Echeita; Ojos que no ven corazón que no siente

• Referencia bibliográfica
♦ Echeita, G. (2006): “Ojos que no ven corazón que no siente. Cuando los procesos de
exclusión escolar se vuelven invisibles”. En VI Jornadas CientÃ−ficas de Investigación
sobre Personas con Discapacidad. Rompiendo inercias. Claves para avanzar. (pp. 219-229).
Salamanca, INICO.
• Breve resumen de la lectura
Aún con los estudios e investigaciones que sobre el tema se han desarrollado, en las escuelas actuales siguen
predominando pautas de actuación que favorecen la presencia de exclusiones del alumnado (en especial de
aquel que presenta necesidades educativas especiales). Muchas de estas exclusiones no se relacionan con
problemas de integración fÃ−sica, sino con una falta de empatÃ−a afectivo-moral por parte del profesorado
responsable. Esta lectura trata de comunicar la necesidad de favorecer la convivencia desde la mejora de la
empatÃ−a hacia los sentimientos del alumno, siendo requerido un interés personal por su estado de
ánimo, evitando asÃ− normalizar situaciones que generan consecuencias negativas “invisibles”.
• Ideas principales
• En este preciso momento, muchos niños, adolescentes y jóvenes de nuestras escuelas puede que no se
sientan acogidos, respetados ni valorados. Muchos profesores y profesoras que se ocupan de su educación
escolar no ven esta situación, no la perciben ni son conscientes de ella.
• Esta situación se ha vuelto “invisible” a sus ojos en la medida que se ha “normalizado”.
• La “anormalidad” vuelve los acontecimientos visibles, cotidianos, al tiempo que la “normalidad” tiene la
facultad de ocultarlos. La exclusión es hoy invisible a los ojos, y la invisibilidad es la marca más visible
de los procesos de exclusión.
• Para avanzar hacia una calidad hay que tener una visión ampliada del concepto de aprendizaje y tomar en
consideración la importancia de las dimensiones relacionales y emocionales de los alumnos al unÃ−sono
con los aprendizajes más instrumentales.
• Hay que desarrollar con mucho más rigor una enseñanza adaptativa, lo que requiere desterrar la idea de
que los procesos de adaptación curricular sean concebidos como procesos de simplificación curricular.
Además es necesario desterrar barreras de diversa Ã−ndole que impiden un verdadero trabajo
colaborativo entre los implicados en esta tarea educativa.
• La calidad de la integración pasa, entre otras vÃ−as, por la mejora de la calidad de las relaciones sociales
de los alumnos con y sin necesidades educativas especiales.
• En función de los datos aportados por las distintas investigaciones, existen serios indicios para pensar que
alumnos con necesidades educativas especiales integrados en centros ordinarios no están satisfechos con
su vida y se sientes tristes. Cuando se está triste es difÃ−cil encontrar motivación y ganas por aprender,
y es más fácil desarrollar comportamientos de evitación del fracaso escolar, lo cual será percibido
como algunos como “incapacidad para aprender”.
• ¿Cómo puede mejorarse esta situación? Sin lugar a dudas no dando la realidad actual como “normal”,
sino poniendo de relieve la necesidad de seguir analizando las barreras que dificultan el progreso hacia
cotas de mayor calidad.
• Senge (1995) habla de las palancas como acciones que pueden realizarse para cambiar el comportamiento
de una organización y de los individuos dentro de ella. En su argumentación destaca la idea de que
quienes deseen promover cambios dentro de una organización deben ser especialmente habilidosos para
determinar cuáles son tales palancas y los puntos de apoyo pertinentes.
• A través de esta iniciativa se busca desencadenar un proceso de reflexión individual y grupal que lleve
al profesorado a hacer visible lo que a fuerza de hacerse familiar en las rutinas y concepciones se ha
convertido también en normal.
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• Reflexión personal
Uno de los casos en los que el conocimiento de las caracterÃ−sticas del escolar y el acercamiento a sus
peculiaridades resulta esencialmente determinante, hace referencia a aquellos alumnos que requieren de
necesidades educativas especiales. Cualquiera que sea la discapacidad presente, ésta se enfatiza mucho
más al relacionarla con la clase de Educación FÃ−sica, donde el movimiento es la base del aprendizaje,
resultando más evidente la desventaja de éste alumno o alumna con respecto al resto de compañeros. El
docente debe luchar por llevar a cabo sesiones en las que su participación no se vea limitada, en las que las
actividades incluyan variaciones que le permitan disfrutar y, mucho más importante, a partir de las que
pueda reflexionar y mejorar en el conocimiento sobre su propia realidad.
Si somos lo suficientemente empáticos, podremos ser conscientes del esfuerzo que tiene que hacer el
profesor o profesora por integrar al alumno o alumna de manera activa en la clase. En este sentido, cobra gran
importancia la profesionalidad docente, su capacidad para innovar, su formación y su conocimiento sobre las
caracterÃ−sticas que definen el tipo de trabajo que hay que seguir para educar adecuadamente en el
movimiento a estas personas. Obviamente su integración se lleva a cabo de manera coordinada ya no solo
desde el conjunto de áreas o asignaturas, sino desde la adaptación de todo el centro escolar, de modo que
únicamente se sentirá a gusto si desde todo el espectro educativo se le ofrecen facilidades que no acentúen
su discapacidad. Pero, a mi parecer, desde una asignatura en la que la motricidad es el objeto de estudio, cobra
importancia la necesidad de programar especÃ−ficamente y a conciencia actividades que atiendan
concretamente su caso.
Como podemos apreciar, el conocimiento es un valor incalculable, pero que a mi entender, únicamente es
válido cuando surge como preocupación a una necesidad interna por descubrir, mejorar y ayudar a los
demás, sin dejar de lado las caracterÃ−sticas individuales que definen a cada persona.
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