Pequeñas Sugerencias con cariño

Título: El Programa “Fortaleciendo vínculos”. Capacitación en Enseñanza
para la Comprensión a profesores de nivel polimodal en Villa Constitución
(2004 - 2007).
Autores: Prof. Mónica Carozzi, Prof. Pía Landro, Mg. Emma López, Mg.
Patricia Moglia, Lic. Paula Pogré y Mg. Javier Simón (Red L@titud – Nodo
Sur).
1. Introducción
El presente trabajo describe la experiencia realizada en el Programa de
formación continua “Fortaleciendo vínculos” como una estrategia de
profesionalización docente. Se trata de un programa originado en el año 2004
por la acción conjunta y coordinada de tres instituciones: el Nodo Sur de la
Red L@titud1, la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés 2
y la Fundación Acindar3. El programa se estructuró en tres etapas a través de
acciones sistemáticas de formación continua. Se llevó a cabo en todas las
escuelas de Villa Constitución y su área de influencia y estuvo dirigido a los
profesores de todas las áreas curriculares correspondientes al tercer ciclo de
EGB y nivel polimodal, (hoy escuelas secundarias), tanto de gestión estatal
como privada.
Consideramos que este programa se vincula directamente con las
problemáticas abordadas en el subtema del eje 5 de este congreso
“Profesionalización docente” pues la experiencia realizada permite pensar en
las condiciones y los dispositivos que favorecen la formación continua para
promover la autonomía en la mejora de la enseñanza.
Desde nuestra perspectiva las escuelas medias en las últimas décadas
enfrentan desafíos importantes, entre otros: asegurar la democratización de la
educación, diseñar currículos que respondan tanto a las normas del sistema
educativo como a las necesidades de los profesores y los estudiantes, producir
claras evidencias del aprendizaje para los estudiantes y aumentar la valoración
de la comprensión como meta educativa (Perrone,1999). En ese contexto la
profesionalización docente ocupa un lugar estratégico porque, según se señala
en los estudios (Bolívar, 1996; Perrenoud, 2004), no es posible realizar
reformas educativas exitosas sin el fortalecimiento de las competencias de los
profesores. En este trabajo y siguiendo a Perrenoud (2004) consideraremos a
la profesionalización como la promoción de la formación de personas “lo
bastantemente competentes como para saber lo que tienen que hacer y cómo
hacerlo de la mejor forma posible”.4
La filosofía de este programa está basada en los resultados de la investigación
en Enseñanza para la Comprensión (Stone Wiske, 1999).5 Desde una
1
Quienes integramos la Red L@titud (Ver:http://www.educoea.org/Portal/xbak2/temporario1/latitud/index1.html)
también tenemos inserción académica en diversas universidades (UNGS, UBA, UNSAM), organismos oficiales y
ONGs. Mails de contacto: [email protected]; [email protected] .
2
Ver http://www.udesa.edu.ar/Propuesta-San-Andres/Unidades-Academicas/Escuela-de-Educacion
3
Ver http://www.fundacionacindar.com.ar/default.asp
4
Igualmente, no se desconocen los límites del término dado que la enseñanza es considerada generalmente como una
“semi-profesión”. Como señala Perrenoud: “El grado de profesionalización de un oficio no es un certificado de calidad
entregado sin examen a todos los que lo ejercen. Es más bien una característica colectiva, el estado histórico de una
práctica, que reconocen a los profesionales una autonomía estatutaria, fundada en la confianza, en sus competencias y
en su ética”.
5
El marco de Enseñanza para la Comprensión, fue desarrollado por un grupo de investigadores del Proyecto Cero de
la Escuela de Graduados de la Universidad de Harvard, a partir de un proyecto colaborativo entre investigadores y
profesores. Este trabajo mancomunado de investigadores y profesores redundó en una propuesta pedagógica
1
perspectiva constructivista se pregunta por los tipos de representaciones que
tienen los seres humanos, cómo cambian en forma natural y cómo se pueden
modificar en forma deliberada (Gardner, 1993).
En este sentido, en este trabajo partimos de las siguientes hipótesis: es posible
diseñar un dispositivo de formación continua sustentado en el marco de la
Enseñanza para la Comprensión (en adelante, EpC); este dispositivo, que
puede ser implementado en etapas y mediante aproximaciones sucesivas,
interpela a los profesores en sus representaciones y en sus prácticas de
enseñanza.
El trabajo que presentamos se divide en tres partes. En la primera se realizará
una presentación general de la experiencia describiendo los desafíos, los
objetivos, las metas, la metodología y el monitoreo del programa. En la
segunda se describen y valoran las acciones y resultados obtenidos en cada
una de las etapas. En la tercera, se reflexiona sobre cómo el marco de la EpC
en diálogo con los aportes de las didácticas específicas generó la reflexión
sobre la práctica de la enseñanza y cómo ésta se constituye en un eje
fundamental en la dimensión didáctica de la profesionalización docente.
2. Desarrollo
2.1. Presentación general de la experiencia.
En el año 2004, el programa se diseñó aceptando el consenso existente entre
los especialistas locales sobre los cambios que atravesaba el nivel medio ante
su inminente universalización6. Entre los problemas que aparecían en las
escuelas medias en Argentina se destacaban:
o La calidad de la educación que se brindaba era heterogénea.
o Las reformas realizadas no mostraban todavía resultados estables y
alentadores.
o La segmentación existente colaboraba en profundizar las desigualdades y
legitimar las diferencias sociales.
o La escuela había perdido el monopolio de la información y la cultura
legítima y las nuevas tecnologías ampliaban las oportunidades de
aprendizaje.
o La cultura de la escuela tenía dificultades en procesar las culturas juveniles.
o Era necesario construir un nuevo “sentido” de lo escolar.
Estos cambios y problemas permitieron plantear los desafíos del programa:
o ¿Cómo lograr que las escuelas brinden una educación de calidad para
todos?
o ¿Qué contenidos debe priorizar la escuela?
o ¿Cómo debemos enseñar para que los alumnos puedan comprender esos
contenidos y aprendan a aprender?
o ¿Cómo debe estar organizada la escuela para que los jóvenes
permanezcan en ella y aprendan?
o ¿Cómo creamos sentido de modo de establecer puentes entre la cultura
adulta y las culturas juveniles?
innovadora
que
privilegia
la
comprensión
como
fundamento
del
trabajo
escolar.
(Ver
http://www.pz.harvard.edu/index.cfm)
6
Tenti Fanfani, E. La escuela media en la Argentina: desafíos de la universalización. en “Educación media para todos”.
IIPE – UNESCO, Fundación OSDE, Buenos Aires, 2003.
2
o
¿Qué responsabilidades le caben a la enseñanza y a los profesores en este
contexto?7
Ante estos desafíos, el programa tuvo por objetivo que los profesores
participantes pudiesen reflexionar acerca de la enseñanza y generaran
herramientas didácticas para mejorar su práctica y así favorecer en los
estudiantes la construcción de comprensiones más profundas.
En cada una de las tres etapas del programa se establecieron diferentes
metas:
a. Etapa 1 (2004): Reflexionar sobre los problemas de comprensión que se
enfrentan los sujetos de aprendizaje y los profesores que enseñan en
escuelas de nivel medio.
b. Etapa 2 (2005): Profundizar la reflexión sobre los elementos básicos del
marco de la EpC y conocer las dimensiones y los niveles de comprensión
que pueden alcanzarse en las aulas. Introducir en las planificaciones
alternativas de enseñanza y nuevos recursos que consideren la complejidad
de los objetos de estudio (especificidades de cada área de conocimiento) y
la diversidad de formas de aprendizaje existentes entre los estudiantes
(puntos de acceso). Fomentar el trabajo colaborativo entre los profesores de
las distintas áreas curriculares y los especialistas de las didácticas
especiales del Equipo L@titud.
c. Etapa 3 (2006): Instalar en las aulas una dinámica que permitiera a un grupo
de profesores diseñar conjuntamente planificaciones empleando el marco de
la EpC, implementarlas con el seguimiento del Equipo L@titud y evaluar los
resultados de aprendizaje alcanzados. Recolectar evidencia para
documentar la experiencia.8
Como hemos señalado, la investigación denominada “Enseñanza para la
Comprensión” se basa, entre otros, en los desarrollos de la psicología
cognitiva. Una de las preguntas por hacerse es qué tipos de representaciones
tienen los profesores sobre el aprendizaje y la enseñanza, cómo cambian en
forma natural y cómo se pueden modificar en forma deliberada. Por este
motivo, la metodología de trabajo desarrollada en este programa tuvo como
propósito la reflexión sobre las representaciones que modelan e inciden en las
prácticas de enseñanza. Lejos de querer desarrollar simplemente un
conocimiento teórico sobre la enseñanza, se pretendió que los profesores
experimenten y reflexionen en los talleres sobre sus propios procesos de
aprendizaje para poder proponer cambios en las experiencias de aprendizaje
que ofrecen a sus alumnos.
En el modelo de trabajo didáctico propuesto por el programa, tanto la
formación continua para todos los profesores de un mismo nivel y la
7
En este sentido, las experiencias narradas por los profesores en los talleres coincidieron con los cambios, problemas
y desafíos en las escuelas de Villa Constitución. Por ejemplo, los grupos de alumnos son más heterogéneos que en el
pasado y cotidianamente se registran dificultades en la comprensión conceptos básicos de literatura, historia,
matemáticas, ciencias y de otras áreas curriculares.
Por otra parte, desde el punto de vista organizacional los profesores mostraban algunas dificultades para comprender
la base del trabajo colaborativo para la revisión del desarrollo curricular en las escuelas.
8
Parte de la documentación quedó registrada en un cd-rom desarrollado en el primer semestre de 2007.
3
capacitación para los profesores agrupados por disciplina, como la
implementación en el aula y la reflexión se articularon etapa tras etapa. Cada
etapa de trabajo implicó poner en diálogo las representaciones y creencias de
los profesores con las ideas del marco, el desarrollo de procesos vinculados
con la utilización de herramientas para la promoción del trabajo colaborativo
entre pares y también poner en marcha procesos relacionados con la
valoración y documentación de la experiencia.
Por otra parte, sostener un proceso de trabajo de tres años como el
desarrollado, en un contexto de salida de crisis socioeconómica como la
atravesada por el país requirió de la flexibilidad de todos los involucrados para
encontrar siempre los mejores y más sustentables caminos. Además, por ese
entonces, la fundación atravesaba cambios institucionales que, si bien
impactaron en el desarrollo del programa, afortunadamente nunca pusieron en
riesgo su continuidad. Considerado como una prioridad, ya que el programa en
todo momento se presentó como una iniciativa que debía ser desarrollada en
un tiempo no menor a 3 años, condición necesaria si se querían observarse
cambios en pos de “buenas prácticas” de enseñanza.
El programa fue evaluado en forma continua y permanente por la Fundación
Acindar y por los propios especialistas del Equipo L@titud a partir de diversas
fuentes. Fue evaluado tanto en el proceso como en sus resultados. Se tomaron
en cuenta especialmente los testimonios de los profesores y del equipo
formador y también la calidad de las producciones de los profesores
involucrados y de alumnos.9
Al finalizar cada etapa se elaboraron y entregaron informes realizados por el
Equipo L@titud - Nodosur. En dichos informes se recuperaron los testimonios
de los profesores y las evaluaciones de los capacitadores sobre las
producciones de los profesores.
Además, en cada uno de los talleres de capacitación los profesores
involucrados realizaron procesos de autoevaluación y coevaluación de la
experiencia y, al finalizar cada etapa se llevaron adelante ateneos en los cuales
se presentaron y evaluaron sus producciones. En cada una de estas instancias
se utilizaron protocolos diseñados especialmente para favorecer la
retroalimentación de modo tal de convertirlos en espacios de aprendizaje
reflexivos y colaborativos.
2.2. Las etapas del programa.
Desarrollaremos brevemente en que consistió cada etapa del programa:
Etapa 1. Introducción al marco de la EpC, para los profesores de todas
las áreas de conocimiento.
En los encuentros de esta etapa se realizaron talleres de introducción al marco
de la EpC y se propuso a los profesores la elaboración de una secuencia
9
Respecto al seguimiento realizado por la fundación y la universidad, se realizaron reuniones periódicas con los
coordinadores de L@titud - Nodosur para presentar las actividades de cada etapa, para valorar la implementación y
realizar ajustes y para presentar los informes en los cuales se detallaba lo actuado y se proponía nuevas actividades
para avanzar en los cambios a nivel de la enseñanza en las escuelas.
4
didáctica en su área o disciplina, respetando las orientaciones del marco
conceptual. Participaron en estos encuentros 117 profesores.
De este modo se trató de promover la comprensión de los desafíos concretos
que supone la planificación de secuencias didácticas teniendo en cuenta los
conceptos del marco. Los profesores recibieron retroalimentación on line y
presencial de las unidades diseñadas por parte de los especialistas de cada
disciplina. Para finalizar se realizó un ateneo de presentación de los diseños.
Etapa 2. Profundización en el conocimiento de los elementos del marco
según las especificidades de cada disciplina/área.
En esta etapa se realizaron talleres acerca de las “dimensiones de la
comprensión” y sobre el concepto de “puntos de entrada”. Se propuso la
revisión o planificación de nuevas unidades didácticas incorporando estos
elementos del marco. Los profesores recibieron retroalimentación on line y
presencial sobre sus diseños y, nuevamente, en el cierre de la etapa se realizó
un ateneo de intercambio de experiencias a partir de las unidades elaboradas.
En los encuentros de esta etapa participaron un total de 79 profesores, quienes
pudieron enriquecer sus unidades didácticas con los conceptos y recursos
desarrollados. Los trabajos presentados al final de la etapa mostraron que se
habían “apropiado" de los conceptos fundamentales del marco de la EpC y que
los habían puesto en juego para formularse preguntas potentes sobre los
aprendizajes de sus alumnos.
Etapa 3. Observación del trabajo en las aulas para evaluar el impacto de
los diseños de las unidades didácticas en el proceso de aprendizaje de
los alumnos
El objetivo de esta etapa fue el seguimiento de la implementación de las
unidades didácticas diseñadas y la documentación de la experiencia en las
aulas. En franco diálogo profesores y formadores describieron y analizaron las
prácticas efectuadas y también los trabajos de los alumnos. Esto posibilitó que
se
indagara acerca de los cambios y permanencias, referidas a los
aprendizajes de los estudiantes, que se revelaron durante el desarrollo de la
nueva propuesta de enseñanza en comparación con anteriores basadas en
otras modalidades de diseño.
Participaron 42 profesores, agrupados por disciplinas afines elaboraron el
diseño de 6 unidades didácticas: Lengua (Poesía), Matemática (Funciones),
Filosofía (Modernidad-Posmodernidad), Historia y Geografía (Desarrollo
económico y migraciones), Arte (Patrimonio cultural), Economía (Formación de
precios), que luego se implementaron en las aulas.
Esta etapa de trabajo se constituyó entonces como una fase de indagación
guiada y de integración de lo aprendido por los profesores en los tres años de
trabajo conjunto llevado adelante en este proyecto. Este proceso incluyó el
diseño e implementación de unidades piloto en cada una de las áreas
curriculares con un proceso de evaluación y monitoreo que permitió recoger
evidencias de los cambios. En este proceso se empleó: entrevistas,
orientaciones a los profesores, análisis de las producciones de los estudiantes
5
y observaciones del trabajo en las aulas con instrumentos construidos ad hoc.
Los trabajos de estudiantes fueron considerados como evidencias de los
avances y la documentación de la experiencia y su presentación ante los
colegas fue parte del proceso formativo.
La etapa 3 implicó la promoción del trabajo colaborativo entre pares y la
combinación de instancias de capacitación presenciales con trabajo de
retroalimentación on line entre encuentros.
2.3. Hacia una cultura de comprensión sobre la enseñanza.
A partir del conocimiento generado por esta experiencia pretendemos
identificar los nudos críticos recurrentes que se les presentaron a estos
profesores. De este modo, avanzaremos en la comprensión acerca de qué
aspectos del marco de la EpC resultan más desafiantes y cuáles requieren ser
revisados para promover la mejora de los procesos de apropiación en
diferentes contextos y mejorar la enseñanza.
Durante los tres años del programa se implementaron diferentes herramientas
de retroalimentación que ayudaron a construir una cultura de la comprensión
sobre la enseñanza entre profesores y formadores. Las notas que siguen
intentan ser, sólo un instrumento para seguir pensando y construyendo la
dimensión didáctica de la formación profesional del docente.
El marco de la EpC, las didácticas específicas y las dinámicas de intercambio
generaron la reflexión sobre la práctica que se constituyó como un eje
fundamental de la profesionalización docente. En una educación que tenga
como meta la comprensión, la enseñanza cobra sentido en la medida que los
profesores logran acompañar al grupo de estudiantes en sus esfuerzos por
comprender contenidos relevantes y por reconocer y desarrollar las
capacidades intelectuales. Es decir, cuando estas prácticas los ayudan a
pensar críticamente y trabajan con ellos para evaluar las tareas de manera
integral, promoviendo el aprendizaje continuado.
El desarrollo de este enfoque o marco propone a los profesores un idioma, un
lenguaje para diseñar y discutir las prácticas de enseñanza de un tema en
particular o los de todo un curso. Su aporte consiste en brindar a los sujetos de
estas prácticas (profesores y alumnos) claves de lectura para la intervención
didáctica, de manera que puedan ser enriquecidas hacia una “buena
enseñanza”. Como señala Stone Wiske: “La EpC promueve la definición
colaborativa y la apreciación de criterios explícitos para evaluar la enseñanza y
el aprendizaje por medio de ciclos de desarrollo, crítica y mejoramiento de
desempeños de comprensión. Los docentes dicen que el lenguaje y los
elementos del marco conceptual de la EpC ofrecen una estructura para
dialogar sobre qué enseñar y cómo enseñarlo.”
Ese lenguaje lo evidenciamos en los profesores participantes. Ellos han
reconocido que el marco plantea un diseño basado en criterios tales como:
-
una formulación explícita, construida en base a criterios que incluyen
tanto al saber involucrado (disciplinas o dominio de conocimiento) como
6
-
-
a los alumnos, a los profesores y al contexto en el que se desarrolla la
práctica.
el reconocimiento de la existencia de tres momentos de intervención:
exploración, investigación guiada y síntesis en el planteo de una unidad
didáctica que favorezcan un proceso de comprensión en el grupo de
alumnos.
la comprensión como meta, entendida como la posibilidad de realizar
una gama de actividades que requieren procesos complejos en cuanto a
un tema –explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo,
aplicarlo, presentar analogías y representarlo de una manera nueva-.10
A partir de los criterios antes enunciados, los profesores identificaron la
formulación de los siguientes conceptos operativos para el diseño de la
intervención: “Tópico generativo”, “Meta de Comprensión”, “Desempeño de
Comprensión” y “Evaluación diagnóstica continua”, “Dimensiones de la
Comprensión”, “Puntos de acceso al conocimiento”. De este modo las
evaluaciones de los profesores participantes en la experiencia de Villa
Constitución han rescatado especialmente acerca de este lenguaje común su
potencialidad para objetivar las prácticas:
“Algunas cosas que hacía no sabía que podían sistematizarse y que había
muchas otras maneras de abordar los temas y planear diseños”
“Me pregunto por qué…Tantas veces se quiebra la teoría y la práctica”.
“La planificación posee dimensiones impensadas (que no tenía/mos en
cuenta), o que hacíamos sin darle un nombre específico”.
“Al planificar una unidad didáctica tantos factores entraban en juego”
“El perfeccionamiento de las prácticas docentes debe ser permanente. Que lo
más importante es dedicar espacios y tiempos de reflexión y autoevaluación”.
“Me gustaría…construir un PEI para acordar un marco teórico en común,
sobre todo en cuando a “enseñar”, “aprender” y “evaluar”. Profundizar en la
retroalimentación.”
Estas respuestas resultan más interesantes, si recordamos las primeras
formulaciones que estos mismos profesores se hacían al iniciar el programa:
“Antes de comenzar el curso me preguntaba…:¿Será útil? ¿Aprenderé algo?
¿Podré utilizarlo en la práctica? ¿Qué propuesta innovadora podrían
presentarnos para ayudarme a perfeccionar mi práctica docente? ¿Servirá
para algo lo que haremos?”
3. A modo de cierre.
El proceso y los resultados del programa “Fortaleciendo vínculos” permiten
reflexionar sobre las condiciones y posibilidades para la mejora de la
enseñanza y el desarrollo profesional en profesores del nivel medio.
10
La comprensión implica poder realizar una variedad de tareas que demuestran el uso flexible del conocimiento para
resolver nuevas situaciones y, al mismo tiempo, lo aumenten. Llamamos a estas acciones “desempeños de
comprensión”. ¿Son todas las acciones de los alumnos “desempeños de comprensión”? Mientras que los desempeños
de comprensión pueden ser muy variadas, por su propia definición deben llevar al estudiante más allá de lo que ya
sabe.
Por otro lado, muchas actividades son demasiado rutinarias para ser consideradas desempeños de comprensión exámenes de falso o verdadero, ejercicios rutinarios, cuestionarios que sólo posibilitan identificar información, lectura
de textos escolares, escuchar exposiciones, etc. Dichas actuaciones rutinarias tienen su importancia, pero no
construyen comprensión.
7
En primer lugar, se destacan las condiciones de viabilidad del programa. Éste
pudo sostenerse gracias a los recursos y al trabajo conjunto de profesores,
formadores y organizaciones interesadas en mejorar la educación en Villa
Constitución. En especial queremos destacar el apoyo de la Fundación Acindar
y de las autoridades de las escuelas que creyeron en la importancia de ofrecer
a los profesores nuevos recursos para mejorar la enseñanza.
En segundo lugar, se observa que el marco de la EpC interpela a los
profesores mediante aproximaciones sucesivas en sus representaciones y en
sus prácticas de enseñanza. El marco los alienta a apoyarse en sus puntos
fuertes y a mejorar gradualmente sus desempeños como profesores en
relación con criterios explícitos. En consecuencia, para diseñar e implementar
un dispositivo de formación continua sustentado en la EpC se requiere de
tiempo, porque la intervención necesita estar estructurada en ciclos de
evaluación diagnóstica continua.
En tercer lugar, esta experiencia permitió evidenciar que los diálogos entre la
Didáctica General y las Didácticas Especiales potencian las intervenciones si
se sustentan en el trabajo colaborativo, articulan teoría y práctica y reflexionan
conjuntamente sobre la práctica. Por otra parte, la potencia del trabajo entre
pedagogos y especialistas de las disciplinas colaboró estrechamente en
establecer mejores diálogos entre los profesores y el equipo formador
generando un clima de intercambio en el que cada uno podía enriquecerse del
conocimiento del grupo.
Finalmente, quedan varios aspectos por sistematizar de esta experiencia y
sería interesante seguir indagando sobre la posibilidad de replicarla en otras
situaciones y a mayor escala.
2.
4. Bibliografía.
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revolución cognitiva. Paidós, Barcelona
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en las disciplinas - y más allá de ellas” en Teachers College Record.
Vol. 96. Nro. 2. Traducido por Carina Lión.
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8
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escuela. Universidad Nacional de General Sarmiento. Buenos Aires.
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Fuentes:
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9