo que hago
Platica conmigo de lo que hago en mi tiempo libre
Me pregunta sobre las cosas que hago en mi tiempo libre
F2. Control Psicológico
Me grita por cualquier cosa
Me culpa por cualquier cosa
Me culpa por todo lo que sucede
F3. Autonomía
Respeta las decisiones que tomo
Me deja hacer mis propios planes acerca de las cosas que quiero
Me deja tomar mis propias decisiones
F4. Imposición
Me impone su manera de pensar
Me impone su manera de ser
Me impone las cosas que él piensa
Escala Total
= 0.95
= 0.83
= 0.80
= 0.72
= 0.88
ra la escala de papá. También las subescalas obtuvieron alfas aceptables que fueron de .72 a .95.
madre hacia los hijos, se integró por ocho reactivos
que explicaron el 7.90% de la varianza. El siguiente
factor de Imposición que alude al sometimiento del
adolescente a las creencias de la madre, se conformó
de seis reactivos que explicaron el 3.53%. El cuarto
factor se refiere a la Supervisión y Conocimiento de las actividades que realiza el hijo, se conformó por seis
reactivos que explicaron el 2.86% de la varianza. El último factor señala la Autonomía que implica la promoción de la individualidad del hijo que efectúa la madre, fue integrado por siete reactivos que explicaron
el 2.57% de la varianza.
En la escala de papá el primer factor se refiere a
Comunicación y Control Conductual que evalúan la disposición del padre para apoyar al hijo y el conocimiento de sus actividades, conformado por 16 reactivos
que explicaron el 33.45% de la varianza. El segundo
factor se refiere al Control Psicológico, es decir la devaluación, chantaje e inducción de culpa que ejerce el
padre sobre el adolescente, se conformó por ocho
reactivos que explicaron el 11.23% de la varianza. El
tercer factor encontrado fue el de Autonomía referente
al respeto del padre a las decisiones del hijo y la promoción su individualidad, estuvo conformado por
ocho reactivos que explicaron el 4.86% de la varianza.
El cuarto y último factor identificado fue el de Imposición el cual se refiere al ejercicio del sometimiento del
hijo a la voluntad o creencias del padre, conformado
por siete reactivos que explicaron el 3.56% de la varianza.
Para las escalas de mamá y papá la consistencia
interna fue de buena a excelente siendo más alta paRevista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Alfa
.831
.802
.787
Alfa
.750
.675
.663
Alfa
.703
.689
.668
Alfa
.770
.709
.708
Alfa
Discusión
El objetivo de este trabajo fue evaluar la Escala de
Prácticas Parentales creada por Andrade y Betancourt
(2008) en una población diferente a la que se desarrolló, de manera que permitiera realizar comparaciones entre familias de contextos culturales diferentes
del país, siguiendo los objetivos de la investigación
transcultural, que ha sido una preocupación de los
estudiosos de la influencia que ejercen los padres en
el desarrollo de los hijos. Este objetivo se logró dado
que el funcionamiento psicométrico del instrumento
fue el adecuado, encontrándose dimensiones muy similares a las reportadas por las autoras. En los resultados del análisis factorial de la madre, el factor de
Control Conductual integró dos reactivos de Comunicación, mientras que en el estudio de Andrade y Betancourt (2008) reportan Comunicación como un factor independiente; en el factorial de la escala de papá no
se encontraron diferencias de lo reportado por las autoras identificándose los mismos cuatro factores.
La evaluación de la consistencia interna de la escala en la muestra veracruzana mostró un desempeño de bueno a excelente. Por ejemplo, en la escala de
papá en el factor de Imposición que consta de sólo tres
reactivos se obtuvo una alfa de .88, hasta un alfa de
.95 en la escala de papá en el factor de Comunicación,
lo que indica una excelente consistencia interna, resultado que muestra un buen desempeño psicomé70
ARTÍCULOS
La Escala de Prácticas Parentales de Andrade y Betancourt…
es que hace una clara distinción de los diferentes tipos de control parental, acorde con los señalamientos de los estudiosos de este tema, como sucedió en
la muestra de la Ciudad de México y las de Veracruz.
El control psicológico caracteriza a los padres que
usan mucha presión para que los hijos se comporten
de acuerdo a sus normas particulares de concebir la
vida usando la manipulación, el chantaje, la inducción de culpa y descalificación. Estas formas de relación han demostrado tener un efecto negativo en el
bienestar psicológico de los hijos como lo señalan
Barber y Harmon (2002) ya que inciden en el desarrollo de la autonomía y, por ende, pueden fomentar
síntomas depresivos (Vansteenkiste, Zhou, Lens, y
Soenens, 2005; Barber, Olsen, y Shagle, 1994; Barber,
1996; Soenens,Vansteenkiste, Luyten, Duriez, y
Goossens, 2005), relaciones que se han encontrado
tanto en muestras de países occidentales como de
otras latitudes (Barber, Stolz, y Olsen, 2005; Gray y
Steinberg, 1999).
El otro tipo de control que considera la escala de
Andrade y Betancourt es el control conductual que,
como se indicó, implica la supervisión y conocimiento de las actividades de los hijos y que produce efectos benéficos en ellos, y que en esta investigación
aparece fusionado con los reactivos de comunicación; en la escala los dos tipos de control están claramente diferenciados con confiabilidades aceptables. Consideramos que estos dos aspectos del comportamiento parental son muy importantes porque
aportan información muy significativa de la influencia de los padres en el bienestar, o malestar psicológico, de los hijos como lo han señalado diversos autores (Kuppen, Grietens,Onghena y Michiels, 2009;
Shek, 2007) ya que de acuerdo con la investigación y
la teoría, la familia y, en específico, el estilo de crianza de los padres, contribuye o mitiga la vulnerabilidad de presentar problemas como la depresión en
los adolescentes (Soenens, Luyckx, Vansteenkiste,
Duriez, y Goossens, 2008; Vallejo, Osorno y Mazadiego, 2008).
Contar con un instrumento confiable y válido para dos poblaciones diferentes permite discriminar la
influencia de las variables contextuales de acuerdo
con la investigación transcultural por lo que se abre
la puerta para evaluar las relaciones entre las prácticas parentales y comportamientos de los hijos como
pueden ser la depresión, la autoestima, el consumo
de alcohol y drogas, la conducta sexual de riesgo, el
rendimiento académico y el bienestar psicológico en
general. Toda esta información puede emplearse pa-
trico de la escala, mejor aun que el encontrado en el
desarrollo de la escala en la Ciudad de México.
Es importante destacar que la escala evalúa cinco
dimensiones para la mamá y cuatro para el papá en
las dos muestras, lo que comprueba la similitud de
las estructuras internas de las dimensiones del cuestionario en las dos muestras, indicando la invarianza
de medida de la escala; de la misma forma también
refuerza la opción de evaluar en forma independiente
las prácticas parentales de mamá y de papá, estrategia metodológica que debe preservarse.
Los resultados encontrados ofrecen evidencia para afirmar que se dispone de un instrumento útil para la evaluación de las prácticas parentales. Como ya
se señaló con anterioridad existen escasas publicaciones en México, donde se reporte el funcionamiento psicométrico de instrumentos empleados para
evaluar los estilos parentales o las prácticas parentales; ello limita de manera muy importante la comparación de resultados en diferentes contextos de nuestro país y con otros países. Aunque la aproximación
de los estilos parentales fue un gran avance para estudiar la influencia de los padres en el desarrollo de
los hijos como lo señala Spera (2005), no permitió
precisar qué aspectos de cada estilo son los responsables de los efectos encontrados en los hijos. En este sentido la aproximación de las prácticas parentales tomando en cuenta las dimensiones del comportamiento de los padres que más se han estudiado,
permite hacer comparaciones más precisas del rol de
cada uno de los padres de una manera más específica, ya que estudia las dimensiones de forma particular y no global como sucede en la aproximación de
los estilos.
Hay otras propuestas al respecto. Padilla, Nelson,
Madsen, McNamara (2008) consideran que la tendencia que se debe seguir para analizar la influencia de
los padres es la combinación de diferentes grados o
niveles de las dimensiones de los padres, por ejemplo, los efectos de madres con altos niveles de apoyo
y a su vez altos niveles de control psicológico, ya que
la combinación de las diferentes dimensiones de los
comportamientos de los padres pueden tener efectos
diferentes dependiendo del grupo cultural que se estudie (Kapungu, Holmbeck y Paikoff, 2006) y la propuesta de Darling y Steinberg (1993) y Spera (2005)
que consideran que los estilos parentales son los
moderadores de las prácticas parentales específicas
de los padres.
Uno de los aspectos importantes de la Escala de
Prácticas Parentales de Andrade y Betancourt (2008)
71
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Segura, Vallejo, Osorno, Rojas, Reyes
ARTÍCULOS
ra el desarrollo de programas de prevención y remediales con padres y adolescentes, lo cual es una de
las demandas de los profesionales interesados en la
familia en distintos contextos culturales.
Los resultados muestran un excelente desempeño psicométrico de la escala lo que permitirá establecer pautas de aplicabilidad y generalización de los resultados (Gámez-Guadix, Orue, Calvete, Carrobles,
Muñoz-Rivas y Almendros, 2010), por lo que las comparaciones que se realicen a través de esta escala en
las dos poblaciones resultarán válidas. Para mejorar
aun la certidumbre del funcionamiento psicométrico
de la escala se requiere establecer comparaciones del
comportamiento de las estructuras factoriales y de
las consistencias internas de la escala mediante estrategias estadísticas que consideren el azar (Balluerka, Gómez, Stock, y Caterino, 2000). Finalmente, para
elevar la calidad de los resultados con este instrumento, es necesario contar con muestras representativas de las poblaciones para mejorar el grado de generalización de los resultados.
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73
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Factores sociodemográficos asociados al
consumo cultural, del tiempo libre y de medios de
comunicación en la educación superior de una
universidad pública en Guadalajara
LAURA PATRICIA HARO-JIMÉNEZ,1 CARLOS CABRERA-PIVARAL,2 CARMEN LIZETTE
TORNERO-GONZÁLEZ,3 IRMA PATRICIA GONZÁLEZ-ROJAS,4 GABRIELA CARRILLO-NÚÑEZ5
Resumen
El consumo cultural, del tiempo libre y de los medios electrónicos, CCTLM, se reconoce como un conjunto de
actividades que permiten desarrollar al ser humano de una manera integral; éste se realiza a partir de actividades desarrolladas en momentos que no se relacionan a la actividad laboral.
La medición de CCTLM en un contexto educativo determinado resulta pertinente, y más cuando éste favorece la indagación de la multiplicidad de actividades que realizan los estudiantes en sus tiempos y espacios por-
Sociodemographic Factors Associated with the Consumption of Culture,
Leisure and Media in Higher Education at a Public University in Guadalajara
Abstract
Cultural Consumption, Leisure and Media (CCLM), is recognized as a set of activities that develop the human
being in a comprehensive way; this is driven from activities in time unrelated to work activity.
The CCTLM measurement in a context results relevant, and more when this encourage the exploration of the
multiplicity of activities undertaken by the students in their time and space because it is precisely there, where
[
]
Artículo recibido el 15/12/2010
Artículo aceptado el 4/03/2011
Declarado sin conflicto de interés
1
2
3
Profesora investigadora Titular “C” adscrito al Departamento de Ciencias Sociales, especialista en Psicología Educativa y Master Internacional en E-learning. [email protected]
Profesor Investigador Titular “C” adscrito al Departamento de Ciencias Sociales, Doctor en Ciencias Médicas. [email protected]
Técnico Académico Titular A adscrito en el Departamento de Ciencias Sociales, Licenciado en Psicología y Master Internacional en E-learning. [email protected]
75
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
que es justamente allí, donde los seres humanos acceden a una serie de prácticas recreativas, culturales y de ocio
que contribuyen a la construcción de la sociedad en que vivimos.
La evidencia empírica aporta información valiosa para la elaboración de políticas culturales institucionales,
que permitan considerar la diversidad y particularidades de los hábitos de consumo cultural, de tiempo libre y de
medios de comunicación en la formación integral de universitarios, así como llevar una planeación que promueva la producción y el consumo cultural para una educación integral.
Descriptores: Consumo cultural, Tiempo libre, Ocio, Estudiantes universitarios, Sociedad.
people access to a range of recreational practices, cultural and leisure activities that contribute to build the society in which we live.
The empirical evidence provides valuable information for the institutional development of cultural policies,
considering the diversity and particularities of their cultural habits, leisure and media in the comprehensive training of college and leading a plan that promotes production and culture consumption for an education of comprehensive character.
Key words: Cultural Consumption, Leisure, Entertainment, College Students, Society.
4
5
Técnico Académico Asociado “A” adscrito al Departamento de Ciencias Sociales, Maestra en Ciencias de la Educación. Instituto Mexica
no de Estudios Pedagógicos A. C. [email protected]
Profesora de Carrera Titular “B”, Maestría en Inmunología. [email protected]
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
76
Factores sociodemográficos asociados al consumo cultural…
ARTÍCULOS
xico y en América Latina, pero no en lo que se refiere
a los intereses y manifestaciones culturales de los jóvenes universitarios. Adrián de Garay (2000:111) señala que el estudio en jóvenes universitarios es una
“realidad ignorada”. Sylvie Didou (ANUIES 2000:95)
manifiesta que los jóvenes como estudiantes de la
educación superior en México no han sido objeto
prioritario de investigación pese a su importancia y
afirma que a este actor social se le conoce muy poco,
salvo en los momentos de transformaciones ocurridas en los últimos años.
Otro tipo de investigaciones sobre el consumo
cultural tiene que ver más con las empresas de investigación de estudio de mercado: estudios que están
dedicados a escrutar a los universitarios sobre gustos
y formas de consumir medios de comunicación. (Advcebra, 2002).
El adecuado CCTLM en estudiantes se traduce en
generación de conocimiento y creatividad; así como a
la innovación de soluciones propias del entorno social y familiar; de lo contrario favorece al consumo
irracional y adaptación a la realidad sin posibilidades
de enfrentarla y desafiarla ante la adversidad contemporánea.
Introducción
E
l estudio del consumo cultural en México ha vivido un desarrollo vertiginoso en la última década, fundamentalmente porque ha sido estimulado desde
disciplinas y ámbitos diversos y por una amplia gama
de demandas que abarcan desde la búsqueda de democratización de las políticas culturales hasta la mejor mercantilización de las industrias culturales (Rosas, 2001: 255). Mientras que a principios de los años
noventa del siglo XX era notoria la inexistencia de investigaciones sobre públicos, consumo y recepción
de bienes culturales, a finales de la década, éstas no
sólo han adquirido centralidad en la agenda de los
estudios sobre cultura y poder, sino que también han
pasado a ser un ingrediente clave en los procesos de
producción al interior de la industria cultural.
La oferta de las industrias culturales se ha diversificado con el acceso a la televisión de paga, a la Internet y a otros servicios de productos transnacionales, ampliando las posibilidades de elección de información y entretenimiento para los sectores socioeconómicos con mayor poder adquisitivo. Sin embargo,
como contraparte de la adopción de las políticas económicas neoliberales globalizadoras y de la ausencia
de una política de Estado congruente y consistente
con la promoción y desarrollo de nuestras propias industrias culturales, su capacidad productiva se ha
visto disminuida, así como ha aumentado la brecha
de acceso al consumo entre los distintos sectores socioeconómicos del país.
Los problemas económicos por los que atraviesa
la mayoría de nuestra población han conducido a que
los adultos dediquen mayor cantidad de su tiempo a
las actividades laborales, disminuyendo el tiempo de
ocio. Así, la recreación surge en un contexto en el
cual se empieza a reconocer la existencia de un ámbito dividido del trabajo y válido para aliviar las tensiones generales por éste.
El CCTLM, es influido por factores que se relacionan a características sociodemográficas de la población de estudio; resaltan entre ellos, la edad, la escolaridad de los padres, la ocupación, el lugar de residencia y el ingreso familiar.
Por ello, en esta propuesta reflexiva interesa exponer si el CCTLM se encuentra asociado o ligado a
factores económicos; es decir, tal parece que no se
puede desprender la relación entre cultura y economía, y lo económico va ligado con lo social.
El consumo cultural es un tema estudiado en Mé-
Método
Diseño
Se trata de un estudio descriptivo y observacional, llevado a cabo durante el mes de agosto del
2010. Las principales variables de estudio fueron el
Consumo Cultural, Tiempo Libre y Medios Electrónicos, CCTLM, integradas por los indicadores de cultura, tiempo libre y medios electrónicos, además de las
variables sociodemográficas como edad, sexo, ocupación, estado civil y formación académica de los
padres.
Participantes
La muestra se integró por 610 estudiantes de primer ingreso de las carreras de Medicina, Cultura Física del Deporte, Psicología, y Técnico Superior Universitario en Rescates Seguridad Laboral y Emergencias
del Centro Universitario en Ciencias de la Salud
(CUCS) de la Universidad de Guadalajara.
Instrumento
El instrumento de recolección de los datos se integró con 46 preguntas; éstas fueron elaboradas con
base en una ronda de expertos (4 de 5).
77
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Haro, Cabrera, Tornero, González, Carrillo
ARTÍCULOS
Cuadro 2. Sexo de estudiantes de educación
superior del CUCS de la Universidad
de Guadalajara, Jalisco, 2010
Procedimiento
El instrumento fue aplicado por un grupo de académicos con formación en investigación educativa, el
cual validó sus respuestas. Posteriormente, se efectuó su captura en una base de datos y un análisis
descriptivo e inferencial utilizando el Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). En el análisis
descriptivo se incluyeron la media, desviación estándar, mediana y proporción. El inferencial reconoce la
variable principal como ordinal, CCTLM, y utiliza la U
de Manwitney y Kruskal Wallis para muestras no relacionadas.
El análisis inferencial de la variable de estudio
permitió integrar una puntuación a partir de ponderar diversas actividades favorecedores del CCTLM, logrando un limite superior e inferior y así este rango
permitió una medición ordinal mediante la fórmula
de Pérez Padilla, definiendo el nivel alto, medio, bajo
y al azar.
El análisis de la información se realizó mediante
la descripción y la interpretación de la distribución
de frecuencias de cada una de las variables.
Sexo
Femenino
Masculino
Total
Con respecto al sexo de los estudiantes de educación superior considerados en nuestro estudio, encontramos que el 56% (342) son del sexo femenino y
el 44% (268) para el masculino (ver Cuadro 2).
En esta muestra de estudio se identificó que el
97% (594) corresponden al estado civil soltero y el 2%
(10) viudos, divorciados y en unión libre en proporciones menores (ver Cuadro 3).
La actividad laboral de los estudiantes se identificó con el 26.4%; (161) reportaron actividades laborales, en que más de 24% dedica 4 horas a dicha actividad (ver Cuadro 4).
En cuanto al puntaje de la valoración al consumo
cultural, integrado de ponderar indicadores relativos
al proceso de cultura; se observa que el 39% (242) tiene un puntaje entre 101-199 de un valor teórico posible de 500, le sigue el 5.9% (97 casos) con puntaje de
201-299; se encontró que sólo el 2.9% (36 casos) representan los valores más altos (ver Cuadro 5).
La valoración del consumo de tiempo libre en los
estudiantes (ver Cuadro 6) se integró por la exposición a medios de comunicación, a la visita de amigos
y parientes, a acudir a practicar eventos deportivos y
a cada una de ellas se les asignó una puntuación que
permitiera reconocer las actividades más favorecedoras para su desarrollo; motivo por el que se integra
una escala que va de 0 a 500 en la cual el 38.45% (234)
tiene menos de 100 puntos, el 44.6% (272) de 101 a
Con respecto a la pertenencia a las carreras de los
estudiantes de educación superior en el CCTLM, participaron 301 estudiantes de la carrera de medicina;
le siguió la carrera de psicología con 156; la carrera
de cultura física y del deporte con 119 y, finalmente,
la carrera técnico superior universitario en emergencias, seguridad laboral y rescates con 34 estudiantes.
Con relación a la edad de los estudiantes considerados en la muestra de estudio, se encontró que el
96% estaban por debajo de los 24 años con una media de 18.3 y una desviación estándar de 11. Resalta
que el límite superior de esta muestra está en los 39
años (ver Cuadro 1).
Cuadro 3. Estado civil de estudiantes de
educación superior del CUCS de la Universidad
de Guadalajara, Jalisco, 2010
Cuadro 1. Carrera de estudio de estudiantes
del CUCS de la Universidad de Guadalajara,
Jalisco, 2010
Frecuencia
301
119
156
34
610
Estado Civil
Soltero
Casado
Viudo
Divorciado
Unión libre
Total
Porcentaje
49.3%
19.5%
25.6%
5.6%
100%
Moda: Medicina.
Fuente: Directa.
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Porcentaje
56%
44%
100%
Moda: Femenino.
Fuente: Directa.
Resultados
Carrera
Medicina
Cultura física
Psicología
Técnico en rescates…
Total
Frecuencia
342
268
610
Moda: Solteros.
Fuente: Directa.
78
Frecuencia
594
10
1
3
2
610
Porcentaje
97.375
1.69
0.016
0.49
0.32
99.88%
Factores sociodemográficos asociados al consumo cultural…
ARTÍCULOS
Cuadro 4. Actividad laboral en estudiantes
del CUCS de la Universidad de Guadalajara,
Jalisco, 2010
Número
Sí
No
Total
Horas
4 hrs o menos
5-7 hrs
No aplica
Total
Frecuencia
161
449
610
Frecuencia
147
0
463
610
Cuadro 6. Valoración del consumo de
tiempo libre en los estudiantes del CUCS de la
Universidad de Guadalajara, Jalisco, 2010
Puntaje
Porcentaje
26.40%
73.60%
100%
Porcentaje
24.1%
0%
75.9%
100%
0-100
101-199
201-299
300-399
400-499
500+
Total
Frecuencia
234
272
81
14
6
3
610
Porcentaje
38.4
44.6
13.3
2.3
0.8
0.4
100
Media: 133.83. Desviación estándar: 79.23.
Moda: No actividad laboral.
Fuente: Directa.
ficativa a favor de los estudiantes de Medicina (ver
Cuadro 9).
En la valoración global del CCTLM según la edad
se observa que el mejor puntaje lo logró el grupo de
edad de menores de 20 años con una media de
319.77 puntos. Continúa el grupo de edad de 21-30
con puntaje de media de 305.13 y, posteriormente,
los mayores de 30 años. A pesar de que se observa
una correlación inversa con la edad y el puntaje de
valoración no se documenta una diferencia significativa (ver Cuadro 10).
En el Cuadro 11 se observa el valor global del
CCTLM según el sexo; sobresale en los valores altos
una distribución absoluta entre el sexo masculino y
femenino; sin embargo, se observa que la media del
grupo masculino es mayor al grupo femenino mostrando una diferencia estadísticamente significativa a
favor del primer grupo.
La valoración global del CCTLM y el estado civil
de los alumnos identifica que unión libre y solteros
tienen mejores puntuaciones para el CCTLM con respecto a otras condiciones de estado civil; esta diferencia se observa significativamente a favor de la
unión libre y los solteros (ver Cuadros 12 y 13).
Respecto de la valoración global del CCTLM y la
actividad laboral de los alumnos se identifica que
aquellos que reportaron no laborar, actualmente tienen mejor puntuación para el CCTLM respecto a los
199 y la puntuación mayor de 400 la logra el 1.2% de
los estudiantes (9 alumnos).
En el puntaje de la valoración del consumo de
medios, integrado de ponderar indicadores relativos
al uso de la Internet, se observa que el 67.54% (412)
tiene un puntaje de entre 106-30 de un valor teórico
posible de 46, le sigue el 17.3% (106 casos) con puntaje de mayor a 30; y 15.1% (92) con valores menores
a 15 (ver Cuadro 7).
Con respecto al puntaje de la valoración global
del CCTLM, integrado por la ponderación indicadores
relativos al proceso de cultura, tiempo libre y medios
electrónicos como la Internet; se observa que el 20%
(125) tiene un punteo Alto (+ 350) de un valor teórico posible de 650; le sigue el 62.5% (381 casos) con
punteo de 151 a 300; se encontró que el 17% (104 casos) representan los valores más bajos. Promedio:
182.3. Desviación estándar: 87.3 (ver Cuadro 8).
Respecto de la valoración global del CCTLM según la carrera de estudio; se observa que el mejor
punteo lo logra la carrera de Medicina (382 Pts.), seguido por Psicología (290.29 Pts.), Cultura Física, y
Rescates.., con 278.4 y 268.3 puntos, respectivamente. Se observa una diferencia estadísticamente signi-
Cuadro 5. Valoración del consumo cultural
en estudiantes del CUCS de la Universidad
de Guadalajara, Jalisco, 2010
Puntaje
0-100
101-199
201-299
300-399
400-499
500+
Total
Frecuencia
36
242
97
48
36
151
610
Cuadro 7. Valoración del consumo de
medios (Internet) en los estudiantes del CUCS
de la Universidad de Guadalajara, Jalisco, 2010
Porcentaje
5.9
39.6
15.9
7.8
5.9
24.7
Puntaje
0-15
16-30
31 ó más
Total
Media. 456.60. Desviación estándar: 71.5.
Frecuencia
92
412
106
610
Porcentaje
15.1
67.54 %
17.3 %
100
Media: 22.79. Desviación Standard: 2.89.
79
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Haro, Cabrera, Tornero, González, Carrillo
ARTÍCULOS
Cuadro 8. Valoración global del consumo
cultural, del tiempo libre y de los medios de
comunicación en estudiantes del CUCS de la
Universidad de Guadalajara, Jalisco, 2010
Valoración global
Bajo (-150)
Medio (151-300)
Alto (350+)
Total
Frecuencia
104
381
125
610
Cuadro 10. Valoración global del consumo cultural y del tiempo libre en estudiantes del CUCS de
la Universidad de Guadalajara, Jalisco, 2010
Valoración -20 Años
global/Edad
Bajo
88
Medio
341
Alto
116
Total
Medianas
319.77
Porcentaje
17
62.5
20.5
21-30
+ 30
15
35
9
21
5
0
305.13
294.74
p
0.13
El nivel de ponderación integrado de CCTLM
muestra un nivel alto en tanto que la quinta parte de
la población de estudio señala niveles tan parecidos
como los reportados por Moreddu (2003). Estos valores manifiestan que nuestra sociedad no se ha preparado para un consumo de tiempo favorable y que muchas veces los individuos, por carecer de los factores
y espacios idóneos, se refugian en las actividades
monótonas y poco reflexivas. (Fernández, 2005:89).
Si bien se trata de un estudio exploratorio, este
trabajo permite tener un acercamiento con la realidad del CCTLM, en una población joven que inicia su
proceso de formación profesional. Es importante resaltar que surge de una muestra de población estudiantil de Ciencias de la Salud que en su mayoría representa el área metropolitana de Guadalajara y que,
por las características del instrumento validado y
confiable, puede ser un profundo acercamiento a la
realidad social del CCTLM.
La importancia de impulsar una cultura en cuanto
a la promoción y uso CCTLM en la sociedad moderna
juega un papel importante en el desarrollo de la conducta y del pensamiento del hombre. Es en la etapa
estudiantil donde se generan las potencialidades
creadoras del hombre manifestándose luego en la actividad laboral. Este proceso de reproducción no es
tan simple como aparenta serlo, de manera superficial; está relacionado con un conjunto de actividades
que manifiestan en las personas un estado emocional tanto positivo como negativo.
que trabajan. Esta diferencia se observa significativamente a favor de los no trabajadores (ver Cuadro 14).
Conclusiones
El consumo cultural, tiempo libre y medios de comunicación, CCTLM, se identificó alto en el 20.5% de
los estudiantes (125 casos); esto representa que sólo
la quinta parte de los estudiados en la serie, encontraron a través del CCTLM un estímulo para su desarrollo integral congruente con las políticas nacionales e internacionales para ofrecer a la juventud los
mecanismos sólidos que le permitan enfrentar los retos del binomio consumo y creación (CC).
El perfil de estos jóvenes se asocia con características sociodemográficas propias de su carrera, del estado civil, de la escolaridad de padres y del propio soporte financiero familiar, además de que la no actividad laboral y la puntuación de ingreso a la carrera
son factores favorecedores del CCTLM.
Discusión
El consumo cultural y de tiempo libre tiene diversas manifestaciones en la población de estudiantes
de Ciencias de la Salud (CUCS). Del total de alumnos,
más de la mitad son del sexo femenino, la mayoría
solteros y una mínima parte dedicados a actividad laboral diversa. La edad promedio es de 19.1, con rango de 17.3 y 39 años.
Cuadro 9. Valoración global del consumo cultural y del tiempo libre y de los medios de comunicación en
estudiantes del CUCS de la Universidad de Guadalajara, Jalisco, 2010
Valoración global/Carrera
Bajo
Medio
Alto
Total
Medianas
Medicina
40
183
78
301
328.34
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Cultura Física
29
70
20
119
278.42
80
Psicología
25
110
21
156
290.20
Rescates
10
18
6
34
268.32
P
0.003
Factores sociodemográficos asociados al consumo cultural…
ARTÍCULOS
Cuadro 11. Valoración global del consumo
cultural y del tiempo libre según sexo en
estudiantes del CUCS de la Universidad
de Guadalajara, Jalisco, 2010
Valoración
global/Sexo
Bajo
Medio
Alto
Total
Medianas
Femenino Masculino
68
211
63
36
170
62
293.39
320.96
do por la obligatoriedad, plantea un reto fundamental a las instituciones de educación superior que tendrán que destinar parte de su desarrollo curricular a
responder ante esta necesidad social.
Es indiscutible que el uso de tiempo libre en la
realización de actividades de tipo; recreativo, cultural, deportivo o social, contribuyen positivamente al
mejoramiento de la vida individual y al enriquecimiento de la vida familiar y comunitaria.
P
0.026
Referencias
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la divulgación de la cultura, Reencuentro. Análisis de problemas universitarios, 039, Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, México.
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y educación en el Uruguay” Revista Prisma No. 11.
MUREDDU TORRES, César (2003). El uso del tiempo libre
Los problemas económicos por los que atraviesa
la mayoría de nuestra población han conducido a que
los adultos dediquen mayor cantidad de su tiempo a
las actividades laborales, disminuyendo el tiempo de
ocio (Lerma, 1998:36). Si reconocemos que el CCTLM
surge en un contexto en el cual se empieza a reconocer la existencia de un ámbito social de consumo, éste debe de reconocerse como un conjunto complejo
de actividades que busca reconfortar los desequilibrios entre las obligaciones y responsabilidades sociales.
En tal sentido, coincidimos con García Canclini
que define al consumo como “el conjunto de procesos socioculturales en que se realizan la apropiación
y los usos de los productos en beneficio cultural, social e individual” (García Canclini, 1993:24).
Reconocer que el CCTLM está en la quinta parte
de la población de estudio, y que no está determina-
Cuadro 12. Valoración global del consumo cultural y del tiempo libre y de los
medios de comunicación en estudiantes del CUCS de la Universidad de Guadalajara, Jalisco, 2010
Valoración global/Carrera
Bajo
Medio
Alto
Total
Medianas
Medicina
40
183
78
301
328.34
Cultura Física
29
70
20
119
278.42
Psicología
25
110
21
156
290.20
Rescates…
10
18
6
34
268.32
P
0.003
Cuadro 13. Valoración global del consumo cultural y del tiempo libre según estado civil
en estudiantes del CUCS de la Universidad de Guadalajara, Jalisco, 2010
Valoración
global/Estado Civil
Bajo
Medio
Alto
Total
Mediana
Soltero
Casado
Viudo
Divorciado
Unión libre
P
99
369
122
590
304.2
3
6
1
10
245.4
0
1
0
1
292.5
0
3
0
3
292.5
0
1
0
1
418.5
0.6
81
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Haro, Cabrera, Tornero, González, Carrillo
ARTÍCULOS
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Un estudio longitudinal. En VI Congreso de la Asociación Española de Investigación Social aplicada al Deporte “Deporte y cambio social en el umbral del siglo
XXI”. Granada: Asociación Española de Investigación
Social aplicada al Deporte.
Cuadro 14. Valoración global del consumo
cultural y del tiempo libre según actividad
laboral en estudiantes del CUCS de la
Universidad de Guadalajara, Jalisco, 2010
Valoración global/
Actividad laboral
Bajo
Medio
Alto
Total
Sí
No
P
33
103
25
282.7
69
278
99
311.7
0.03
como sustituto valorativo en los estudiantes. Reencuentro. Recuperado el 31/07/ 2006 de: www.xoc.vam.nx/cuaree/no38/siete/tiempo.html-15k
RODRÍGUEZ SUÁREZ, J. AGULLÓ Tomás E. (1999). Estilos
de vida, cultura, ocio y tiempo libre de los estudiantes
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Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
82
¿Y esto para qué me sirve?
La motivación hacia la lectura y la escritura
NORKA GUEVARA1
Resumen
Colocar la lectura y la escritura como objetos de enseñanza no sólo produce en el alumno un cuestionamiento sobre su relevancia o utilidad en la “vida práctica”, sino que además debería exigir al docente preguntarse algo similar. Hay en tal pregunta una demanda, una legítima búsqueda de sentido. Es allí donde la lectura y la escritura tienen la posibilidad de mostrarse no como tediosos contenidos por aprender, sino como prácticas sociales que se aprehenden, y que construyen competencias comunicativas más flexibles. Se plantea “abrir el aula” y
resituar el lenguaje con un sentido social, de modo que el alumno lo encuentre más cerca de su propia experiencia cotidiana, que lo vincule pues con su necesidad de expresarse. Observamos dos métodos: Teatro de Lectores
y Escritura creativa a través del arte, donde se evidencia la creación de instancias lúdicas, plataformas para la motivación y el aprendizaje significativo; una vía también para que el docente ponga en cuestión su propio oficio.
Descriptores: Aprendizaje, Lectura, Escritura, Motivación, Arte.
Why do I Have to? Review of the Motivation Towards Reading and Writing
Abstract
To place the reading and the writing as objects of education not only produces from the student a question
about its relevancy or usefulness in the “practical life”, but in addition it should demand from the teacher to ask
for the same. There is in that question a claim, a legitimate search of sense. That is where the reading and the writing have the possibility of appearing not as tedious contents for learning, but as social practices that are apprehended, and that allow more flexible communicative competitions. Its necessary “to open the classroom” and to
re-place the language with its social sense, so the student could see it closer to his/her own daily experience, linked so with his/her need to express. We observe two methods: Readers’ Theatre and Creative writing through creative dramatics, where is demonstrated the creation of playful instances, platforms for the motivation and the significant learning; a route also where the teacher could think about his own labor.
Key words: Learning, Reading, Writing, Motivation, Art.
[
]
Artículo recibido el 21/01/2011
Artículo aceptado el 19/04/2011
Declarado sin conflicto de interés
1
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Buenos Aires Capital Federal, Argentina. [email protected]
83
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Norka Guevara
ARTÍCULOS
riencia visual (que poco antes estaba “dada” sin más)
en frases como “…mira esa luz de sol amarilla”
(2007:238). Sostenemos que “fracturar” quizás no es
el término más adecuado, ya que la experiencia no
sería en sí misma fragmentada aunque sí intelectualizada al ser puesta en palabras; lo que antes era “llano” se convierte en un pequeño acto de consciencia,
inevitablemente sustentado por el lenguaje. Pese a
que defendemos la idea de la experiencia sensitiva
que no requiere apalabrarse, por ejemplo en las artes
temporales, ya que su cualidad esencial es expresar
afectos de la vitalidad (Stern, en Español, 2007), consideramos también que el lenguaje es parte y a la vez
mediador de la acción humana (Vygotski, en Baquero, 1996).
Teniendo en cuenta esto, recordemos ahora que
el contexto primario en el que surge el lenguaje es la
tríada niño-adulto-objetos en los primeros años de
vida, y que en lo posterior se extiende a las demás relaciones interpersonales mientras el niño va de a poco incorporándose (o acoplándose) a los contextos
propiamente culturales e institucionales. En otras
palabras, y de acuerdo con el planteamiento vygotskiano, siendo un instrumento de mediación simbólica el lenguaje es llevado de un contexto a otro: de lo
cotidiano a lo escolar. Así se dice que su aprendizaje
requiere funciones mentales como la memoria, ya
que exige mayor esfuerzo de atención y concentración, por el hecho de encontrarse “descontextualizado”. Hablar pues de descontextualización hace referencia a “quitar de contexto”, asumiendo que el nocontexto sea posible; sin embargo “basta recordar tesis fundamentales de los propios ESC [Estudios Socioculturales] como la de la relación inextricable o
inescindible del sujeto y situación como para concluir en que no existe acción humana libre de contexto” (Baquero, 2009:270). Al respecto, Baquero (ibid.)
menciona la posibilidad del término “recontextualizar”, para resolver tal encrucijada y enunciar más bien
un “traslado” de un sitio a otro. Pero, ¿cómo es llevado a cabo y experimentado ese traslado en la escuela? En ese sentido, la Teoría Socio-Histórica de Vygotski, pese a que parte de la perspectiva marxista y
acentúa sus esfuerzos en los niveles graduales de poder a través de la instrumentalidad recursiva, al mismo tiempo pareciera aceptar que “formas más elevadas de descontextualización también imponen nuevas restricciones a nuestro pensamiento” (Wertsch,
1998:72).
En ese sentido, por un lado sería necesario observar con detenimiento el modo en que el niño va em-
Introducción
P
ara comenzar es importante precisar en qué sentido hablamos en este caso cuando mencionamos a
la lectura y a la escritura, ya que circulan diversas
concepciones al respecto como aquélla que las atribuye solamente a personas dentro de las categorías
“intelectuales”, “escritores”, “estudiosos”, etc. Evitando, pues, tal estereotipo, nos referiremos a ambas
funciones desde otra perspectiva, considerándolas
prácticas sociales del lenguaje que permiten a los
alumnos ser sujetos generadores de conocimiento,
reflexión y comunicación (Lerner, Stella & Torres,
2009). Hecha entonces esta diferenciación, tal vez
tendremos también a la vista una de las primeras razones por la que es común que los alumnos cuestionen la enseñanza de asignaturas cuyas actividades
centrales sean escribir y leer. “¿Y esto para qué me
sirve?”, es probable que algún estudiante se pregunte convencido de que no le sirve de mucho para la
profesión que planea ejercer en el futuro. Y al no hallar respuesta, la hora clase termina convirtiéndose
en la sesión más pesada del día en la escuela.
Lenguaje y descontextualización
Lev Vygotski atiende en su planteamiento particularmente al lenguaje, buscando comprender la importancia de este sistema de mediación simbólica,
pues considera que influye marcadamente en la actividad práctica del sujeto. Menciona: “El momento más
significativo en el curso del desarrollo intelectual… es cuando el
lenguaje y la actividad práctica, dos líneas de desarrollo antes
completamente independientes, convergen” (1988:47-48, cursiva en original), y afirma que al igual que con los demás instrumentos de mediación, el niño aprende en
primera instancia que el lenguaje le sirve en sus relaciones interpersonales para alcanzar un fin particular.
Este instrumento es interiorizado, dirigido a sí mismo en un proceso que afecta su propia conducta, y en
lo posterior es también una actividad práctica para
establecer progresivamente una comunicación intencionada con el otro. En ese sentido, el lenguaje va
despertando la consciencia del niño, no sólo acerca
de su acción sobre los demás sino sobre sí mismo y
el mundo, en la medida en que cada cosa va adquiriendo nombres, significados, sentidos; inclusive la
propia percepción tal como advierte Español cuando
dice que “el lenguaje fractura la experiencia original…”, haciendo que el niño dé cuenta de su expe-
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
84
ARTÍCULOS
¿Y esto para qué me sirve? La motivación hacia la lectura y la escritura
y Escritura creativa a través del arte) nos enfocaremos con especial atención en el educando, sin dejar
de lado la importancia del profesor en cuanto piensa
y observa su propio oficio.
pleando su propio lenguaje consigo mismo y con los
demás: básicamente surge con la necesidad de resolver problemas prácticos del mundo externo en cuanto su accionar preverbal ya está casi consolidado. “En
principio, el lenguaje sigue a las acciones, está provocado y dominado por la actividad… En los estadios superiores… surge una nueva relación entre la
palabra y la acción… la función planificadora del lenguaje
hace su aparición junto con la ya existente función
del lenguaje de reflejar el mundo externo” (Vygotski,
1988:52-53, cursivas en el original). Es en tal función
de planificar, de guiar la acción, en que ya no sólo hay
un uso práctico sino de pensamiento, de creación si
se quiere, en donde las acciones cobran sentido pues
están pre-vistas, porque las cosas privativamente humanas están cargadas de futuro (Solcoff, 2001). Por
otro lado, resituar el instrumento cultural, apuntando
a la idea de traslado, podemos decir que es colocarlo más cercano a la experiencia cotidiana, hacerlo
más aprehensible (como el objeto que el adulto alcanza al niño que señala), de modo que su aprendizaje adquiera significado. Sin embargo, no solamente por la cuestión de cercanía o familiaridad es que
los objetos significan, sino también por la manera en
que resultan útiles, es decir por su cualidad misma
de constituirse instrumentos (Baquero, 1996). Ahora
bien, a esto habría que agregarse lo que expresan
Huertas y Montero: “en muchas ocasiones, las razones que explican la ausencia de un auténtico cambio
de conceptos en nuestros alumnos están precisamente en que la única utilidad que encuentran… radica en que luego serán evaluados por el profesor”
(2002a:29). En referencia a esto último, Lerner y cols.
insisten en un punto crucial dentro del entramado de
las prácticas escolares: el profesor y su relación con
la enseñanza, y por ende con los alumnos:
Observar cómo se presenta el contenido en el aula, cómo se
desarrollan las interacciones de los alumnos con el contenido y
entre sí respecto del contenido, cuáles son las intervenciones del
docente y qué avances se observan en los aprendizajes de los
alumnos. Se trata de pensar la práctica como un objeto de conocimiento complejo, en el cual es posible
considerar diversos aspectos que pueden recortarse
del contexto específico de una clase en particular
(2009:57, cursivas en el original).
En resumen, estamos hablando de dos agentes,
profesor y estudiantes, cuyas motivaciones pueda ser
que en apariencia estén dirigidas hacia diferentes objetivos, aunque de fondo estén asentadas sobre un
mismo suelo: la experiencia de aprender. En esta breve revisión de dos metodologías (Teatro de Lectores,
La motivación hacia la lectura y la escritura
¿Qué es tener una experiencia personal de aprendizaje? Lo primero que puede sugerirnos esta pregunta probablemente se relaciona con la idea de
apropiación progresiva de conceptos y conocimientos, en una suerte de integración, de acoplamiento, a
lo previamente conocido (Baquero, 1996). Podemos
también apelar al “sentido”, siendo que este término
insinúa cierta “dirección hacia delante”, de modo que
el alumno descubra o anticipe su intención personal
en aquello que se le presenta como objeto de aprendizaje. “Si el estudiante descubre un modo personal
de aprender algo, su representación anticipatoria será mucho más vívida, más motivante” (Huertas y
Montero, 2002a:10). Desinano y Avendaño expresan
que leer y producir textos son procesos en los que no
sólo se construyen competencias lingüísticas sino
también comunicativas (2006), y refieren a una de las
problemáticas de la enseñanza tradicional del lenguaje, de la siguiente manera:
Durante mucho tiempo hemos considerado
que la comprensión lectora era el resultado directo del descifrado de un texto: si nuestros
alumnos podían reconocer las palabras del
mismo, la comprensión, por ende, sería automática. Sin embargo, a medida que los docentes orientábamos nuestras intervenciones hacia la decodificación, comprobábamos que la
mayoría de nuestros alumnos no entendían lo
que leían (Desinano y Avendaño, 2006:46).
Es así que varios estudios sobre la enseñanza del
lenguaje, sea que se concentren en la escritura o en
la lectura, surgen en busca de una respuesta a tal pregunta: qué hacer (y cómo) para evidenciar y re-construir el sentido del lenguaje acorde con sus propósitos en la práctica social (Lerner y Cols., 2009). A continuación revisaremos dos metodologías, la primera
hace énfasis en la lectura mientras la segunda en la
escritura.
Teatro de Lectores. Esta actividad consiste en que los
alumnos lean interpretando a algún personaje de la
historia en cuestión. Ello implica emplear la expresividad y demás recursos interpretativos (ritmo, ento85
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Norka Guevara
ARTÍCULOS
propiciar o crear las condiciones personales y ambientales favorables para la motivación (Huertas y
Montero, 2002b), no descuidando tanto contenidos
de enseñanza como factores que atañen a la realidad
de los educandos, en este caso de los niños y niñas
(Lerner y cols., 2009). Huertas y Montero expresan: “si
no conocemos la finalidad, la utilidad… es difícil que
después queramos usar posteriormente lo aprendido, que lo transfiramos (…) Cualquier aprendizaje
tiene que surgir de una práctica bien organizada: el
aprendizaje no es fruto de la maduración, sino del entrenamiento” (Ibid.:29).
En otro orden, aunque relacionado también con
lo que hemos venido planteando, Vygotski habla
acerca de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), donde
las actividades se resuelven “colaborativamente”,
aludiendo a un tipo de ayuda que debe incluir su propio desmontaje progresivo (Baquero, 1996). Entonces, igual que el acto de asir despierta la respuesta
cooperativa del adulto, podemos entender la escolarización como un acercar “objetos culturales” al sujeto, posibilitando también la toma de conciencia y autonomía sobre sí mismo y el entorno. Al respecto,
Rogoff observa que “como concepto [el aprendizaje]
va mucho más allá de las díadas experto-novato; se
centra en un sistema de implicaciones y acuerdos en
el que las personas se integran en una actividad culturalmente organizada en la que los aprendices se
convierten en participantes más responsables”
(1997:114). No obstante, la experiencia de compartir
y combinar los esfuerzos es ajena muchas veces a la
realidad de la esuela tradicional, en la que prácticas
como el “dictado” se hallan naturalizadas sin que
exista una verdadera articulación de propósitos didácticos y comunicativos (Lerner y cols., 2009). Las
autoras remarcan la necesidad de des-naturalizar la
enseñanza, de problematizarla: “Necesitan [los profesores] asumir la docencia como profesión, es decir,
como una práctica que requiere previsión, reflexión,
intercambio con colegas, comunicación y discusión
de experiencias, estudios constantes de aportes teóricos que contribuyen a enriquecerla y profundizarla”
(Ibid.:20). De la misma manera, “la combinación entre
crear una necesidad o dependencia de conocimiento
y ser luego recurso y ayuda para satisfacerla, es el
fundamento…del vínculo que el buen profesor genera en los alumnos… que, además, favorece que entre
profesor y alumnos, y alumnos entre sí, se establezcan canales muy fluidos de comunicación” (Huertas y
Montero, 2002b:38). En ese sentido, el docente es
uno de los principales agentes en el proceso de apre-
nación, vocalización, etc.) necesarios para que los
personajes sean convincentes y se produzca en efecto
una especie de teatro. Un estudio realizado con niños
y niñas de segundo grado de primaria de una escuela
pública de la ciudad de México (Garzón, Jiménez & Seda, 2008), da cuenta de cómo dicha actividad puede
influir en varios aspectos relacionados con la motivación y la práctica de la lectura. Los alumnos pasan a
ser actores en preparación de una o más obras teatrales cortas, es decir, hay un proceso en el que los alumnos van involucrándose cada vez más: elección y lectura del texto a representar, análisis de los personajes, elaboración de vestuario o títeres, ensayos y retroalimentación hasta cerrar el proceso con la representación de la obra ante un público importante para
ellos (padres/madres, maestros y compañeros). Se
presenta al alumno un propósito significativo y auténtico para leer, y funciona además con el modelo
multidimensional reforzando la sensación de autonomía en los participantes (Huertas y Montero, 2002b).
El Teatro de Lectores promueve la motivación de los niños
hacia la lectura y contribuye significativamente a mejorar su
fluidez lectora, lo que incluye precisión o exactitud en la decodificación; identificación automática de las palabras y expresión de
acuerdo con las características prosódicas del texto (Garzón &
Cols., 2008:32, cursivas en el original).
En este punto, habría que precisar la diferencia
entre lectura veloz y lectura fluida, en donde la primera no implica en la mayoría de los casos una real
comprensión del texto, pues se pone en marcha una
función automatizada como es la decodificación de
los signos lingüísticos de la lengua propia sin que se
haga consciente el significado y sentido de la información recibida (Riviere, 1999/2003). La repetición o
re-lectura es una de las claves para lograr ambas (rapidez y fluidez); sin embargo referirnos a una lectura
fluida nos acerca más a la idea de que, una vez lograda la efectiva decodificación de los signos lingüísticos, el esfuerzo mental se mueve hacia la estructura
semántica del texto (Riviere, 1999/2003). En palabras
de Garzón & cols., la fluidez da paso al desarrollo de
la capacidad lectora para: “interpretar el texto, construyendo una representación mental coherente… demostrando el entendimiento en la expresión verbal y
la lectura oral, por medio del uso apropiado de las
características prosódicas del texto” (2008:34).
El teatro de lectores trabaja también en uno de
los aspectos relevantes hacia el despertar de la motivación: fija objetivos claros a alcanzar en un tiempo
determinado y durante un proceso de esfuerzo individual y compartido. De modo que es imprescindible
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
86
ARTÍCULOS
hensión de los instrumentos culturales, y para ello
requiere de estrategias y recursos que favorezcan la
transmisión de contenidos y, sobre todo, su asimilación; es en su habilidad para articular discursos donde reposa su energía motivacional hacia el aprendizaje (Huertas y Montero, 2002b).
En lo que respecta a la escritura, Vygotski refiere a
la complejidad con la que el escolar se enfrenta en la
apropiación de la lengua, expresando su crítica a las
prácticas de enseñanza que la reducen a un compendio de habilidades motoras o de traslado análogo de
códigos desde la oralidad a la escritura, obviando –o
quizás desconociendo– que producir textos escritos
requiere entre otras cosas la capacidad de reflexión
sobre el lenguaje mismo (Baquero, 1996). Del igual
modo en que leer es un construir activo de significados pues el sujeto interactúa con el texto, escribir es
en primer lugar un acto de comunicación que presupone la planificación, la construcción o textualización y la revisión, para lo cual es necesario que los
alumnos conozcan no sólo el sentido inmediato de
sus textos –la evaluación del profesor–, sino mucho
más el sentido social de sus producciones (Desinano
y Avendaño, 2006). Para ello, Vygotski ve en la situación de juego una potencial creadora de ZDP dado su
rol central en la vida del niño, además de sus cualidades funcionales, expresivas, elaborativas y auto regulatorias (Baquero, 1996); es decir:
El juego proporciona un marco mucho más amplio para los cambios en cuanto a necesidades y conciencia. La acción en la esfera imaginativa… la creación de propósitos voluntarios y la formación de planes de vida reales e impulsos volitivos aparecen a lo
largo del juego, haciendo del mismo el punto más
elevado del desarrollo (Baquero, 1996:146).
¿Y esto para qué me sirve? La motivación hacia la lectura y la escritura
arte dramático un recurso efectivo para la exploración
de los temas sobre los que luego escribirán (Ibid.).
Huertas y Montero expresan: “Hoy en día la Psicología defiende que no somos tan racionales... Es decir, no siempre nos tenemos que explicar todo lo que
nos ocurre y no por eso dejamos de estar motivados”
(2002a:37). Esto respecto a que las personas tendemos a atribuir los éxitos o fracasos a una serie de
eventos o causas dependiendo de cuál sea el resultado obtenido; empero, muchas veces no procedemos
de manera tan formal, llegando a sentir motivación
hacia algo en específico sin saber muy bien la razón.
Siguiendo esta idea, el arte contribuye, si bien no a
encontrar razones precisas, sí a encausar el impulso
motivacional hacia la comprensión del self y de las experiencias personales y sociales, en cuanto se engancha también con la memoria (Solcoff, 2001). “[Drama
can help the child] learn to tolerate the many voices
within himself, to recognize and express his own variousness, to learn how to live amongst uncertainties
and divided loyaltries” (Barnes, en Furner, 1971:3).
El estudio defiende la postura de que la transición
del lenguaje oral al escrito debe ser progresiva, en la
medida en que el niño empieza a emplear el lenguaje como medio de autoexploración y expresión; asumiendo también que en inicio el lenguaje escrito será más una transcripción del oral antes de ser propiamente un texto elaborado (Furner, 1971). Un ejemplo
de la aplicación del método, que además contempla
modificaciones según el caso, cuenta cómo la cartilla
con la imagen de una pantera mirando al interior de
un carro desplegó la situación de dramatización de
los movimientos y sonidos del animal, de las reacciones, sentimientos y emociones de las personas, y sobre qué estaba ocurriendo en la escena. Posteriormente, los niños construyeron textos de manera individual, en parejas o en grupos, contando la historia
relacionada con la pantera (Ibid.). Este modelo de estilo democrático, al dar la oportunidad de que los
alumnos elijan los temas, su propia vía de expresión
corporal e incluso si podían escribir solos o en grupos, provee a la práctica el sentido de autonomía y
responsabilidad, logrando también que ellos se sientan comprometidos con la tarea asignada (Huertas y
Montero, 2002b).
Escritura creativa a través del arte.1 Un estudio estadounidense realizado con niños y niñas de etapa escolar entre primero y segundo grados del University
Elementary School de Iowa, puso en práctica un método para generar la escritura creativa a partir del arte dramático. La autora, Breatice Furner (1971), menciona que la escritura es mayormente un acto en solitario dirigido hacia dentro, a diferencia del arte, que
implica el habla, el movimiento, la proyección de uno
mismo hacia fuera. En ese sentido, su planteamiento
base es develar a los escolares la necesidad de la escritura creativa, dándole un sentido, un antes y un
después, de modo que no sea una actividad solitaria
e impuesta. Sostiene que el hablar y el compartir
ideas abren la necesidad de expresarse, siendo así el
A modo de cierre
Observamos que en ambos métodos, teatro de
lectores y escritura creativa a través del arte, es evidente la creación deliberada de momentos lúdicos a
87
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Norka Guevara
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las regularidades del comportamiento sucedáneas de
la representación de un rol específico según las reglas de su cultura” (Baquero, 1996:143). Esto nos lleva también a otro punto importante observado por
Vygotski, en cuanto a las múltiples raíces del lenguaje escrito en las diversas formas de simbolización durante el desarrollo del niño –desarrollo de gestos,
juego simbólico, dibujo, y como ya advertimos, el
lenguaje oral– (Ibid.); de modo que podamos re-pensar la lectura y la escritura como objetos de enseñanza y “abramos el aula” a nuevas formas y definiciones
que preserven su sentido dentro de la práctica social:
considerar que el proceso de producción de textos
conlleva inherentemente un proceso de lectura, así
como el desarrollo del habla requiere de la escucha
(Desinano y Avendaño, 2006), y sobre todo, como dice Lin Yutang (en Ibid.), el lenguaje nos brinda la
oportunidad de esclarecer un poco más quiénes somos y extender nuestras posibilidades, pues aquél
que no posee el hábito de leer se encuentra apresado en un mundo inmediato en relación con el tiempo
y el espacio.
Nota
1. Texto original en inglés: Creative writing through creative
dramatics.
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Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
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Documenta
Diagnóstico y perspectivas de
desarrollo de la Maestría en
Psicología con Orientaciones del
Centro Universitario de Ciencias
de la Salud de la Universidad
de Guadalajara
Introducción
sis histórico de documentos sobre la situación de este programa.
A continuación, se
plantean algunos aspectos contextuales que permiten ponderar las condiciones del programa; asimismo, se expone una serie de problemáticas y desafíos, así como un conjunto de compromisos de trabajo de frente a los retos
que se presentan en la actual coyuntura de crecimiento y desarrollo.
BAUDELIO LARA-GARCÍA1
S
egún el Reglamento
General de Posgrados
de la Universidad de Guadalajara, los estudios de
maestría son aquellos que se realizan después de una
licenciatura, cuya finalidad es la formación de recursos humanos de alto nivel, con la capacidad necesaria para aplicar, ampliar, profundizar e innovar el conocimiento en áreas particulares de la ciencia, la técnica, las humanidades y las artes (UdeG, 2005).
La tarea de coordinar un programa de posgrado
implica, por una parte, el compromiso con la calidad
y la responsabilidad institucional que este encargo
representa, y por la otra, un riguroso ejercicio de imaginación y planeación para ubicar los problemas y los
retos principales a que se enfrenta en cada etapa el
programa.
El presente documento tiene el propósito de compartir una serie de reflexiones y propuestas sobre el
estado actual y las posibles rutas de desarrollo del
Programa de la Maestría en Psicología y sus orientaciones del Centro Universitario de Ciencias de la Salud (CUCS) en la coyuntura actual. Se basa en la experiencia personal de quien lo suscribe, así como en
una valoración, emanada del trabajo colegiado, de
ideas compartidas con diferentes actores y del análi-
1
Antecedentes
La Maestría en Psicología y sus cinco orientaciones (Psicología Social, Psicología Educativa, Psicología Organizacional, Neuropsicología y Psicología de
la Salud) es un programa sui generis debido a múltiples
circunstancias, entre ellas, su origen y su relación con
la situación actual de la profesión psicológica.
Por una parte, en cuanto a su origen, la Maestría
en Psicología representa el primer intento por articular este nivel de posgrado tanto en el centro universitario como en la Universidad, proceso que ya contaba
en el pasado con algunos programas de este nivel en
ciertas áreas, los cuales, empero, no estaban vinculados entre sí. La Maestría en Psicología surge con el
propósito de desarrollar este nivel de estudios en
Profesor investigador del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo. Departamento de Psicología Básica. Profesor de la Maestría
en Psicología Educativa. Profesor asesor del Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio, Secretaría de Educación
Jalisco. [email protected], [email protected]
El autor agradece la participación y observaciones realizadas a este documento por los miembros del cuerpo académico UDG 467
“Psicología y Educación”, Mtro. Rogelio Zambrano Guzmán, Dr. Julio Agustín Varela Barraza, Mtra. Martha Patricia Ortega Medellín, Mtro.
Gonzalo Nava Bustos, Dra. María de los Dolores Valadez Sierra, Mtra. Ana Bertha García Patiño, Mtro. Mario Federico Casillas López y
Mtra. Aris Judit Miranda Lavastida. Asimismo, la participación de Érika Alvarado Campuzano (alumna de la carrera de Psicología) y de
Claudia Ivette Lie Neri (alumna de la Maestría en Psicología, Orientación Psicología Educativa).
89
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Baudelio Lara-García
DOCUMENTA
culiar, a saber, que se trata del único programa de la universidad que cuenta con un solo dictamen, pero con cinco distintos
REVOE (Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios) (UdeG, 2005a, SEP, 2007). Este hecho es conflictivo, pero no puede ser resuelto sin cambiar el escenario normativo en que se encuentra la maestría,
pues si bien es cierto que ante la SEP se trata de programas distintos que comparten asignaturas comunes, también es cierto que están amparados por un
solo dictamen de una entidad autónoma que lo legitima, como es la UdeG. A pesar de que son contradictorias, no son dos condiciones legales distintas, sino
dos caras de la misma moneda. El programa, normativamente hablando, se debe tanto a nuestra norma
mandatada por el H. Consejo General Universitario,
como a las normas específicas de la Secretaría de
Educación Pública. Su análisis y modificación, por
tanto, no debe fundarse en un ejercicio de voluntarismo, sino en una acción responsable que debe ser planificada y llevada a cabo conforme a los ritmos que
implica este proceso.
Este hecho contradictorio, si lo vemos desde la
perspectiva de sus fortalezas, ha permitido el desarrollo del programa a lo largo de su existencia. Evidencia
de ello es que fue este marco el que permitió crear varias de las orientaciones, articularlas con los programas existentes en su momento y alcanzar sus diferentes posibilidades y logros actuales. No hay que olvidar que algunas de las maestrías en áreas psicológicas que existían en el momento de la creación de este programa desaparecieron porque no pudieron soportar la evaluación derivada de la puesta en marcha
del Reglamento de Posgrados, de modo que puede
concluirse que esta organización, aunque con sus inevitables errores, ha permitido la permanencia y el crecimiento actuales del programa y sus orientaciones.
Sin embargo, es también necesario reconocer que
estamos en un punto en el cual, sobre esta base común, se encuentran perfiladas dinámicas y perspectivas de desarrollo diferentes. Una de las características del actual contexto es que el flujo de las orientaciones es dinámico, que el desarrollo de las orientaciones es desigual, que sus perspectivas de desenvolvimiento son divergentes y que su actual organización académica y administrativa está por llegar a su
límite y tiende a no responder de manera eficiente a
estas características específicas. Por tanto, se impone
la necesidad de reflexionar de manera responsable y
explícita sobre un cambio de escenario normativo
que permita crear nuevas condiciones de crecimiento
de las orientaciones.
nuestro campo profesional y se empata con diversas
acciones institucionales de la administración general
que conformaron gran parte de la fisonomía que tiene hoy. Entre ellas, se encuentra la entrada en vigencia del Reglamento General de Posgrados y la puesta
en marcha del programa de evaluación de este nivel
que se llevó a cabo durante la gestión del rector Lic.
José Trinidad Padilla López. Como parte de estas acciones, se determinó aprobar un solo programa de este nivel en el CUCS con el objeto de compartir y aprovechar los recursos existentes bajo el supuesto de
que existía una misma plataforma profesional y disciplinar, esto es, los distintos campos de la Psicología
representados actualmente en el plan de estudios.
Por otro lado, en cuanto a la situación de la profesión psicológica y la formación de profesionales en
esta área, cabe resaltar el hecho de que se trata de un
campo de amplio crecimiento y gran dinamismo (Galindo, 2004). Como evidencia de lo anterior, en términos cuantitativos, cabe mencionar que actualmente
la Universidad de Guadalajara (UdeG) ofrece programas de formación de psicólogos, aparte del CUCS, en
todos los centros regionales, excepto en uno, y que
existe una amplia oferta de esta opción en programas
incorporados y en universidades privadas, tanto de la
zona metropolitana de Guadalajara como de las principales ciudades del estado de Jalisco. Esta misma situación se repite a escala nacional, donde la psicología en sus diferentes vertientes es uno de los campos
profesionales con mayor oferta académica. Por otra
parte, en cuanto a los aspectos cualitativos, resulta
cada vez más palpable el reconocimiento y la demanda de esta profesión para atender diversas problemáticas psicosociales en diferentes campos, desde el
tradicional campo clínico, pasando por los campos
educativo, social, organizacional, así como campos
emergentes o más especializados, como en el caso de
la neuropsicología y la psicología de la salud.
Estas dos características, para el caso de una universidad pública como la nuestra, obligan a realizar la
gestión de los programas con responsabilidad, pero
también con imaginación, para responder a las demandas formativas en esta área en un escenario dinámico, difícil, demandante y, sobre todo, con recursos
escasos.
La encrucijada y la oportunidad de desarrollo
De este modo, la actual estructura de la maestría,
ha estado organizada sobre la hipótesis de una base
disciplinar común, lo cual ha definido su estatus peRevista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
90
DOCUMENTA
Diagnóstico y perspectivas de desarrollo de la Maestría en Psicología…
La evaluación y desarrollo curricular
A pesar de que ha habido acciones parciales encaminadas hacia este fin, el programa no ha sido evaluado desde su creación (2005). Esta acción es urgente y necesaria, no sólo en términos de que está en el
centro de muchos criterios e indicadores del PNPC,
sino, ante todo, porque sólo una evaluación curricular amplia y participativa asegura la continuidad y crecimiento del programa y sienta las bases para asegurar su calidad en los distintos escenarios internos y
externos.
Ya existe un diagnóstico elaborado por la Mtra.
Mercedes González Gutiérrez (2010) que puede ser retomado como base de la revisión curricular del programa y no está de más subrayar los puntos principales que hace mención este documento, como la necesidad de fortalecer su fundamentación, de revisar su
pertinencia en términos de la actualización de los
problemas sociales de los distintos campos profesionales y, con base en ello, examinar las unidades de
aprendizaje, tanto en términos de estructura como de
contenido, poniéndolas al día en el marco del modelo por competencias.
El reto consiste, en este caso, en desarrollar procesos intensos de evaluación curricular, que involucren en primer lugar a los núcleos académicos de base de las orientaciones, pero también a diferentes
agentes internos o externos que puedan colaborar en
esta tarea, apoyados en el uso de las herramientas
normativas que para tal efecto tiene la figura de la
coordinación de programas (UdeG, 1994; UdeG,
1994a). Otro compromiso es que todas las orientaciones cuenten con los programas por competencias actualizados, alineados al perfil de egreso y con tareas
explícitas relacionadas con las cargas horaria de actividades realizadas de manera independiente (las llamadas horas AMI, Actividades de Manera Independiente).
A favor de esta modificación abonan distintos elementos que constituyen fortalezas comunes de las
orientaciones: la mayoría de ellas cuenta con núcleos
académicos básicos con cualificaciones altas (profesores con reconocimiento de perfil Promep, miembros
del SNI); con grados aceptables o altos de formación
académica (maestrías y doctorados); con experiencia
y relación estrecha en los campos profesionales correspondientes; que están ligados a cuerpos académicos activos, sobre todo en el nivel de En consolidación; que tienen producción científica propia, etc.
También, en términos de las perspectivas, se encuentra el carácter detonante de la convocatoria al
Padrón Nacional de Posgrados de Calidad de Conacyt
(PNPC), que representa una oportunidad, (en este
momento, ciertamente coyuntural) para que avancen
las distintas orientaciones de la maestría, no sólo en
términos del reconocimiento y acreditación del programa, sino también ligado a dinámicas internas tanto o más importantes, como el aseguramiento de la
profesión psicológica en las diferentes áreas, la oportunidad de avanzar en la formación especializada y,
sobre todo, la ocasión para articular el pregrado y el
posgrado, así como para utilizar el posgrado como
palanca de desarrollo de la licenciatura, en especial
en algunos campos profesionales, particularmente el
área de psicología organizacional.
Ahora bien, partimos de la idea de que el desarrollo de un área formativa tan importante, como es el
caso del posgrado en Psicología, debe conceptualizarse como un proceso estratégico de largo alcance
que, si bien puede aprovechar el impulso de las condiciones y motivaciones coyunturales, no debe ceñirse a ellas, so pena de que perdamos la perspectiva
institucional de largo plazo.
Los problemas y sus desafíos
Con base en las consideraciones previas, se impone reconocer que esta circunstancia, que plantea visiones prometedoras, también está preñada de desafíos no menos importantes, los cuales hay que enfrentar de manera decidida pero, sobre todo, planificada, con una visión estratégica que articule los retos
con los correspondientes compromisos necesarios
para resolverlos. Entre ellos, cabe destacar los siguientes problemas que están presentes de diversos
modos y en distintas intensidades en las cinco orientaciones y los desafíos comunes que nos presentan
como institución educativa.
La congruencia disciplinar
El programa requiere revisar su congruencia disciplinar en diferentes puntos, sobre todo en relación con
los objetos de estudios departamentales en el área de
formación básica común, en algunas asignaturas compartidas y en el alineamiento de otras asignaturas a
campos disciplinares y profesionales específicos. Si
bien, por ejemplo, la distribución original de las asignaturas del área básica común y de algunas otras materias se realizó por un consenso entre las orientaciones, lo que dio por resultado que el programa y sus
orientaciones estén distribuidos en cuatro departa91
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Baudelio Lara-García
DOCUMENTA
el concurso público y abierto de las instancias de los
distintos campos profesionales interesadas en recibir
a nuestros alumnos, tanto en el terreno profesional
como en el de la movilidad.
mentos, ahora se requiere revisar su alineación disciplinar y profesional y que el programa se abra y se relacione con los objetos de estudio que sean más pertinentes y adecuados desde una lógica racional. Ello
permitirá reafirmar el principio de matricialidad que
está explícitamente determinado en nuestro marco
normativo y que es la base del modelo departamental,
así como respetar el marco normativo general y específico al cual nos debemos (Lara y cols., 2009).
El desafío, en este caso, consiste en revisar la congruencia disciplinar de las unidades de aprendizaje,
en ampliar la participación de los departamentos en
los puntos curriculares en que se requiera, así como
en establecer acuerdos sobre el área de formación básica común y, en su caso, sobre asignaturas del área
optativa abierta. En los casos de divergencia, se requiere recurrir a la participación de expertos externos
cuya opinión tendría un carácter vinculante.
La eficiencia terminal y el seguimiento de egresados
Las orientaciones cuentan con diferentes niveles
de eficiencia terminal y de seguimiento de egresados,
ambos indicadores importantes de calificación de la
calidad del programa. Aunque estamos hablando de
productos educativos, éstos no pueden lograrse si no
se articulan con los procesos y los ritmos de formación de los alumnos, y sobre todo, tratándose de un
posgrado, con los procesos de generación y aplicación del conocimiento.
En este apartado, por consiguiente, los retos deben traducirse en una mayor articulación entre formación y líneas de investigación que pueda evidenciarse
en producción científica y en difusión del conocimiento a través de diversas estrategias, tratando de
incluir, también, la posibilidad de que la participación
de los alumnos permita retroalimentar la pertinencia
y actualidad del programa. Asimismo, el compromiso
del seguimiento de egresados supone la posibilidad
de incorporar el cuestionario de egresados que actualmente se aplica en pregrado, o un cuestionario similar pero común, como requisito de egreso de nuestros alumnos, acción que puede realizarse de manera
inmediata en tanto se tiene una propuesta propia para el programa o el posgrado en general.
La vinculación social y pertinencia de los programas
También con diferentes niveles de participación,
las orientaciones han establecido relaciones de vinculación con diferentes instancias e instituciones.
Hace falta fortalecer este esfuerzo, formalizando, por
la vía de convenios específicos, vínculos institucionales, y, sobre todo (dado el carácter profesionalizante
del programa), lazos de colaboración con entidades y
empresas que se traduzcan en prácticas profesionales
que hagan efectivo uno de los principios del modelo
por competencias, a saber, la transición entre los espacios educativos y los espacios laborales. Se requiere también un esfuerzo para involucrar a estas instancias externas en las labores de formación, de manera
comprometida y transparente. Para ello, sugerimos
un esquema más proactivo y transparente, que se base en una convocatoria abierta y pública dirigida a las
instituciones y entidades profesionales relacionadas
con las distintas áreas, para que puedan solicitar por
concurso la participación de nuestros alumnos en diferentes espacios curriculares, así como evaluar la posibilidad de vincularnos con ellas a través del servicio
social, de estancias o de investigaciones conjuntas,
buscando preferentemente esquemas de cofinanciamiento y colaboración externa.
En este rubro, el reto se traduciría en producir evidencias tangibles, por la vía de convenios o cartas de
intención específicas, con instituciones e instancias
profesionales, con el apoyo de las Coordinaciones de
Extensión y Vinculación del centro universitario, principalmente, y la Unidad de Becas e Intercambio Académico, bajo un esquema participativo que privilegie
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
La eficacia en la gestión administrativa y en la programación
académica
Para un programa semi escolarizado, que se dirige
fundamentalmente a profesionistas en activo que no
pueden disponer de tiempo completo para el estudio,
y que oferta las horas bajo la conducción de un académico (la llamada carga horaria BCA) fundamentalmente los fines de semana, representa un reto encontrar un equilibrio entre la calidad académica de su
carga horaria y el cuidado de la demanda potencial de
un sector de la población que combina su interés por
especializarse con su trabajo profesional. En ese sentido, contar con una programación semestral basada
en un número non de asignaturas (cinco) como sucede hasta ahora, representa un desafío no sólo para la
programación de los cursos, sino para los ritmos de
fluidez del programa, que luego se puede traducir en
desequilibrios administrativos que afectan los procesos académicos tales como la titulación oportuna.
Ciertamente, la inadecuación entre las cargas hora92
DOCUMENTA
Diagnóstico y perspectivas de desarrollo de la Maestría en Psicología…
plantearse en términos de la articulación de la maestría con el nivel de doctorado, en este caso, del programa del Doctorado Interinstitucional que también
está vigente, donde no todas las orientaciones están
representadas, y donde sería deseable establecer lazos de comunicación que se traduzcan en oportunidades de continuidad en la formación de nuestros
alumnos. Esta es otra tarea pendiente.
Si reconocemos como aspiración institucional
que la universidad, a través del CUCS, debe ofrecer la
posibilidad de que los alumnos puedan acceder y
transitar por los diferentes niveles de formación especializada que representa el posgrado, entonces es indudable que se requiere promover no sólo el desarrollo especializado de las orientaciones, sino también
asegurar que éste refleje e impulse la calidad de la
formación en las áreas formativas correspondientes
en el pregrado y en el doctorado. Un ejemplo en este
rubro se relaciona con preguntarnos cuántos de nuestros alumnos de licenciatura acceden directamente al
posgrado y en cuánto tiempo lo hacen, o si el posgrado en Psicología representa una opción en el nivel de
aspiraciones de nuestros egresados. Todo lo anterior
supone que las decisiones institucionales acerca de
su desenvolvimiento futuro se tomen de acuerdo no
sólo con las necesidades particulares de la formación
especializada, sino también con el desarrollo equilibrado de la disciplina y la profesión psicológica en el
nivel licenciatura y con el doctorado.
En este caso, el compromiso implica tomar decisiones que, al mismo tiempo que promuevan el desarrollo de todas las orientaciones en el posgrado, garanticen el desarrollo y la operación equilibrados de
su representación en el pregrado y en el doctorado, lo
cual, eventualmente, articularía los procesos de evaluación curricular entre ambos niveles, ya que uno
puede y debe retroalimentar al otro y viceversa.
rias y los espacios de formación es localizada; no es
grave, pero está presente y requiere ser resuelta. Esto, que en principio parece sólo un problema de gestión, bajo una lectura más profunda aparece como un
asunto que afecta el desempeño académico y, por
tanto, se vuelve también un tema de evaluación e innovación curricular, sobre todo para las materias que
tienen una elevada carga horaria y para aquéllas que
se relacionan con las prácticas profesionales.
En este apartado, el desafío está representado en
el compromiso que como institución tenemos de proveer a nuestros alumnos el mejor escenario posible
para que logren su desarrollo académico, profesional
e integral, reto que comienza con la obligación de representar y cumplir las cargas horarias completas de
todas las materias y de diseñar espacios de convivencia y comunicación que favorezcan el aprendizaje de
todas las competencias u objetivos del curriculum.
Asimismo, ligada a la tarea de evaluación del plan de
estudios, implica articular la fase de diseño curricular
con los escenarios reales donde se concreta la formación, es decir, con la programación académica.
La articulación entre pregrado y posgrado
No está de más recordar que los niveles de pregrado y posgrado implican una especialización de la formación de los individuos en un campo de conocimiento o de una profesión, especialización que supone una continuidad entre los distintos niveles educativos. Dada la naturaleza profesionalizante del programa, este carácter permite no sólo que se ofrezca a los
alumnos de posgrado la oportunidad de formarse en
aspectos particulares sino también la posibilidad de
que se fortalezcan las áreas profesionales de la licenciatura en Psicología representadas en cada una de
las orientaciones. En este caso, también contamos
con diferentes niveles de desarrollo en las orientaciones, evaluado en términos de su correlación con los
campos profesionales y disciplinares representados
en el plan de estudios de pregrado. Un repaso rápido
y, por tanto, esquemático, nos indicaría que tres de
las orientaciones cuentan con una representación formativa equilibrada en el pregrado (psicología social,
psicología educativa y neuropsicología); otra se enlaza también con el plan de estudios de licenciatura,
pero tiene dificultades en cuanto al núcleo académico básico que la sostiene (psicología organizacional)
y otra cuenta con fortalezas en este aspecto, aunque
no tiene un correlato evidente en la formación de licenciatura (psicología de la salud).
El mismo escenario de continuidad vertical puede
Compromisos
En este contexto, el panorama general de las problemáticas que enfrenta el programa sólo puede ser
útil si las dificultades se transforman en compromisos que orienten las acciones y, eventualmente, permitan evaluar el desempeño tanto de nuestros esfuerzos como de los actores que los hacen posibles.
Por consiguiente, enseguida se plantean siete compromisos de trabajo para el corto plazo:
1. Que las orientaciones desarrollen un proceso profundo de evaluación curricular atendiendo a sus pro93
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Baudelio Lara-García
DOCUMENTA
pias lógicas de avance de acuerdo con las recomendaciones expresadas en el documento elaborado por la
Mtra. Mercedes González, las derivadas de los trabajos colegiados previos (entre ellos, los ejercicios FODA sobre las orientaciones que se han realizado en
diversos espacios colegiados, así como las observaciones derivadas de las reuniones de la Junta Académica hasta la fecha) y las conclusiones del presente
documento. Esta evaluación debe poner énfasis en la
fundamentación y pertinencia del programa, en la
congruencia de sus partes y en la revisión y actualización de los programas por competencias.
5. Que las orientaciones evalúen la congruencia de
las actuales cargas horarias y crediticias en relación
con su concreción más adecuada en un programa de
tipo semi escolarizado, tomando en cuenta los ritmos
deseables de formación, así como los escenarios posibles que promuevan la titulación general en los
tiempos establecidos.
2. Que las orientaciones revisen la congruencia disciplinar de las asignaturas en relación con los objetos
de estudio departamentales y lleguen a un acuerdo
racional sobre las unidades de aprendizaje básicas
comunes. Que este proceso tenga un carácter vinculante y se realice en el marco del modelo departamental, sobre la base de la interacción e integración
de las instancias representado por el principio de matricialidad, con el apoyo de los núcleos académicos
de base internos y con la participación, donde se requiera, de actores y expertos externos. El marco normativo para cumplir con este compromiso está representado, de manera general, en las disposiciones de
organización académica derivadas de los Artículos 22
y 23 de la Ley Orgánica y, de manera específica, en las
derivadas del Artículo 29 del Reglamento General de
Posgrado (UdeG, 1994 b).
7. Que, en función de sus diferencias de desarrollo,
las orientaciones evalúen su articulación actual con
los curricula de pregrado y del doctorado y establezcan
líneas de acción para fortalecerla. Ello se puede realizar a través de la retroalimentación explícita del curriculum de pregrado y la formulación de medidas concretas para asegurar y alentar el acceso y el tránsito
de los alumnos interesados entre ambos niveles.
Que, en el caso particular de la orientación en Psicología Organizacional, se evalúe la posibilidad de integrar un programa intercentros.
6. Que se respeten las cargas horarias completas de
las asignaturas en todos los casos y que éstas estén
representadas en el Sistema Integral de Información y
Administración Universitaria (SIIAU).
A partir de estos compromisos, se ponen a consideración de la Rectoría las siguientes:
Recomendaciones
1. Dar por terminados los trabajos de la actual Junta
Académica de la Maestría en Psicología y nombrar
cinco Juntas Académicas, una por orientación,
para 1) desarrollar los trabajos específicos de evaluación y desarrollo curricular que se requieren
en esta etapa, representados en los siete compromisos descritos anteriormente y, 2) para realizar las
acciones necesarias para participar en la convocatoria del PNPC a partir de los resultados de esta
evaluación. Para el nombramiento de las Juntas
Académicas, se aprovechará fundamentalmente la
participación de la planta docente de los Núcleos
Académicos de Base actuales, como lo establece el
Reglamento General de Posgrado, recuperando en
cada caso los trabajos curriculares previos llevados
a cabo durante los últimos cinco años.
2. Para asegurar la calidad del posgrado, será necesario atender los distintos ritmos de desarrollo de
las orientaciones, se plantea un periodo de transición en el que se respetará el marco normativo
actual de la Maestría en Psicología, mismo que se
3. Que las orientaciones fortalezcan, evidencien y formalicen la vinculación social y la pertinencia del curriculum con instituciones e instancias académicas y,
sobre todo, profesionales, bajo un esquema participativo que privilegie el concurso público y abierto de las
instancias públicas, sociales y privadas de los distintos campos profesionales interesadas en participar.
4. Que las orientaciones evalúen sus estrategias de
articulación entre la formación (docencia) y las líneas
de generación y aplicación del conocimiento y fortalezcan los canales por medio de los que los alumnos,
egresados y otros actores académicos y sociales puedan retroalimentar la pertinencia y actualidad del
programa. Asimismo, que se establezcan los criterios, lineamientos y procedimientos de titulación específicos relacionados con las tres opciones terminales que establece el programa para orientar los proyectos particulares de formación de los alumnos
(UdeG, 2005).
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
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DOCUMENTA
Diagnóstico y perspectivas de desarrollo de la Maestría en Psicología…
4. Comunicación estrecha con las instancias del Centro, especialmente las Coordinaciones de Posgrado, de Vinculación y de Investigación.
5. Establecimiento de acciones comunes y coordinadas en aquellos casos en que se observen y
acuerden coincidencias en las problemáticas y/o
en las soluciones que involucren a varias orientaciones.
modificará paulatinamente en la medida en que
cada una de las orientaciones tenga las posibilidades reales de acceder a un nivel de desarrollo interno aceptable y pueda acceder con éxito al PNPC.
Lo anterior, debido a que los dictámenes del Consejo de Centro no prevalecen por sobre los dictámenes del H. Consejo General Universitario, y porque se requiere articular las acciones curriculares a
estrategias de largo plazo y no a acciones coyunturales. Por otra parte, se trata de guardar el equilibrio necesario en todas las áreas representadas en
las orientaciones y su relación con el pregrado.
3. Para tal efecto, se nombrará, en forma recomendable, por ratificación, a los nuevos coordinadores
de cada posgrado, a fin de que organicen los trabajos orientados a estos dos fines en sus respectivos ámbitos de competencia.
4. Las acciones de apoyo y supervisión que se deriven
de este proceso estarán a cargo de la Coordinación de Posgrado. Para apoyar y supervisar los trabajos y productos específicos de evaluación y modificación curricular se creará un comité técnico
integrado por expertos en el área con amplia experiencia y trayectoria. Se propone para que integren
este comité a la Mtra. Mercedes González Gutiérrez, a la Mtra. Irma Susana Pérez García y al Mtro.
Leobardo Cuevas Álvarez, quienes establecerán
planes de trabajo y cronogramas para articular la
evaluación curricular y las potenciales aplicaciones de las orientaciones al PNPC.
Con las consideraciones expuestas en este documento se entiende que concluye esta etapa de desarrollo de la Maestría en Psicología y se abren otras
posibilidades en nuevos escenarios que si bien se
perfilan de manera inmediata, requieren todavía de
un intenso esfuerzo de todos nosotros para concretarlos.
Referencias:
GALINDO, Edgar (2004). Análisis del desarrollo de la Psicología en México hasta 1990. Con una bibliografía in extenso. Psicología para América Latina. Revista electrónica internacional de la Unión Latinoamericana de Entidades de Psicología,
2, Agosto de 2004. Descargado de: http://psicolatina.org/Dos/index.html
GONZÁLEZ-GUTIÉRREZ, Mercedes (2010). Observaciones al
Programa Educativo de la Maestría en Psicología con orientaciones en: Psicología Organizacional, Psicología Social, Psicología
Educativa, Neuropsicología y Psicología de la Salud. Documento de trabajo.
LARA-GARCÍA y cols. (2009). El modelo académico en la
Universidad de Guadalajara. Interacción entre disciplinas y programas educativos. Revista de Educación y Desarrollo, 10, 17-32.
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA (1994). Estatuto General de
la Universidad de Guadalajara. Guadalajara, Universidad de
Guadalajara.
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA (1994a). Estatuto Orgánico
del Centro Universitario de Ciencias de la Salud. Guadalajara,
Universidad de Guadalajara.
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA (1994b). Ley Orgánica de la
Universidad de Guadalajara. Guadalajara, Universidad de
Guadalajara.
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA (1995) Reglamento General
Planes de Estudio de la Universidad de Guadalajara. Guadalajara, Universidad de Guadalajara.
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA (2005) Reglamento General
de Posgrados de la Universidad de Guadalajara. Guadalajara,
Universidad de Guadalajara.
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA. Consejo General Universitario (2005a) Dictamen I/2005/237 por el cual se crea la
Maestría en Psicología con Orientaciones. Universidad de Guadalajara.
SEP (2007). Acuerdo de enmienda al registro para la adición de estudios de tipo superior. Subsecretaría de Educación Superior.
Dirección General de Profesiones. Expediente 14-00034,
28 de agosto de 2007.
Estrategias:
Sobre la base de su propio plan de trabajo, se recomiendan las siguientes estrategias:
1. Trabajo colegiado al interior de cada orientación
sobre problemáticas específicas y trabajo colegiado entre los programas en donde haya consensos
al respecto.
2. Comunicación fluida entre los departamentos y los
programas para hacer efectivos los requerimientos y posibilidades del modelo matricial.
3. Uso de los recursos normativos y técnicos al alcance de los programas para dinamizar y acelerar, en
su caso, los procesos de evaluación curricular. Específicamente, se recomienda la constitución de
diferentes Comités consultivos ad hoc según lo establecen los Artículos 152 y 153 del Estatuto General y el Artículo 29, punto XI, inciso d) del Estatuto Orgánico del CUCS.
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Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
Normas para la recepción de colaboraciones en la
Revista de Educación y Desarrollo
1. Revista de Educación y Desarrollo publica artículos que
constituyan informes de investigación, revisiones críticas, ensayos teóricos y reseñas bibliográficas referidos a cualquier ámbito de la psicología y en general
las ciencias de la educación.
new roman o arial de 12 puntos, con un margen de
2.5 centímetros por los cuatro lados y con las páginas
numeradas. No se admitirán originales que sobrepasen la extensión recomendada.
6. Para la presentación del trabajo, el autor o los autores deberán seguir las normas editoriales y técnicas
expresadas enseguida: En la primera página deberá
constar el título del trabajo -en español e inglés,
nombre y apellidos del autor o autores en el orden en
que deseen ser presentados, así como la universidad,
departamento, centro o instancia donde se ha realizado el trabajo. Se debe incluir también el domicilio
completo de la instancia o institución y de los autores, así como sus teléfonos, faxes y correos electrónicos, así como cualquier otro dato que facilite su localización. Se deberá incluir una carta firmada por los
colaboradores donde declaren que el material presentado es original y de su autoría; que no ha sido
publicado, que no está sometido a dictaminación o
publicación simultánea de manera total o parcial en
otro medio nacional o extranjero y que no será enviado a otro medio en tanto no se reciban los resultados
de la evaluación por pares. Asimismo, consignarán
que los colaboradores consignados contribuyeron de
manera significativa a la elaboración del manuscrito;
y que no existe conflicto de interés para su publicación. El formato correspondiente será enviado por
correo electrónico en la primera comunicación.
2. Los trabajos deberán ser originales, inéditos y no
estar simultáneamente sometidos a un proceso de
dictaminación por parte de otra revista.
3. Para su dictaminación, se enviará un original en
formato electrónico PC en un procesador de textos
indicando el programa y la versión (preferentemente
Word versión 6 o superior). La vía preferencial para
esta comunicación será el correo electrónico en forma de archivo adjunto (attachment). También se pueden enviar trabajos por correo convencional a la dirección de la revista. En ese caso, se enviará un original y tres copias en formato de papel y adjunto un
disco con el archivo o los archivos correspondientes.
4. Al recibir el trabajo propuesto, la Revista de Educación
y Desarrollo acusará recibo vía correo electrónico y procederá a su dictaminación por parte de por lo menos
tres evaluadores externos distintos (peer review). Una
vez dictaminado positivamente el artículo en cuestión, el fallo se hará del conocimiento del autor principal por correo electrónico. El autor o autores deberán hacer constar su dirección postal, dirección electrónica, teléfono de contacto y otros datos generales
de identificación. Los trabajos que no cumplan la
normativa serán devueltos al remitente.
7. Los gráficos, figuras y tablas deberán ser en blanco
y negro y realizarse con la calidad suficiente para su
reproducción directa. Se incluirán en el cuerpo del
texto (archivo), así como en archivos aparte, indicando con claridad dónde deben insertarse. El número
de ilustraciones (tablas y figuras) no deberá exceder
de diez. Por cuestiones de diseño, se sugiere utilizar
preferentemente tablas en lugar de figuras o gráficos
para comunicar la información en los casos en que
así pueda hacerse. Las tablas, deberán llevar el título
correspondiente y secuenciado en la parte superior,
5. Los originales de informes de investigación, ensayos y revisiones críticas tendrán una extensión máxima de 20 cuartillas, tamaño carta, incluidas las notas
y las referencias bibliográficas. Las reseñas bibliográficas tendrán una extensión máxima de 2 cuartillas y
deberán comentar un libro o producción editorial de
reciente aparición. Las cuartillas deberán ir mecanografiadas a 1.5 espacios, utilizando la fuente times
Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
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NORMAS
El texto citado irá entrecomillado y, a continuación, entre paréntesis, el apellido del autor (coma),
año de publicación (coma) y páginas del texto.
mientras que en la parte inferior deberán citar la
fuente de donde proviene la información. Las figuras
y gráficos llevarán el título en la parte inferior. Los
pies de las figuras, gráficos y tablas deberán escribirse en hoja aparte, con la misma numeración que las
figuras correspondientes. No se reproducirán fotografías.
11. Toda colaboración estará subdividida por el autor
en secciones, y si es pertinente, con los correspondientes títulos numerados. La redacción se reserva la
inclusión o modificación de títulos, subtítulos, ladillos, etc., por motivos de diseño y maquetación. La
revista recomienda el uso del formato IMRyD (Introducción, Métodos, Resultados y Discusión) Cf. Day, R.
A. (2005). Cómo escribir y publicar trabajos científicos. Washington: OPS.
8. Las notas a pie de página, cuando existan, deberán
escribirse al final del texto, empleando una numeración correlativa, en texto natural (no usar la opción
de pie de página del procesador).
9. Los trabajos deberán ir acompañados de un resumen en español y en inglés que no debe exceder de
250 palabras, así como de una lista de 4 ó 5 palabras
clave que describan el contenido del trabajo, también
en las dos lenguas. También deberá traducirse al inglés el título del trabajo.
12. Arbitraje. Los trabajos se someterán a un proceso
de evaluación ciega (peer review) por parte de un mínimo de tres dictaminadores de instituciones externas
(es decir, diferentes a la institución del autor principal), por lo que se deben evitar las referencias explícitas o tácitas a la autoría del mismo, tanto en el
cuerpo del texto como en las citas y notas. El formato de dictaminación también prevé un apartado de
normas éticas de elaboración del trabajo científico.
10. Las referencias se ajustarán a las siguientes normas: Todos los trabajos citados deben aparecer en la
lista de referencias y viceversa. Al final del trabajo se
incluirá la lista de referencias por orden alfabético de
autores. En el texto se indicará el autor, el año de publicación y la página donde se encuentre el texto citado cuando proceda. (Vgr. Méndez, 2001:32).
En la bibliografía, los libros se citarán de la siguiente manera: Apellido o apellidos del autor o autores
en mayúsculas (coma) inicial/es del nombre (punto),
año de edición entre paréntesis (punto), título en cursivas (punto), lugar de edición (dos puntos) (se debe
incluir la ciudad de edición, no el país), editorial
(punto), sin consignar la razón social (V. gr. S. A., S. de
R. L., etc.) Ej.: TYLER, H. (1988). Diseño experimental.
México: Trillas.
Artículos (o capítulos de libro o partes de un todo): Apellidos del autor en mayúsculas (coma), iniciales del nombre (punto), año de edición entre paréntesis (punto), título del trabajo en redondas (punto), título de la revista en cursivas (coma), volumen
en cursivas (coma), número de la revista en cursivas
(coma) y página/s (punto). Ej.: GÓMEZ, G. (1991).
Métodos correlacionales sobre estudios de rendimiento escolar. Revista de investigación educativa, III, 6,
236-251. Los capítulos de libro deberán consignar los
datos del libro total. Ej.: DÍAZ BARRIGA, Ángel
(2000), Evaluar lo académico. Organismos internacionales, nuevas reglas y desafíos, en PACHECO, TERESA y DÍAZ BARRIGA, Ángel (coords.), Evaluación académica. México. CISE/FCE. 11-31.
13. Una vez dictaminado positivamente el artículo, el
autor o autores cubrirá(n) una cuota de pago de derechos de publicación. La cuota tomará la forma de
una donación sobre la cual no se expedirá recibo o
documento y será utilizada íntegramente para los
costes de diseño y diagramación.
14. Los autores de los trabajos publicados recibirán
una copia electrónica de la revista completa y de su
trabajo en formato pdf, vía correo electrónico.
15. La dirección y redacción de la Revista de Educación y
Desarrollo no se hacen responsables de los puntos de
vista y afirmaciones sostenidas por los autores. No se
devolverán originales. Los derechos de propiedad de
la información contenida en los artículos, su elaboración, así como las opiniones vertidas son responsabilidad exclusiva de sus autores. La revista no se hace
responsable del manejo doloso de información por
parte de los autores ni, en su caso, el posible daño a
terceros. El envío de los manuscritos supone la aceptación de todas las cláusulas precedentes.
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Revista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
En portada
Emanuel Tovar Andrade
gramático de la palabra balón, hace referencia al procedimiento básico con que se construye. El artista invierte las dimensiones externas e internas del objeto
para hacer palpables algunas de sus posibilidades
ocultas. La pieza se compone de la cámara de un balón puesta sobre su armadura de lona. La intención
parece ser evidenciar la relación dialéctica entre la
fuerza y la debilidad. En su aspecto normal, el balón
es un objeto rudo, que puede ser pateado sin contemplaciones: descomponer sus elementos implica
evidenciar sus partes interiores y, por tanto, como en
una relación amorosa, ponerlo en una inestable condición de fragilidad. Otra lectura puede contrastar su
rudo fin utilitario (el balón) y su enigmática y simple
belleza (bolán).
En la obra de Tovar, las posibilidades que ofrece
una referencia urbana o un objeto específico y las opciones que proporciona un lugar o un momento preciso, son el punto de partida de su intención creativa.
Así, a contracorriente de una época que proclama el
fin de las ideologías y de la Historia, sus piezas se
proyectan obstinada y fríamente a partir de su realidad inmediata, de un entorno identificable. Sensible
a las implicaciones de su espacio y de su circunstancia, sus trabajos reflejan los cambios y las contradicciones del instante, un fragmento que se articula en
relación con el todo, una visión particular que tiene
su centro en la observación y el registro interesado y
atento de los procesos y las acciones de los sujetos
en su vida cotidiana.
BAUDELIO LARA
Emanuel Tovar Andrade (Guadalajara, 1974)
Bolán, 2003
Balón de futbol modificado
20 x 20 x 40 cm
H
acer arte en un momento en que la globalización manifiesta su dominio, incluso en áreas geográficas que protegen a ultranza sus diferencias culturales como la ciudad de Guadalajara, requiere, ante todo, producir obras que respondan a esta omnímoda
artimaña del poder, que reaccionen a esta determinación histórica que confronta la parte con el todo, lo
homogéneo con lo heterogéneo.
El cuerpo de obra del artista tapatío Emmanuel
Tovar tiene la virtud de poner al descubierto este tipo
de conflictos. Echando mano de distintos soportes
técnicos y de una amplia variedad de contenidos temáticos (que, sin embargo, privilegian el tópico urbano), la propuesta de este joven artista explora los entresijos que abre esta crisis de categorías opuestas
pero complementarias, los huecos que se producen
como consecuencia del conflicto dialéctico entre lo
criollo y lo mestizo, entre lo interno y lo externo, entre la
fortaleza y la fragilidad.
La obra de Tovar expresa la esencia de lo “distinto”, de lo que ha cambiado, de lo que no es abordable desde los esquemas oficiales, desde las referencias impuestas por el Poder, ya sean representadas
por el discurso erudito o por la pretendida intención
transformadora.
Así, por ejemplo Bolán es una pieza en que el artista expone los intestinos de un objeto cotidiano y
los redimensiona. Su título, que altera de modo anaRevista de Educación y Desarrollo, 18. Julio-septiembre de 2011.
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