Epistemología virtual - informatica aplicada a la educación parvularia

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UNIVERSIDAD SAN SEBASTIAN
Facultad de Educación
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PUERTO MONTT
ALCANCES SOBRE LA TEORÍA DEL CONOCIMIENTO
Y LA EPISTEMOLOGÍA VIRTUAL
Plantearse el problema epistemológico es invadir el campo de la reflexión acerca del
conocimiento, de sus modalidades de acceso y transferencia, de sus formas de
representación y creación.
“Las reflexiones epistemológicas surgen de plantearse la pregunta ¿Cómo es que
conocemos?. Esta pregunta puede plantearse sin comprometerse verdaderamente a
aceptar que el fenómeno del conocer es un fenómeno biológico... Sin embargo, si
uno se plantea la pregunta, no puede dejar de notar que los seres humanos somos
lo que somos en el serlo, es decir somos conocedores u observadores en el observar
y que al ser lo que somos, lo somos en el lenguaje Es decir, no podemos dejar de
notar que los seres humanos somos humanos en el lenguaje, y al serlo, lo somos
haciendo reflexiones sobre lo que nos sucede... porque si no estamos en el lenguaje
no hay reflexión...” [MATURANA, 89:36]
Esta perspectiva implica una visión fenomenológica, empírica e íntima del
conocimiento, en la cual el conocer se sustenta en la relación individual existente
entre el sujeto que experimenta la acción de conocer y el intento que éste realiza por
reformular la experiencia a través del lenguaje, que es el medio que permite
reformular conceptualmente dicha experiencia.
El fenómeno del conocimiento radica en la capacidad de la inteligencia humana de
examinar la realidad, objetiva e inmanente, y conceptualizarla captando sus
características esenciales, generales y particulares, estableciendo una suerte de
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autorreflexión acerca de lo que logramos aprehender de la cosa, hecho, fenómeno,
circunstancia, símbolo o idea conocida.
Para establecer esta relación del conocer, entre sujeto que conoce y objeto conocido,
se puede enfocar dicho proceso desde la fenomenología, que desea captar la esencia
general de un fenómeno, o desde la psicología, que basa el conocimiento en los
procesos
psíquicos
que
desencadena
el
acto
de
relacionar
hechos
y
conceptualizaciones intelectuales.
En una perspectiva cibernética del conocimiento, esta relación sujeto-objeto se hace
recíproca, en la cual ambos asumen un protagonismo de mutua influencia. El sujeto
toma decisiones en torno a los objetos de conocimiento, pero estos, lejos de una
pasividad utilitaria, asumen un rol retroalimentador que es capaz de, a su vez,
provocar modificaciones en el propio sujeto, como resultados de las decisiones
activadas por éste.
En el enfoque epistemológico moderno la realidad-objeto está disponible para ser
conocida según las propias dinámicas definidas por el hombre-sujeto. En el enfoque
epistemológico posmoderno, de carácter cibernético, el axioma se amplía a la relación
establecida entre sujeto-objeto-sujeto, en la cual el sujeto conoce al objeto
dinámicamente, aprehendiendo su esencia, pero, a la vez, experimentando la
modificación de su propio yo, al constituirse en el receptor de una inmediata
retroalimentación, que también posee la capacidad de modificarle en su propia
esencia.
Esto se refleja en las nuevas tendencias culturales y sociales, en las cuales aparecen
fenómenos inéditos de modificación de la conciencia colectiva, como resultado de
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dicho proceso nuevo de conocer y modificar. Tal es el caso, de lo que he denominado
como conciencia intuitiva cibernética, en la cual, los niños actuales, están
manifestando conductas que son la expresión de un conocimiento intuitivo asimilado
del entorno cultural crecientemente cibernetizado. En dichas conductas se manifiesta
claramente una modificación en las formas de ser inteligentes, logrando, por ejemplo,
interacciones positivas y exitosas con medios tecnológicos cibernéticos, tomando
decisiones sobre estos medios sin mediar un adiestramiento previo, sin tener que
estudiar manuales de funcionamiento, sin la necesidad de manejar lógicas
matemáticas que sustentan las lógicas informáticas, tan sólo tomando decisiones, a
través del control comunicacional, que desencadenan complejos procesamientos de
información y de control, los que ofrecen respuestas casi inmediatas que de alguna
manera influyen directamente sobre el conocimiento y la conducta de los sujetos que
desencadenaron dichos procesos.
La esencia del conocimiento radica en la relación entre sujeto y objeto. La
epistemología virtual requiere de una cierta ruptura con este concepto ampliando el
axioma a la relación sujeto-objeto-sujeto. La sola aceptación de este planteamiento
implica un cambio sustantivo en las formas de concebir las fuentes del conocimiento,
aceptando que dichas fuentes no están ni en el sujeto ni en el objeto, sino que
esencialmente en la relación de mutua modificación que ambos experimentan en sus
interacciones recíprocas.
Por lo tanto, el problema básico del conocimiento radicaría más que en descubrir las
fuentes de la verdad, en establecer los nexos que permitan acceder a las fuentes de
dicha verdad.
Lo cibernético radicaría en que, actualmente, el hombre ha mejorado la eficiencia en
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su interacción las fuentes del conocimiento culturalmente desarrollado, el cual se
manifiesta a manera de información disponible, a la cual se puede acceder con fluidez
y, lo que es más trascendentes, con capacidad de modificar estas fuentes de verdad.
Lo específico está en la mutua modificación que pueden realizar, tanto el sujeto que
conoce como el efecto que, el proceso de conocer y lo conocido, provocan en su
propio yo.
En el caso de la educación, este enfoque provee de una visión que implica la
necesidad de replantear los roles, especialmente el rol del docente y las modalidades
que se asuman en la relación pedagógica.
Desde la epistemología virtual, el pensamiento se reconstruye, en la interacción
dinámica entre el sujeto que conoce y el objeto que es la fuente de su conocimiento,
constituyendo dicho pensamiento la expresión de una mutua modificación resultante
de la relación sujeto-objeto-sujeto.
Alcances preliminares sobre aspectos pedagógicos:
Lo esencial es plantearse en torno a qué concepto se define el problema educacional y
sobre cuáles premisas se perfecciona la relación pedagógica en el currículum
cibernético.
Uno de los planteamientos más vigentes que aporta luces al respecto es el levantado
recientemente por H. MATURANA, quien plantea al respecto que “El educar se
constituye en un proceso en el cual el niño o el adulto convive con otro y al
convivir con el otro se transforma espontáneamente, de manera que su modo de
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vivir se hace progresivamente más congruente con el del otro en el espacio de
convivencia. El educar ocurre, por lo tanto, todo el tiempo; de manera recíproca,
como una transformación estructural contingente a una historia en el convivir en
el que resulta que las personas aprenden a vivir de una manera que se configura
según el convivir de la comunidad donde viven. La educación como sistema
educacional configura un mundo y los educandos confirman en su vivir el mundo
que vivieron en su educación. Los educadores, a su vez, confirman el mundo que
vivieron al ser educados en el educar.” [MATURANA, 89:26]
Tres connotaciones significativas se derivan de dichos planteamientos, las cuales son
aplicables al currículum cibernético:
1. La relación pedagógica se perfecciona en el convivir, lo cual implica el reconocer
la compartida condición humana entre educador y educando, quienes coinciden en
sus propósitos al perfeccionar una dependencia existencial que es mutua y que se
mediatiza en el medio social y cultural. El educador es en cuanto convive con los
educandos, sin los cuales no puede concretar la relación pedagógica. El educando
asume su condición de tal cuando convive con el educador. Esta relación es
coincidente con el concepto más clásico de la pedagogía, en la cual el “pedagogo”, es
el acompañante del “paidos”, lo cual en términos genéricos se amplifica a toda
relación de convivencia en torno al aprendizaje. Esta acción de convivencia, basada
en la mutua dependencia es permanente, por lo tanto, lo que cambia es el entorno
social y cultural en el cual se perfecciona.
Es decir, la primera conclusión es que la focalización, al analizar el contexto
pedagógico que orienta la relación pedagógica, no está en analizar la convivencia
propiamente tal, sino que se debe atender primariamente el entorno que le da
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contenido a dicha acción de acompañamiento. El carácter que asume la convivencia
educativa está caracterizado por la orientación que asumen las relaciones sociales y
culturales entre los hombres.
2. El sentido de la reciprocidad, implica una perspectiva absolutamente
revolucionaria, ya que cambia radicalmente el concepto de los roles desempeñados
tanto por educadores como educandos. La reciprocidad tiene una significación de
influjo mutuo, experimentando modificaciones de la conducta no sólo los educandos,
como lo postula la pedagogía tradicional, sino que también los educadores en su
relación con los educandos. Quienes hemos tenido el privilegio de desempeñar tareas
pedagógicas sabemos que no sólo los individuos poseen personalidad, sino que
incluso los grupos desarrollan ciertas identidades que le aportan una cierta
caracterización a las modalidades de relación pedagógica que se establecen entre el
educador y sus educandos, en una bidimensionalidad, tanto individual como grupal;
en la cual encontramos sujetos que superficializan o facilitan y profundizan las
relaciones mutuas de convivencia educativa, o también, grupos que dificultan o
empatizan los escenarios educativos, por lo tanto, el perfeccionamiento de la relación
pedagógica está expresado en la reciprocidad establecida entre el educador y “los”
educandos, en su dimensión individual y colectiva. No es banal destacar el “los”
educandos,
diferenciándolo
del
“sus”
educandos
(alumnos)
utilizado
tradicionalmente, ya que la reciprocidad, en este caso, no implica relación de
dependencia sino que relación de convivencia.
3. El sentido de reafirmación del entorno social y cultural, lo cual implica que el
sentido más profundo de la pedagogía está en buscar coincidencias entre las
características más relevantes de la cultura y las expectativas de la sociedad con el
quehacer educativo.
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En esta última inferencia radica quizás la mayor contradicción incorporada en la
pedagogía tradicional, anclada en el pasado, a decir de MACLUHAN, mirando como
“escuela
retrovisor”
hacia
lo
preexistente,
utilizando
aún
metodologías
enciclopedistas del siglo XVIII, utilizando categorías del siglo XX y pretendiendo
preparar los niños y jóvenes de hoy para el siglo XXI, para la cultura posmoderna. Es
decir, estrategias racionalistas y academicistas típicas del hombre moderno,
recepcionadas desde los conceptos reformistas de la ilustración que rescataron el
clasicismo, para adaptarlas a categorías antropológico-filosóficas de tipo modernas
(neopositivistas), con la ambición de preparar para el futuro.
Aquí se encuentra el aspecto innovador del currículum cibernético, ya que
fundamenta su concepto pedagógico en la convivencia mutua establecida entre el
docente (educador) y los estudiantes (educandos), a través de la cual ambos
escudriñan las fuentes del conocimiento y del ser social y cultural para buscar las
coincidencias existentes entre su quehacer recíproco y los elementos que constituyen
la cultura propia y a escala humana y establecer congruencias con las necesidades y
expectativas de la sociedad, pero incorporando un elemento sustancialmente nuevo,
que consiste en el desarrollo de estrategias conjuntas para escudriñar lo nuevo y, lo
que es más trascendente prefigurar lo posible, es decir, simular prospectivamente las
necesidades futuras que requerirán los desempeños sociales y culturales en los
contextos culturales posmodernos que están comenzando a construir desde hoy.
Parafraseando al pensador
español
ZUBIRI, vivir el continuo de la historia
conectando lo creado en el pasado con la gestión del presente para perfilar el futuro,
lo cual constituye evidentemente la negación del obstinado anclaje en el pasado de la
pedagogía tradicional.
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Por lo tanto, la reflexión pedagógica en torno al currículum cibernético se centraliza
en crear condiciones de continuidad social y cultural, incorporando un concepto de
reflexión permanente acerca del quehacer educativo, que tienda a establecer
consistencias entre los requerimientos sociales y culturales de hoy y las proyecciones
y prospectivas en el desarrollo del conocimiento que preparen para los escenarios
sociales y culturales posibles en el mañana.
Para esto las tecnologías informáticas y telemáticas le agregan un dinamismo inédito
al quehacer educativo, ya que le permiten, además de aportar eficiencia
administrativa e innovación, tener acceso y manejar volúmenes de información que
potencian el conocimiento humano, le permiten simular proyectos de visión futura,
(ejemplo: diseño de la ciudad satélite de Tokio en el mar), y, lo que es más
trascendente, experimentar prospectivamente los comportamientos sociales que serán
masivos en el mediano plazo, constituyendo uno de los mejores ejemplos, en la
actualidad, la creciente presencia de la cultura telemática en las escuelas y liceos de
nuestro país.
Basta solamente un ejercicio cuantitativo, de carácter prospectivo, para aceptar que
dicha afirmación se sustenta en hechos reales, superando una mera teorización. Antes
del año 2000, más de 5000 instituciones educacionales chilenas habrán incorporado
tecnologías informáticas y telemáticas, alcanzando al 100% de los liceos de
educación media y al 50% de las escuelas de educación básica, lo cual significará que
aproximadamente cerca de 2.000.000 de estudiantes podrán tener contacto con las
redes de computadores, más los miles de docentes que habrán compartido dicha
experiencia de inserción tecnológica. A esa fecha, un segmento muy inferior del resto
de la sociedad tendrá dicha posibilidad. Es decir, lo que será masivo en las próximas
décadas del siglo XXI, estará prefigurado en el sistema educacional chileno antes de
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fines del siglo XX.
Dicho planteamiento pedagógico no es sustentable en torno a la tradicional
concepción verticalista de la relación pedagógica, en la cual el educador opera como
un filtro mediatizador entre las fuentes el conocimiento y el educando, constituyendo
a éste último en un receptor pasivo de los elementos de la cultura que el educador está
capacitado para transferirle o dispuesto a entregarle, transformando al educando, a
decir de MACLUHAN, en un “alumno esponja”
que recepciona lo que una
“escuela retrovisor” está dispuesta a enseñarle desde una mirada hacia el pasado
cultural.
El currículum cibernético descansa en una visión horizontal de la relación
pedagógica, en la cual la convivencia mutua, establecida entre educadores y
educandos, gira en torno a un acompañamiento recíproco centrado en la búsqueda de
la consistencia social y cultural, asumida dicha búsqueda como el proceso continuo,
contextualizado históricamente, en el cual las dinámicas sociales y culturales se
analogizan permanentemente con las dinámicas educacionales proyectando respuestas
que operacionalicen los escenarios sociales y culturales de hoy y del futuro.
En esta perspectiva es bueno destacar los planteamientos de MATURANA, quien
afirma: “Vivamos nuestro educar, de modo que el niño (otros educandos) aprenda
a aceptarse y a respetarse a sí mismo al ser aceptado y respetado en su ser, porque
así aprenderá a aceptar y respetar a los otros. Para hacer esto debemos reconocer
que no se es de ninguna manera trascendente, pero que se deviene en un continuo
ser cambiante o estable pero no absoluto o necesariamente para siempre.”
[MATURANA, 68:27]
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