2010_Rojas_Comprensión lectora en alumnos de sexto grado que usa el software JCLIC y otra que no lo usa.pdf

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“COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS DE
SEXTO GRADO QUE USA EL SOFTWARE JCLIC
Y OTRA QUE NO LO USA”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de
Problemas de Aprendizaje
SONIA ROJAS DALGUERRI
Lima – Perú
2010
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COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS DE
SEXTO GRADO QUE USA EL SOFTWARE JCLIC Y
OTRA QUE NO LO USA
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ÍNDICE DE CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCION
07
Marco teórico
09
La lectura
09
Lectura en la escuela
10
Comprensión lectora
11
Componentes de la comprensión lectora
13
Proceso de la comprensión lectora
15
Factores que condiciona la comprensión lectora
16
Dificultades en la comprensión lectora
16
El ordenador como un medio educativo para la comprensión lectora
17
Uso pedagógico del ordenador en la lectura
18
Influencia de las TIC en la enseñanza
19
Software educativo
19
Finalidad del software educativo en el aspecto pedagógico
20
Finalidad del software educativo en el aspecto informático
21
Finalidad del software educativo en el aspecto comunicativo
21
Software Educativo Jclic
22
Características del Jclic
22
Objetivo del software Jclic
23
Componentes del software Jclic
24
Tipos de actividades
24
Enfoques pedagógicos de la comprensión lectora
26
Teoría procesamiento de la información
27
Enfoque pedagógico del software Jclic
28
Antecedentes
29
Problema de investigación
31
Objetivos
33
Objetivo General
33
Objetivos específicos
33
Hipótesis
34
Hipótesis General
34
Hipótesis específicas
34
4
METODO
35
Tipo y diseño de investigación
35
Variable
35
Definición conceptual de la variable
35
Definición operacional de la variable
36
Participantes
37
Instrumentos de investigación
37
Análisis de la prueba
38
Características técnicas del instrumento
41
Estructura del instrumento
43
Procedimientos
43
Calificación
45
RESULTADOS
46
DISCUSION
52
CONCLUSIONES
53
SUGERENCIAS
54
REFERENCIAS
55
ANEXOS
59
5
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla N° 01 Características demográficas de los participantes
40
Tabla N° 02 Puntuación obtenida en la comprensión lectora
41
Tabla N° 03 Puntuación obtenida según los niveles de comprensión lectora
43
Tabla N° 04 Resultado de la comprensión lectora
44
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Uso del Jclic según sexo.
40
Figura 2. Uso del Jclic según edad.
41
Figura 3. Media de comprensión lectora.
42
Figura 4. Media de los niveles de comprensión lectora
44
Figura 5. Resultado de la comprensión lectora según sus baremos.
45
ANEXOS
Anexo 01. Validación de la prueba ACL6
Anexo 02. Evaluación de la comprensión lectora
Anexo 03. Prueba de Kolmogorov-Simimov
Anexo 04. Actividades Jclic
Anexo 05. Fotos a los participantes
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RESUMEN
Esta investigación trata de un estudio realizado sobre los niveles de comprensión
lectora en alumnos del sexto grado de primaria de una institución educativa estatal
que usa el software Jclic como una estrategia para la mejora de la comprensión
lectora comparado con otro grupo que no lo usa. Este software está conformado por
un conjunto de actividades educativas multimedia como crucigramas, sopa de letras,
ejercicios de texto y otros. La muestra estuvo conformada por 88 niños y niñas entre
11 y 12 años de edad. Se empleó el diseño descriptivo comparativo. Se aplicó como
instrumento de medición la prueba de comprensión lectora ACL-6 de Catalá G.,
Catalá M., Morena E. y Monclús R. (2001). Adaptado por Ortega y Ramírez (2009).
Los resultados indican que los alumnos que usan el Jclic tienen un nivel alto de
comprensión lectora frente a los alumnos que no lo usan. Se concluye que si existe
diferencias de comprensión lectora entre ambos grupos.
Palabras claves: Comprensión Lectora, Software Jclic, Comprensión Literal,
Reorganización, Comprensión Inferencial, Comprensión Crítica
ABSTRACT
This research is a study on reading comprehension levels of students from sixth grade
in a National school that uses Jclic software as a strategy for improving reading
comprehension compared with another group that doesn’t use it. This software consists
of a set of multimedia educational activities such as crossword puzzles, word search,
text exercises, drills, matching exercises and others. The sample consisted of 88
children between 11 and 12 years of age. A Descriptive
comparative design. an
instrument Was used as for measuring the reading comprehension test ACL-6 of
Catalá G., Catalá M., Morena E. y Monclús R. (2001). Adapted by Ortega and Ramírez
(2009). The results indicate that students who used the Jclic have better reading
comprehension compared to students who did not use it. We conclude that if reading
comprehension differences between groups.
Keywords: Reading Comprehension, Software Jclic, Literal Comprehension,
Reorganization, Inferential Comprehension, Critical Comprehension.
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INTRODUCCIÓN
La investigación se desarrolla en el distrito del Callao en la zona de la Chalaca,
delimitada por la Av. Argentina, El río Rímac, Av. Elmer Faucett y la Av. Gambetta. Su
población es tipificada en el sector socio económico “D”; los padres de familia con nivel
cultural relativamente bajo y sin altas expectativas educativas para sus hijos, es decir;
su preocupación cultural no es una prioridad.
La muestra de estudio está conformada por dos grupos, niños y niñas del sexto
grado de primaria que permite comparar aquellos que estudian con el software Jclic y
aquellos que no lo usan. En ambos casos pertenecen a la misma realidad socio económica y cultural del Callao.
El tema de investigación está referido a la comprensión lectora que es tema de
preocupación diaria del sector de educación a nivel nacional, ya que por sí mismo
justifica su importancia, en razón de que nuestro país enfrenta una serie de problemas
siendo uno de los álgidos el referido al ámbito educativo. Una de las manifestaciones
de la problemática educativa está relacionada con las dificultades académicas que
presentan los estudiantes en las distintas etapas de su escolaridad, en especial en el
área de comprensión lectora.
Es así que los últimos informes y evaluaciones
realizadas por instituciones nacionales e internacionales (UMC 2004, PISA 2006 Y
ECE 2007-2008) no hacen más que confirmar que en gran medida los alumnos de la
Educación Básica Regular no comprenden lo que leen.
En el Callao se realizó la prueba de Evaluación censal de estudiantes a los
alumnos del segundo grado de primaria. La prueba evaluó capacidades lectoras como
lectura de palabras y oraciones, localización de información literal en textos e
inferencias de información a partir del texto. Los resultados de ECE 2009 en
comparación con los resultados de ECE 2008 alcanzaron una diferencia significativa
8
al 5% en el nivel 2. Esto nos demuestra que existe un incremento en el rendimiento de
comprensión lectora en alumnos del segundo grado de primaria que lograron los
aprendizajes esperados. (E.C.E. 2009). Ante estos resultados positivos cabe
preguntarnos ¿A qué se debe dicho incremento?
La Región del Callao en convenio con la DREC realizó diversas capacitaciones
a los docentes sobre el uso de las Tecnologías de Información y comunicación y su
integración en el proceso educativo en las instituciones con la finalidad de mejorar la
calidad de aprendizaje de nuestros alumnos. En esta capacitación se enseñó a los
docentes el manejo y uso de software educativo, entre ellos el Jclic. Pensamos que
el uso del software educativo favorece el aprendizaje más profundo y significativo por
lo que creemos que es una de las mejores estrategias para enseñar las habilidades
del pensamiento, logrando con éxito la comprensión lectora de nuestros alumnos.
En la evaluación (PISA, 2006), Finlandia ocupó el primer lugar en comprensión
lectora entre los 43 países participantes. Si consideramos a Finlandia como el mejor
sistema educativo del mundo, su éxito se debe entre otros factores a la rigurosa
selección y formación de sus docentes y con ella las nuevas estrategias y tecnológicas
para mejorar la comprensión lectora. De acuerdo a Sánchez (2007), el 97% de las
escuelas públicas de Finlandia, cuentan con un ordenador por cada alumno. Hoy en
día nadie pone en duda que el ordenador es un instrumento que favorece y desarrolla
los procesos de enseñanza aprendizaje. Finlandia aplica el programa KIDWARE un
software educativo cuyo enfoque es usar la computadora como una herramienta que
facilitan y estimulan el aprendizaje. (Tinoco G. 2005).
Existen una serie de investigaciones que demuestran una mejora en la
comprensión lectora en los alumnos luego de la aplicación de un software educativo.
Este estudio se origina precisamente con el propósito de describir y comparar los
resultados obtenidos luego de la aplicación del software jclic como una estrategia para
la mejora de la comprensión lectora en alumnos que se encuentra en la fase de
desarrollo de la lectura comprensiva y sobre todo a aquellos que tienen problemas de
comprensión lectora y de este modo cambiar algunos aspectos de esta situación
tratando de superar la realidad existente.
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Marco Teórico
La lectura.
Hasta hace relativamente poco la lectura era entendida básicamente como un
proceso de decodificación, es decir; la identificación de los signos gráficos y su
respectiva traducción a signos acústicos. Esta concepción respondía a la práctica
antiguamente extendida de dar prioridad en las aulas de la lectura oral y dar escaso
uso de la lectura silenciosa. Asimismo, se debía al poco conocimiento que se tenía de
proceso lector (Cabrera, 1994). Es en la segunda década del siglo XX cuando la
lectura se comienza a investigar en profundidad, presentando atención al desarrollo de
los procesos de construcción de significado y comprensión (García, 2006).
Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el
cual se comprende el lenguaje escrito manteniendo activo al lector que procesa y
examina el texto, esto dependerá del interés que tenga para el lector al leer. Según
Solé (2000) Para leer necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura las
habilidades de decodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y
experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e
inferencia contínua, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestro
propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las
predicciones o inferencias de que se hablaba.
Para aprender a leer es importante desarrollar los procesos cognitivos y
psicolingüísticos siendo esta indispensable para la lectura inicial, estos procesos son:
la conciencia fonológica, el reconocimiento visual-ortográfico de las palabras impresas,
la habilidad para establecer analogías verbales, procesos sintácticos orales y la
construcción de la noción del lenguaje alfabético. Bravo (1999) presenta los procesos
básicos del aprendizaje de la lectura en tres niveles: el nivel cognitivo basado en la
percepción y la discriminación visual, el nivel de complejidad y abstracción de los
conocimientos y experiencias previas, y el nivel de la memoria verbal el cual
comprende el procesamiento fonológico y el procesamiento visual-ortográfico.
10
Vela, García y Peña (2005) definen a la lectura comprensiva como un acto de
razonamiento hacia la construcción de una interpretación de un mensaje escrito a
partir de la información que proporciona el texto y los conocimientos de los lectores;
significa ver más allá de una simple decodificación o descifrado de los signos gráficos
en donde
implica: Reconocer símbolos, letras, gráficos y organización de texto.
Organizar los símbolos en palabras y las frases en conceptos. Para luego predecir e
hipotetizar acerca del contenido de la lectura. Y con ello recrear lo que dice el auto
que implica también imaginar. Y finalmente evaluar a través de la comparación de lo
personal en lo que dice el autor y obtener conclusiones previas.
La lectura en la escuela.
Conseguir que los alumnos aprendan a leer correctamente es uno de los
múltiples retos que la escuela debe afrontar. Es lógico que sea así, puesto que la
adquisición de la lectura es imprescindible
para moverse con autonomía en las
sociedades letradas, y provoca una situación de desventaja profunda en las personas
que no lograron ese aprendizaje. (Valles, 2006) La lectura comienza antes del
aprendizaje formal. El niño, desde pequeño, lee imágenes, láminas, carteles,
propagandas. Además extrae significaciones de ellas y le sirven para hablar e inventar
historias. Esta etapa en el desarrollo del niño es fundamental. Todo lo que adquiera a
través de los miembros de su familia será beneficioso en el momento de aprendizaje
de la lectura. La lectura, según Smith (1978), se inicia con una entrada gráfica, los ojos
recogen las marcas impresas y las envían al cerebro para que éste lo procese.
El aprendizaje de la lectura constituye una tarea básica de la educación
primaria, en la actualidad las instituciones públicas dedican varias horas por semana a
la lectura, lo que llamamos Plan Lector ya sea en sus aulas o en la biblioteca, pero
para construir una interpretación de lo leído no sólo debemos de programar una hora
diaria de lectura, sino, motivar su capacidad de atención. La actitud que presenta el
lector frente a la lectura condiciona su comprensión, si el alumno posee una
motivación positiva hacia la lectura, le gusta leer, se divierte leyendo y encuentra
sentido a lo que lee, es esperable que su propósito al leer sea el de comprender y
adquirir conocimiento. De lo contrario el niño solo leerá por imposición de los padres o
profesores, o para evitar algún castigo o conseguir algún “premio”. (Valles, 2006).
11
La Educación
Primaria considera la lectura como un instrumento de
aprendizaje que está al servicio de todas las áreas y permite desarrollar una serie de
destrezas intelectuales en beneficio de los alumnos. El Plan Lector constituye una
estrategia pedagógica para promover, organizar y orientar la práctica de la lectura en
los estudiantes de Inicial, Primaria y Secundaria de las Instituciones Educativas
Públicas y Privadas. DCN (2009)
Comprender un texto no es reproducir el significado que el autor quiso
imprimirle, sino que el lector trata de construir, de armar mentalmente un modelo de
texto, dándole significado o una interpretación personal. Ahora bien, el significado
construido dependerá de la interacción de muchos factores, relacionados con el lector,
el texto, el autor, la situación comunicativa, etc. Del mismo modo, comprender
demanda procesos estratégicos, dado que el lector deberá controlar y adaptar su
lectura de acuerdo a sus propósitos, a la naturaleza del material, al conocimiento
previo que tenga, según comprenda. Finalmente, el conocimiento del propio proceso
de comprensión y regulación del mismo son requisitos indispensables para asegurar la
comprensión eficaz. (Solé, 2000).
Comprensión lectora.
De acuerdo a Cooper (1990), la interacción entre el lector y el texto es el
fundamento de la comprensión, pues a través de ella el lector relaciona la información
que el autor le presenta con la información almacenada en su mente. Es decir, para
Cooper, la comprensión es el proceso de elaborar el significado de la comprensión de
ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya tiene el lector, o
también, es el proceso de relacionar la información nueva con la antigua.
Para otros autores la comprensión lectora es algo más complejo, que
involucraría otros elementos más, aparte de relacionar el conocimiento nuevo con el
ya obtenido. Así, para Solé (2000), en la comprensión lectora intervienen tanto el texto,
su forma y su contenido, como el lector, con sus expectativas y sus conocimientos
previos. Pues para leer se necesita, simultáneamente, decodificar y aportar al texto
nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; también, implicarnos en el proceso de
predicción e inferencia continua, que se apoya en la información que aporta el texto y
en nuestras propias experiencias. Resaltando ella, no sólo el conocimiento previo, sino
12
también las expectativas, predicciones y objetivos del lector así como las
características del texto a leer.
Entre las varias definiciones sobre la comprensión de la lectura, según Pinzas
(2003), para que se dé una lectura constructiva es necesario que el lector este
dedicado a construir significados mientras lee. En otras palabras, es necesario que el
lector lea las diferentes partes de un texto u el texto como totalidad dándoles
significado o interpretaciones personales mientras lee. Este concepto es fundamental
ya que sirve de base a las demás características de la comprensión de la lectura. Leer
construyendo significados implica por un lado, que el lector no es pasivo frente al
texto, y por otro lado, que es una lectura que se lleva a cabo pensando sobre lo que
lee. La Comprensión lectora, es una reinterpretación significativa y personal de los
símbolos verbales impresos que se justifica sólo en la medida en que el lector es
capaz de comprender los significados que están a su disposición.
De acuerdo a Alliende y Condemarín (1997), define a la comprensión lectora
“como
capacidad para extraer sentido de un texto escrito”. Dicha capacidad no
depende sólo del lector, sino que también del texto, en la medida en que es
demasiado abstracto, excesivamente largo, abundante en palabras desconocidas o
con estructuras gramaticales demasiado complejas. Este hecho no es menor mirado
desde el punto de vista de la Educación porque son los docentes los que, en la
mayoría de los casos, eligen los textos que leen los estudiantes. (p.99).
Según Cueto (2002), existen diferencias entre la lectura comprensiva y la
decodificación de signos gráficos. Algunos autores consideran que un sujeto lee
cuando es capaz de transformar los signos gráficos en significados y que los
problemas de comprensión son de otro campo. Otros autores por el contrario, incluyen
también los procesos de comprensión, pues aun cuando consideran que el proceso
clave de la lectura es el reconocimiento de las palabras, ya que ciertamente si el
alumno no supera este estadio no podrá continuar con lo demás. El sujeto que es
capaz de reconocer palabras no es garantía, ni mucho menos, de que sea un buen
lector.
La metacognición es el control de nuestros propios conocimientos y
pensamiento, la metacognición aplicada a la comprensión lectora recibe el nombre de
13
metacomprensión. “La metacomprensión, entonces se refiere al conocimiento que
tiene el lector de las estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito y al
control que ejerce sobre esas estrategias que optimiza su comprensión lectora”.
(Rojas, Hidalgo y Chauca, 2008, p.69).
Componentes de la comprensión lectora.
En los trabajos más recientes sobre la comprensión lectora se han tenido en
cuenta determinados componentes de la comprensión y según Catalá G., Catalá, M.,
Molina y Monclús, (2001). Se ha clasificado como: Comprensión literal, reorganización,
comprensión inferencial o interpretativa y comprensión crítica o de juicio.
-Entendemos por comprensión literal: El reconocimiento de todo aquello que
explícitamente figura en el texto, siendo este tipo de comprensión aquel sobre la cual
se hace más hincapié habitualmente en las escuelas. Catalá et al. (2001) Señala que
tenemos que enseñar a los niños a:
Distinguir entre información relevante y secundaria, saber encontrar la
idea principal e identificar relaciones causa efecto, Seguir unas
instrucciones, reconocer secuencias de una acción, identificar los
elementos de una comparación, identificar analogía, encontrar el
sentido a palabras de múltiples significados, reconocer y dar significado
a los prefijos y sufijos de uso habitual, identificar sinónimos, antónimos y
homófonos, dominar el vocabulario propio de la edad. (p.16).
-Entendemos
por
reorganización:
Cuando
la
información
es
recibida
sintetizándola, esquematizándola o resumiéndola, consolidando o reordenando así las
ideas a partir de la información que se va obteniendo a fin de hacer una síntesis
comprensiva de la misma. De acuerdo a Catalá et al. (2001) Tendremos que enseñar
a los niños a:
Suprimir información trivial o redundante, incluir conjuntos de ideas en
conceptos inclusivos, reorganizar la información según determinados
objetivos, hacer un resumen de forma jerarquizada (mapa conceptual,
14
cuadro sinóptico, de doble entrada), clasificar según unos criterios
dados,
deducir
los
criterios
empleados
en
una
clasificación,
reestructurar un texto esquematizándolo, interpretar un esquema dado,
poner títulos que engloben el sentido de un texto, dividir un texto en
partes significativas, encontrar subtítulos a las partes, reordenar
cambiando el criterio: temporal, causal, jerárquico. (p.17).
-Entendemos por comprensión inferencial o interpretativa: Cuando se activa el
conocimiento previo del lector y se formula anticipaciones o suposiciones sobre el
contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura. Estas
expectativas se van verificando o reformulándolo mientras se va leyendo. Es la
esencia de la comprensión lectora, ya que es una interacción constante entre el lector
y el texto. De esta manera se manipula la información del texto y se combina con lo
que se sabe para sacar conclusiones. Según Catalá et al. (2001) El maestro
estimulara a sus alumnos a:
Predecir resultados, inferir el significado de palabras desconocidas,
inferir efectos previsibles a determinadas causas, entrever la causa de
determinados efectos, inferir secuencias lógicas, inferir el significado de
frases hechas, según el contexto, interpretar con corrección el lenguaje
figurativo, recomponer el texto variando algún hecho, personaje,
situación, etc. Prever un final diferente. (p.17).
-Entendemos por comprensión crítica: A la formación de juicios propios con
respuestas de carácter subjetivos, una identificación con los personajes del libro con el
lenguaje del autor, una interpretación personal a partir de las reacciones creadas
basándose en las imágenes literales. Así pues el buen lector ha de poder deducir,
expresar opiniones y emite juicios. De acuerdo a Catalá et al. (2001) Hemos de
enseñar a los niños a:
Juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal,
distinguir un hecho de una opinión, emitir un juicio frente a un
15
comportamiento, manifestar las reacciones que les provoca un
determinado texto, comenzar a analizar la intención del autor, comentar
las opiniones con los demás, aportando argumentos para defenderlas,
respetándolas todas, ya que la diversidad es una riqueza. (p.18).
Proceso de la comprensión lectora
Según Cueto (2002), se distinguen cuatro módulos o procesos para llegar a la
comprensión de lectura, estos son:
-Procesos perceptivos: para que un mensaje pueda ser procesado tiene que
ser previamente recogido y analizado por nuestros sentidos. Para ello, los
mecanismos perceptivos extraen la información gráfica presente en la página y la
almacena durante un tiempo muy breve en un almacén sensorial llamado memoria
icónica. A continuación una parte de esta información, la más relevante, pasa a una
memoria más duradera denominada memoria a corto plazo, desde donde se analiza y
se reconoce como determinada unidad lingüística.
-Procesamiento léxico: Una vez identificada las unidades lingüísticas, el
siguiente proceso es de encontrar el concepto
con el que se asocia esa unidad
lingüística. Para realizar este proceso disponemos de dos vías: una que conecta
directamente los signos gráficos con el significado y otra que transforma los signos y
gráficos en sonidos y utiliza estos sonidos para llegar al significado, tal como ocurre en
el lenguaje oral.
-Procesamiento sintáctico: las palabras aisladas no proporciona ninguna
información, sino que tiene que agruparse en unidades mayores tales como las frases
y oraciones en las que se encuentran los mensajes. Para realizar este agrupamiento,
el lector dispone de unas claves sintácticas que indica cómo puede relacionarse las
palabras del castellano (en nuestro caso), y hace uso de este conocimiento para
determinar la estructura de las oraciones particulares que se encuentra.
-procesamiento semántico: Después que se ha establecido la relación entre los
distintos componentes de la oración, el lector pasa ya al último proceso, consiste en
extraer el mensaje de la oración para integrarlo con sus conocimientos. Sólo cuando
16
ha integrado la información en la memoria se puede decir que ha terminado el proceso
de comprensión.
Factores que condicionan la comprensión lectora.
Según Valles (2006), se distinguen tres factores para llegar a la comprensión
lectora, estos son:
-El contexto: El grado de comprensión lectora que puede lograr el alumno está
condicionado por las variables contextuales, las del propio sujeto y las de la tarea. Por
lo que respecta al contexto, son las características del texto de lectura las que pueden
favorecer o limitar la comprensión, en función de su legibilidad y grado de complejidad.
-Factores personales: Se refiere al conjunto de condicionantes de carácter
cognitivo-lingüístico del sujeto. La capacidad cognitiva constituida por las aptitudes
intelectuales (memoria, atención, razonamiento, percepción) y constituyen la dotación
biológica sobre la que se fundamenta el proceso comprensivo lector, así como en el
desarrollo de dichas capacidades de aprendizaje.
-Factores estratégicos: Están referidos a la utilización
de unas u otras
estrategias para obtener la información significativa de los textos que se lee. Para
adquirir la información proveniente del exterior el sujeto debe prestar atención visual,
auditiva etc.
Los factores que influyen en la comprensión lectora son entre otros los
conocimientos previos, que se tiene sobre el contenido, los cuales actúan como
mediadores entre las palabras o el sentido de la misma; la competencia lectora o
habilidades de decodificación, el grado de conocimiento del vocabulario y el dominio
de las estructuras sintácticas del material que se lee. Así mismo y desde un enfoque
cognitivo, los esquemas que se posee sobre como almacena la información en la
memoria semántica, determinan el grado de comprensión. (Cebrián et al. 2009).
Dificultades en la comprensión lectora.
Las dificultades de comprensión lectora están producidas por deficiencias en la
percepción, análisis, procesamiento, almacenamiento y evocación de la información.
Estas deficiencias son, en algunos casos, limitaciones del lector. Y en otros, ausencia
17
de conocimiento de lo que se debe hacer para comprender, incluso, carencias
estratégicas para la utilización de recursos para comprender. (Valles, 2006).
Leer comprensivamente exige disponer de destrezas decodificadoras de las
letras en sonidos. Para comprender el texto es necesario primero ser capaz de
reconocer los patrones gráficos para
realizar las agrupaciones de las letras en
unidades que corresponden a las sílabas pronunciables-segmentación- y, a
continuación, la representación fonológica de la palabra, como consecuencia se
producirá la comprensión. Todo ello necesita de la practica necesaria.
Desde la perspectiva del modelo cognitivo, señalan que las deficiencias en los
módulos sintácticos y semánticos en el proceso en el procesamiento de la información
son los responsables de la falta de comprensión lectora. Obviamente, si se produce
dificultades en la ruta fonológica y en la ruta léxica el lector no podrá acceder al
significado de frases y de párrafos, ya que su memoria operativa o de trabajo está
centrada en la decodificación de las palabras. (Cuetos, 2002).
El ordenador como un medio educativo para la comprensión lectora.
De acuerdo a Cebrián, Sánchez, Ruiz, y Palomino (2009) Una estrategia es
una forma, para llegar a un objetivo en concreto; en el caso de la lectura existen
estrategias para alcanzar la comprensión de lo que se lee. Uno de los problemas
habituales que explican las dificultades de comprensión lectora es la ausencia de
estrategias para comprender. Estas estrategias de comprensión son las herramientas
que facilitan la adquisición, almacenamiento y uso de la información para lograr una
adecuada representación mental del contenido del texto.
De acuerdo con Martí (1997), el ordenador es un medio educativo que más
interés ha despertado, posiblemente debido a la versatilidad que manifiesta, su
incorporación en los centros de enseñanza es imparable; la integración en las
escuelas de las nuevas tecnologías en general y del software educativo en particular
es una cuestión propiamente pedagógica ya que implica plantearnos cuándo, cómo,
por qué y con quién usarlo. Son decisiones didácticas que el profesor debe ir tomando
en forma progresiva.
Además, estamos en una sociedad compleja donde la rapidez y el caudal de la
recepción de las informaciones aumentan sin cesar, y los ambientes virtuales que se
18
usan para el aprendizaje están exigiendo que la educación dé un giro y se ponga en
pos del aprovechamiento de los beneficios que ofrecen los avances tecnológicos. La
incorporación de las TIC como mediador del proceso de aprendizaje nos lleva a
valorar y a reflexionar sobre la eficacia de la enseñanza. La didáctica se ha constituido
como el ámbito de organización de las reglas de método para hacer que la enseñanza
sea eficaz. (Cebrián et al. 2009)
El uso de la tecnología es muy importante para adquirir conocimiento y es una
estrategia más interesante, los saberes y prácticas culturales genera en los niños y
niñas gusto y motivación a leer, pues es una herramienta interesante para ellos y
además algo que deben de saber utilizar para el futuro.
Uso pedagógico del ordenador en la lectura.
El uso del ordenador en el aula de Educación Primaria
refuerza,
complementa o amplía los temas trabajados en las diferentes áreas. Resulta una
herramienta muy atractiva para los niños. Los maestros observamos a menudo con
sorpresa la facilidad con que aprenden a hacerlo funcionar de tal manera que el niño
aprende
a coordinar la vista con la mano y captan como moverse dentro de un
programa concreto. Tardan poco tiempo en saber cómo poner por sí solos en
funcionamiento el ordenador y encontrar aquello que buscan. Por ser un instrumento
lúdico, en estas edades los niños no saben distinguir si están jugando o trabajando
con el ordenador. Jueguen o trabajen, lo que es cierto es que aprenden y en las
escuelas disponemos cada vez de más programas y aplicaciones pedagógicas de alta
calidad para ofrecerles. El último informe de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE) indica que la mayoría de los alumnos que utilizan
ordenadores desde hace varios años tienen mejores resultados, mientras que los que
carecen de acceso a ellos o los usan desde hace poco tiempo "tienen tendencia a
estar retrasados respecto a su nivel de estudios".
En el mundo actual debido al desarrollo de la tecnología y las comunicaciones,
las personas se ven expuestas diariamente a información amplia y variada que tienen
que identificar, seleccionar y procesar. Por ello, es importante que tanto los niños
como los jóvenes estudiantes desarrollen la capacidad para hacerlo eficazmente. La
principal herramienta para lograr este propósito es la lectura, leer implica una
interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta
19
satisfacer los objetivos que guía su lectura y el significado del texto se construye por
parte del lector; son los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos
con que se enfrenta a aquél. Solé (2000) Aprender a leer demanda poner en juego un
conjunto de habilidades que se van perfeccionando a partir de la experiencia, de tal
forma que poco a poco el lector se enfrente a textos de mayor complejidad.
Influencia de las TIC en la enseñanza.
Muchas han sido las expectativas creadas dentro del mundo de la educación
sobre los poderes del ordenador dentro de las aulas. Durante este siglo se han
intentado introducir los avances de la tecnología dentro de la escuela: máquinas de
escribir, proyectores de cine, radio, televisión, y más recientemente: vídeos y
ordenadores. En casi todos los casos, cada uno de los nuevos artefactos entraba en
este mundo como la panacea esperada, capaz de solucionar los problemas escolares.
El apoyo de los gobiernos a la entrada de los ordenadores en el aula hizo que
apareciera un aluvión de materiales educativos, de características y calidades muy
variadas. Martí, (1997)
El desarrollo de las TIC ha tenido como consecuencia la creación de infinidad
de aplicaciones que pueden ayudar a los docentes en su labor cotidiana y de igual
forma contribuir a la motivación de los alumnos al presentar el material de enseñanza
aprendizaje en forma que resulte amena y atractiva. La forma en la que los
profesionales incorporan las nuevas tecnologías a la práctica cotidiana dependerá de
la confianza que genera las primeras experiencias si resultan exitosas. Hace años se
desarrolla una aplicación muy sencilla para la elaboración de presentaciones de
material educativo interactivo y la creación de sencillas pruebas de evaluación, este
software educativo recibió el nombre de JCLIC por su gran sencillez manejo intuitivo
mediante el ratón ¡CLIC!. Bohórquez, (2007).
Software educativo
La aparición del software educativo ha puesto en escena del principio didáctico
de interactividad, por el cual el alumno obtiene una consecuencia contingente a la
acción realizada sobre las demandas del programa: contestar, señalar, escoger
opciones, entre otros, con el resultado inmediato de su acción en cuanto a aciertoserrores y nuevas opciones de respuestas. En el ámbito de la comprensión lectora se
20
han desarrollados programas dirigidos, fundamentalmente, a ejercitar actividades de
esta naturaleza, más que a conciencia de los procesos comprensivos puestos en
práctica en las respuestas. No obstante, se revelan como un recurso didáctico
fundamental que, a nuestro juicio, deberían ser complementados con las actividades
gráficas de papel y lápiz y las cognitivas de reflexionar acerca de los procesos
comprensivos involuntarios en las propias actividades.
El software educativo es creado con la finalidad específica de ser utilizados
como medio didáctico, es decir, para facilitar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Prácticamente podemos trabajar todos los contenidos curriculares pero
además de una forma nueva la información le llega al alumno a través de distintos
canales, lo que la hace más efectiva, conlleva una mayor motivación ante los
aprendizajes. En este sentido, “hacer software educativo” no es una tarea de
ingenieros, sino la extrapolación en el ámbito digital de lo que un docente hace
diariamente: crear material educativo, sólo que en este caso es una material que será
utilizado en un contexto específico: la computadora. (Pumario, 2004).
Finalidad del software educativo en el aspecto pedagógico
De acuerdo a Martí (1997), El software educativo como aspecto pedagógico
tiene por finalidad:
-Fomentar el aprendizaje significativo: Es decir, relacionar los componentes,
contenidos, ejemplos, etc. con la realidad del estudiante al que va dirigido.
-Fomentar la construcción del aprendizaje: Es decir, el software o el material
educativo con TIC debe incluir actividades que el alumno realice para que presente,
como un producto, su comprensión de la realidad referida por el software.
-Fomentar
el
aprendizaje
colaborativo:
En
el
Perú
no
existe
una
correspondencia de uno a uno entre PC y estudiante, por ello, el software debe
plantear actividades de carácter grupal, que no impliquen que sólo un estudiante esté
manejando la PC.
-Fomentar
las orientaciones pedagógicas (como las capacidades y las
estrategias metodológicas empleadas) y la descripción de cómo se usó o se usaría el
material. La inclusión de estos dos puntos puede hacer dentro del material o como
archivos adjuntos.
21
Finalidad del software educativo en el aspecto informático.
De acuerdo a Martí (1997), el software educativo como aspecto informático
tiene como función:
-Plantear actividades y no pasos o dar instrucciones. Es decir, el software se
organiza en función de actividades como resumir, analizar, leer, armar, dibujar, etc.
-Plantear los mapas de navegación de manera pedagógica, como mapas
conceptuales, partes de un proceso o por medio de metáforas con la realidad del
estudiante. Eso ayudará al alumno a entender la actividad
-Plantear el software para que sea usado por la mayor cantidad de alumnos
Finalidad del software educativo en el aspecto comunicativo.
De acuerdo a Martí (1997), Software educativo como aspecto comunicativo
permite:
-Tomar en cuenta el lenguaje y las situaciones sociales que son comunes a los
alumnos o que puedan crear la curiosidad o el interés
-Usar la enunciación para involucrar al alumno, por ejemplo, no usar el usted o
la tercera persona, sino la primera en plural (nosotros) o la segunda en forma de
confianza (tú)
-Permitir que el software o material incorpore nuevas palabras y situaciones a
través de casos
-Utilizar la tipografía para aclarar el mensaje, así como las imágenes, sin
abrumar la comprensión de lo esencial de cada pantalla. Esto no es el aspecto
informático, por si acaso, son consideraciones para mejorar la comunicación.
-Incluir el nombre y localización del autor, para que pueda establecerse la
comunicación entre el usuario y el creador.
22
El software educativo Jclic
El Jclic es un entorno para la creación, realización y evaluación de actividades
educativas multimedia, desarrollado en la plataforma Java. Es una aplicación de
software libre basada en estándares abiertos que funciona en diversos entornos
operativos. Fue creada por Francesc Busquets tiene sus antecedentes en un primer
programa denominado clic, el uso de Jclic permite al usuario a crear con facilidad
recursos educativos digitales, tales como sopa de letra, crucigramas, puzles,
actividades de texto, y otros. Los educadores y educadoras han utilizado
esta
herramienta para crear actividades interactivas donde se trabajan aspectos
procedimentales como diversas áreas curriculares, desde la educación inicial hasta la
secundaria. La elaboración de estos materiales educativos puede ser un punto de
partida para el estudio de los enfoques pedagógicos que pueda realizar el docente que
comienza a trabajar con las nuevas tecnologías. El uso de la creación de estos
materiales educativos propicia el aprendizaje significativo, impulsa la construcción del
aprendizaje fomentando un aprendizaje colaborativo. ( Zonaclic. 1992)
Características del Jclic.
El software Jclic puede ser utilizado en distintas áreas curriculares, ofreciendo
un entorno de trabajo sensible a las circunstancias de los alumnos, tiene cinco
características esenciales:
-Son materiales elaborados con una finalidad didáctica.
-Utiliza el ordenador como soporte en el que los alumnos realiza las actividades que
ellos proponen.
-Son interactivos, contestan inmediatamente las acciones de los estudiantes y permite
un diálogo y un intercambio de informaciones entre el ordenador y los alumnos.
-Individualizan el trabajo de los alumnos, ya que se adaptan al ritmo de trabajo de
cada uno y pueden adaptar sus actividades según las actuaciones de los alumnos.
-Son fáciles de usar. (Cebrian et al. 2009)
23
Objetivos del software Jclic.
Según Zonaclic, (1992) Los objetivos del software Jclic son:
El desarrollo del JClic se ha hecho intentando respetar al máximo la
compatibilidad con el programa Clic 3.0, de manera que los paquetes de actividades
existentes puedan ser automáticamente reconocidos por la nueva plataforma.
-Hacer posible el uso de aplicaciones educativas multimedia "en línea",
directamente desde Internet.
-Mantener la compatibilidad con las aplicaciones Clic 3.0 existentes. -Hacer
posible su uso en diversas plataformas y sistemas operativos, como -Windows, Linux,
Solaris o Mac OS X.
-Utilizar un formato estándar y abierto para el almacenaje de los datos, con el
fin de hacerlas transparentes a otras aplicaciones y facilitar su integración en bases de
datos de recursos.
-Ampliar el ámbito de cooperación e intercambio de materiales entre escuelas y
educadores de diferentes países y culturas, facilitando la traducción y adaptación tanto
del programa como de las actividades creadas.
-Recoger las sugerencias de mejoras y ampliaciones que los usuarios han ido
enviando.
-Hacer posible que el programa pueda ir ampliándose a partir del trabajo
cooperativo entre diversos equipos de programación.
-Crear un entorno de creación de actividades más potente, sencillo e intuitivo,
adaptándolo a las características de los actuales entornos gráficos de usuario.
24
Componentes del software JClic
Según Cebrian et al. (2009) el JClic consta de tres aplicaciones:
-JClic: Que es el programa principal y sirve para ver y ejecutar las actividades.
Permite crear y organizar bibliotecas de proyectos y escoger entre diversos entornos
gráficos y opciones de funcionamiento.
-JClic Autor: Esta herramienta permite crear, modificar y probar proyectos JClic
en un entorno visual muy intuitivo e inmediato. También ofrece la posibilidad de
convertir al nuevo formato los paquetes hechos con Clic 3.0, y otras prestaciones
como la publicación de las actividades insertadas en una página web o la creación
automática de archivos de instalación de proyectos JClic.
-JClic Reports: Es un módulo que permite gestionar una base de datos donde
se recogen los resultados obtenidos por los alumnos al realizar las actividades de los
proyectos JClic. El programa trabaja en red y ofrece también la posibilidad de generar
informes estadísticos de los resultados.
Tipos de actividades.
El JClic permite realizar diversas actividades: según Zonaclic, (1992). Las
clasifica en:
-Rompecabezas. El objetivo de los rompecabezas es ordenar los elementos de
un conjunto de información que ha sido barajado. Esta información puede ser textual,
gráfica o sonora. Los rompecabezas se pueden plantear en cuatro modalidades
distintas llamadas: "intercambio", "doble", "agujero" y "memoria".
-Puzzle doble. Se muestran dos paneles. En uno aparece la información
desordenada y el otro está vacío. Hay que reconstruir el objeto en el panel vacío
arrastrando las piezas una por una.
25
-Asociación. El objetivo de las actividades de asociación es descubrir las
relaciones entre los elementos de dos conjuntos distintos de información. La
información a relacionar puede presentarse en forma de texto, gráficos, sonidos,
animaciones, video o cualquier otro tipo de recurso multimedia. En este apartado se
incluyen seis tipos diferentes de Asociaciones:
Asociación normal: uno a uno.
Asociación compleja: un elemento asociado a varios. Identificación: Busca la opción
correcta de entre los elementos que aparecen en pantalla Exploración: obtiene
información al hacer clic en un elemento de la pantalla. Pantalla de información:
únicamente informa de algo. Respuesta escrita: escribimos la respuesta a lo que nos
preguntan.
-Asociación compleja: En este tipo de actividad se presentan también dos
conjuntos de información, pero éstos pueden tener un número diferente de elementos
y entre ellos se pueden dar diversos tipos de relación: Uno a uno, diversos a uno,
elementos sin asignar.
-Asociación simple: Se presentan dos conjuntos de información que tienen el
mismo número de elementos. A cada elemento del conjunto imagen corresponde sólo
un elemento del conjunto origen.
-Sopas de letras. En las sopas de letras hay que encontrar palabras
escondidas, que pueden estar escritas en cualquier dirección. También existe la
opción de que a medida que se van encontrando las palabras se descubra una
información asociada. Esta información asociada puede ser textual, gráfica, sonora.
-Crucigramas. Los crucigramas de Clic son como los que podemos encontrar
en cualquier periódico o revista, con la ventaja que las definiciones de las palabras que
se cruzan en cada casilla se presentan inmediatamente. Las definiciones acostumbran
a ser textuales, pero también pueden ser gráficas o sonoras. Esto es básicamente las
posibilidades de esta herramienta. Lo fundamental es la imaginación del profesor,
pues el programa permite hacer casi cualquier cosa.
-Juego de memoria. Cada una de las piezas que forman el objeto aparece
escondido dos veces dentro de la ventana de juego. En cada jugada se destapan un
par de piezas, que se vuelven a esconder si no son idénticas. El objetivo es localizar
todas las parejas.
26
-Actividad de exploración. Se muestra una información inicial y al hacer clic en
ella aparece, para cada elemento, una determinada pieza de información.
-Actividad de identificación. Se presenta sólo un conjunto de información y hay
que hacer clic en aquellos elementos que cumplan una determinada condición.
-Pantalla de información. Se muestra un conjunto de información y,
opcionalmente, se ofrece la posibilidad de activar el contenido multimedia asociado a
cada elemento.
Enfoques pedagógicos de la comprensión lectora
En la década de 1920, con base en la teoría conductista, se pensaba que leer
era únicamente verbalizar lo escrito. Sólo se buscaba que el lector repitiera
exactamente las ideas del autor; es decir, no se consideraba que se desarrollara una
interacción entre éste y las personas que leían un texto. El inicio de las investigaciones
de comprensión lectora se desarrolló en un contexto histórico en el cual el
conductismo era el paradigma de conocimiento en investigación educativa. Por ello, la
principal teoría sobre la lectura tenía como su base esta corriente, lo cual implicaba
que lo más importante para aprender a leer eran los contenidos de la enseñanza; el
texto y los procesos mentales que provocaban problemas en la comprensión. Se
pensaba que leer consistía en decodificar signos y darles sonido, es decir, era
relacionar letras con fonemas. Se creía que si una persona era capaz de distinguir
adecuadamente las letras y los sonidos de nuestra lengua y podía pronunciarlos bien,
entonces podía leer correctamente. A medida que los profesores iban desplazando el
eje de su actividad a la decodificación, comprobaron que muchos alumnos seguían sin
comprender el texto; la comprensión no tenía lugar de manera automática. Vela,
García y Peña (2005).
Con el surgimiento del cognitivismo los pedagogos desplazaron sus
preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los
maestros hacían, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al
desafío de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y análisis crítico del texto.
El eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los maestros comenzaron a formular
al alumnado interrogantes más variados, en distintos niveles, según la taxonomía de
Barret
para la Comprensión Lectora. Pero no pasó mucho tiempo sin que los
27
profesores se dieran cuenta de que esta práctica de hacer preguntas era,
fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensión y que no añadía ninguna
enseñanza. Esta forma de entender el problema se vió respaldada por el resultado de
la investigación sobre el uso de preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan
los textos escolares de la lectura. Vela, García y Peña (2005).
Teoría procesamiento de la información.
Representada por Gagné. Que es una fusión entre conductismo y cognoscitiva
se basa en procesos mentales internos en donde el ser humano actúa como un
procesador de información se basa en la analogía entre la mente humana y el
funcionamiento de una computadora, la computadora se adopta como una metáfora
del funcionamiento cognitivo humano, dicha teoría está concentrada en la forma en
que la gente presta atención a los sucesos del medio, codifica la información que debe
aprender y la relaciona con los conocimientos que ya tiene, almacena la nueva
información en la memoria y la recupera cuando la necesita, para esto realiza
procesos de codificación (registro de la información), almacenamiento (guarda la
información)y recuperación (localiza la información cuando queremos utilizarla). Sólo si
se dan estos tres procesos seremos capaces de recordar, este proceso empieza
cuando un estimulo (visual, auditivo) impresiona uno o más sentidos (oído, tacto,
vista). Esta teoría usa la metáfora del ordenador que considera a la mente como un
procesador que manipula símbolos y que se diferencia de este último en su estructura
física; es decir, el hardware de la mente es biológico y no electrónico como sucede en
un procesador. Bruer, (1997)
-La psicología cognitiva del procesamiento de la información: representada por
Miller (1995), eminente figura y padre de esta nueva psicología, manifiesta que los
humanos podemos ser considerados como un tipo de informávoros, es decir, como
una clase de entidades que, al igual que los ordenadores, consumimos, procesamos
información. La concepción del humano como un procesador de información se basa
en la analogía entre la mente humana y el funcionamiento de una computadora. En
otras palabras, se adoptan los programas informáticos como metáfora del
funcionamiento cognitivo humano.
-Importancia del software educativo según la teoría conductista. Representada
por Skinner, sostenía que a través de la utilización de máquinas cada persona aprende
28
a su propio ritmo, el alumno aprende a conocer la realidad objetiva a través de los
sentidos. (Gómez, 2005)
-teoría Constructivista. Representada por Bruner ponen de manifiesto que el
aprendizaje es un proceso activo en el cual los alumnos construyen nuevas ideas o
conceptos basándose en su conocimiento corriente o pasado. El alumno selecciona y
transforma la información, construye hipótesis y toma decisiones. (Gómez, 2005)
De estos principios aparece una situación de aprendizaje basada en la
transmisión de conocimientos, en la que la actividad del alumno se reduce a
establecer asociaciones reforzadas externamente. Los programas educativos que
responden a estas teorías son programas que facilitan la ejercitación y la práctica de
contenidos muy precisos y rutinarios, y que requieren repetirlos muchas veces para
ser adquiridos. Contenidos como operaciones matemáticas básicas, reconocimiento
de letras, reglas sintácticas, vocabulario, reconocimiento de situaciones de simetría,
comparación de elementos, memorización de figuras...etc, son objeto de este tipo de
programas al poder descomponerse en unidades sencillas que exijan una respuesta
única. Si el alumno proporciona una respuesta adecuada recibirá una señal que le
hará reconocer que ha acertado (a modo de estímulo). En algunos casos podrá recibir,
también, una señal negativa si no lo acertara. En todos estos programas el ordenador
ejerce el control de la secuencia de aprendizaje. Estos programas pueden ser muy
útiles para la adquisición de destrezas, la automatización de aprendizajes y para
contenidos claros y poco interpretables. (Gómez, 2005)
Enfoques pedagógicos del software Jclic
Según Cebrián et al. (2009), el software educativo Jclic fue creado por
Francesc Busquests, lo distribuye el Ministerio de Educación este programa fue creado
partiendo de los siguientes enfoques:
-Conductista: Representado por Pavlov. El núcleo central del Jclic, está
constituido por el concepto asociacionista. Basado en la repetición de patrones, esto
lo podemos apreciar en los íconos utilizados para la ayuda, imprimir, guardar, etc.
Tomando como ejemplo la diapositiva botones de control. Hasta que se modifica o
29
refuerza la conducta en relación a eventos del programa Jclic, para poder predecirlas.
(Los botones aparecen en todas las ventanas).
-Cognoscitivistas: Representado por
Bruner.
Al inicio el programa Jclic te
permite consultar un demo.pac y en este mismo hace modificaciones a su contenido,
lo que permite el desarrollo de habilidades y estrategias específicas bajo un control de
contexto de aprendizaje que permita la estimulación del alumno. (Ya que puede
readecuar los contenidos del programa a cualquier tema que se desee). Considerando
los cuatro elementos básicos para el desarrollo intelectual del alumno. La operación, la
asimilación, la acomodación y la equilibración de dichos aprendizajes. El programa va
de lo más fácil a lo más complejo.
-Constructivista: Representado por Gagné. El programa Jclic permite una
interacción del nivel de desarrollo del estudiante, de manera directa, ya que cada
estudiante podrá profundizar en el manejo de sus habilidades, destrezas y saberes. El
programa puede ser utilizado por cualquier persona interesada, ya que maneja una
interfaz amistosa y fácil de interpretar, en el análisis del aprendizaje, se puede dar a
diferentes niveles, de tal forma que el alumno que aprende es capaz de interpretar
múltiples aspectos del medio educativo y su entorno contextual.
Antecedentes
El impacto que han tenido las nuevas tecnologías, llámense de la información y/o de la
comunicación, ha revolucionado la manera de percibir, acceder y transmitir el
conocimiento. Ahora, tanto educadores como educandos participan activamente en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, intercambiando roles e incluyendo nuevos
conceptos, métodos y estrategias para educar y ser educado. Esto no es nuevo, una
década atrás ya se había previsto (Adell, 1997). Así mismo, las nuevas tecnologías
ofrecen una amplia gama de posibilidades que al ser elegidas y aplicadas
adecuadamente, hacen eficiente la ya significativa labor de enseñar y aprender.
Diversas líneas de investigaciones de diferentes instituciones académicas o
universidades han trabajado sobre el uso de los software en el proceso de enseñanza
aprendizaje llegando a obtener buenos resultados así lo muestran las siguientes
investigaciones mencionadas.
30
En México, Beltrán (1999) realiza un estudio sobre El software educativo
como material didáctico, con el propósito de mejorar el aprendizaje y elevar sus
calificaciones en el curso de matemática. Se utilizó el diseño experimental con dos
grupos, la muestra estuvo conformada por 24 alumnos del grupo experimental, trabajó
todas sus sesiones utilizando el software como apoyo didáctico; y el grupo control
formado por 29 alumnos, laboró en un aula empleando el libro de la materia, pizarrón y
plumón. Después de aplicar la prueba de rendimiento académico demostró que los
alumnos del grupo que recibió el curso con el software, incrementaron su calificación
Otro estudio realizado en México, sobre la influencia del software educativo en
el rendimiento académico, el tipo de diseño empleado fue cuasi experimental con dos
grupos el grupo control con 38 estudiantes se sometió a la instrucción tradicional y el
grupo experimental con 30 estudiantes estuvo apoyado por el software denominado
asistente del profesor. El experimento arrojó desde el primer bimestre, resultados que
mostraban que los grupos apoyados en el Software Educativo mencionado obtenían
un promedio homogéneo de 16, en los exámenes que los grupos sólo apoyados en la
instrucción tradicional, cuyos promedios eran muy disperso. (Silva, 2000).
En Chile, se realizó una investigación sobre la comprensión lectora en el primer
grado. Se aplicó el diseño experimental, ayudado con el software educativo “Conejo
lector” durante 10 meses. Su muestra estuvo conformada por 30 niños y niñas, luego
de evaluar la prueba de comprensión lectora pudieron demostrar que los alumnos que
trabajaron
con
el
software
educativo
son
capaces
de
aprender
a
leer
comprensivamente a partir del primer grado. Además, el trabajar con el software
educativo genera en los alumnos una mayor motivación para desarrollar el lenguaje.
( Baez y Chun-Han 2003).
En Lima, se realizó una investigación sobre los efectos de un software en el
área de ciencia y ambiente se aplicó el diseño cuasi experimental Esta investigación
estuvo conformada por dos grupos, experimental y de control con 26 niños en cada
grupo. Entre 09 y 10 años. Esta investigación duro 6 meses. Al término de su
investigación aplicaron un examen para comprobar el rendimiento académico en dicha
área. Los resultados fueron favorables, ellos pudieron demostrar que la aplicación del
31
software educativo logró elevar el nivel de aprendizaje, alcanzando un logro destacado
con un promedio de nota 17. (Ochante José, Ochante Juan y Ordoñez J. 2003).
En Cuba, se realizó una investigación cuyo propósito fue contribuye al
desarrollo de las habilidades en el cálculo aritmético a través del uso de la
computadora. Esta investigación tubo el diseño cuasi experimental. El experimento se
llevo a cabo con 58 alumnos de 5º y 6º que aplicaron el software "CalcArit" es una
fusión de las palabras Cálculo y Aritmético. Luego de aplicar el software educativo
para el desarrollo de habilidades de cálculo, observaron un gran cambio; los alumnos
elevaron sus promedios esto impacto a los maestros en donde mostraron
preocupación por la utilización de la nueva tecnología y han dejado de utilizar los
medios tradicionales. Por lo que concluyeron que: El software constituye un medio de
enseñanza efectivo para el desarrollo del trabajo independiente de los alumnos, así
como en las clases prácticas durante el proceso. El software propuesto constituye un
medio eficaz para el desarrollo de habilidades en el cálculo aritmético y como
complemento efectivo en la clase de matemática. (Garcia, M. 2006).
En Brasil se realizó una investigación sobre el uso del software educativo como
una herramienta en el proceso de alfabetización infantil. Se utilizó el diseño
experimental. Su muestra estuvo conformada por 24 niños y niñas de 6 años de edad.
Los resultados revelaron que el software educativo contribuye como una herramienta
potencial lúdico didáctico capaz de garantizar la motivación del alumno y un
aprendizaje significativo. (Machado, R. 2007).
Problema de investigación.
En los últimos años los estudiantes peruanos han participado en diversos
procesos de evaluación sobre la comprensión lectora, en este sentido la realidad en el
nivel primario es alarmante. El Perú, como en Argentina, Chile, Brasil, México y otros
países que participaron en las pruebas aplicadas por PISA en el año 2000 y
el
desempeño de los estudiantes de los países de América Latina no tuvo los resultados
esperados, así: Argentina se ubicó en el puesto 33, México en el 35, Chile en el 36,
Brasil en el 37 y Perú en el último lugar de 57 países participantes. (OCDE 2001).
El problema que enfrentamos los docentes dentro de nuestra labor educativa
es de encontrar estrategias que ayuden a mejorar la comprensión lectora de nuestros
alumnos, porque es preocupante saber que nuestros alumnos no entienden lo que
32
leen. Más preocupante resulta el hecho de que tal deficiencia no se debe a la falta de
lectura, por el contrario, pueden haber leído dos, tres o cuatro veces el texto en un
vano intento por incorporar su contenido a la memoria. Esto se debe posiblemente al
uso efímero de estrategias cognitivas de comprensión de textos, tal parece que en los
últimos años se ha venido presentando gran atención a la investigación de estrategias
educativa referida al campo de la comprensión lectora. Rivera, (2003).
En el año 2004 el Perú participó en la prueba aplicada por la Unidad de
Medición de la Calidad, los resultados no mejoraron así muestra las estadísticas de la
evaluación realizada a los alumnos del sexto grado de educación primaria, en el área
de Comunicación Integral y nuevamente refleja la misma realidad de incomprensión en
las dos competencias básicas: comprensión y producción de textos escritos, en donde
el 12,1 % fueron suficiente, por lo tanto dichos alumnos demostraron dominio
suficiente para el grado. El 28,1% en el básico. Los alumnos demuestran un dominio
incipiente o elemental de los desempeños desarrollados en el grado evaluado. El
35,7% en el previo. Los estudiantes de este nivel demuestran un manejo de los
desempeños desarrollados en grados anteriores. Y el 24,1% por debajo del previo.
Los estudiantes de este grupo solo pueden resolver algunas de las tareas del nivel
Previo. (U.M.C. 2005)
Evaluación Censal de Estudiantes (E.C.E.) realizó en el Perú una evaluación
censal a nivel regional a los estudiantes del segundo grado de educación primaria La
prueba evaluó capacidades lectoras como: lectura de palabras y oraciones,
localización de información literal en textos e inferencias de información a partir del
texto. Las tareas que exigieron resolver a los estudiantes fueron: relacionar palabra dibujo, oración dibujo, identificar datos explícitos, deducir relaciones de causa efecto,
deducir el significado de palabras a partir del contexto, deducir la idea principal y el
propósito del texto. Los resultados en la Región Callao fueron: el 24,5% en el nivel 2,
aquí
se ubican los alumnos que, al finalizar el grado, lograron los aprendizajes
esperados. Estos estudiantes responden la mayoría de preguntas de la prueba. El
64,4% en el nivel 1, se ubican los estudiantes que, al finalizar el grado, no lograron los
aprendizajes esperados. Todavía están en proceso de lograrlo. Solamente responden
las preguntas más fáciles de la prueba. Y el 10,9% por debajo del nivel 1, se ubican
los estudiantes que, al finalizar el grado, no lograron los aprendizajes esperados. A
diferencia del Nivel 1, estos estudiantes, tienen dificultades hasta para responder las
33
preguntas más fáciles de la prueba. Estos resultados
nos demuestran que los
estudiantes se encuentran en una gran mayoría en el nivel literal, (ECE 2007)
Por lo tanto, es fundamental aplicar estrategias para mejorar los niveles de la
comprensión lectora en los niños de Educación Primaria de la Provincia del Callao,
la presente investigación parte del siguiente problema:
¿Existen diferencias en los niveles de Comprensión Lectora entre alumnos de 6to
grado de primaria proveniente de una institución educativa que usa
el software Jclic
como una estrategia para la comprensión lectora y otra institución que no lo usa?
Objetivos
Objetivo general
- Comparar los niveles de Comprensión Lectora de los alumnos de 6to grado de
primaria de una institución educativa que usa el software (Jclic) con los alumnos de
otra institución educativa que no lo usa.
Objetivos específicos
- Establecer la diferencia en el nivel de la Comprensión Lectora Literal de los alumnos
del 6to grado de una institución educativa que usa el Jclic con los alumnos de otra
institución que no lo usa.
- Establecer la diferencia en el nivel de la Comprensión Lectora Reorganizacional de
los alumnos del 6to grado de una institución educativa
que usa el Jclic con los
alumnos de otra institución que no lo usa.
- Establecer la diferencia en el nivel de la Comprensión Lectora Inferencial de los
alumnos del 6to grado de una institución educativa que usa el Jclic con los alumnos
de otra institución que no lo usa.
- Establecer la diferencia en el nivel de la Comprensión Lectora Criterial de los
alumnos del 6to grado de una institución educativa que usa el Jclic con los alumnos
de otra institución que no lo usan.
34
Hipótesis
Hipótesis general
- Existe diferencias significativas en los niveles de la Comprensión Lectora entre los
alumnos del 6to grado de primaria proveniente de una institución educativa que usa
el software Jclic y otra institución que no lo usa
Hipótesis específicas
- Existe diferencia significativa en el nivel de Comprensión Lectora Literal entre los
alumnos del 6to grado de primaria proveniente de una institución educativa que usa
el software Jclic y otra institución que no lo usa.
- Existe diferencia significativa en el nivel de Comprensión Lectora Reorganizacional
los alumnos del 6to grado de primaria proveniente de una institución educativa que
usa el software Jclic y otra institución que no lo usa.
- Existe diferencia significativa en el nivel de Comprensión Lectora Inferencial los
alumnos del 6to grado de primaria proveniente de una institución educativa que usa
el software Jclic y otra institución que no lo usa.
- Existe
diferencia significativa en el nivel
de Comprensión Lectora Crítica
los
alumnos del 6to grado de primaria proveniente de una institución educativa que usa
el software Jclic y otra institución que no lo usa.
MÉTODO
Tipo y diseño de investigación
La presente investigación es de tipo descriptivo comparativo y diseño cuantitativo
porque describiremos los resultados obtenidos sobre los niveles de la comprensión
lectora en dos muestras no equivalentes, teniendo en cuenta que un grupo usa el
35
software jclic como una estrategia para mejorar la comprensión lectora y otro grupo
que no lo usa, para luego caracterizar los resultados en base a las comparaciones
obtenidas (Bisquerra, R. 2004).
Formalización
M1
X
O1
M2
Z
O2
M1
= muestra usa jclic
M2
= muestra no usa jclic
X
= variable de estudio comprensión lectora
Z
= comparación
O1 y O2 = observación de los resultados
Variable:
Variable de estudio: Comprensión lectora
Variable de control: Software educativo JClic
Definición conceptual de la variable comprensión lectora
La comprensión lectora desde un enfoque cognitivo se le ha considerado como
un producto y como un proceso. De este modo se entiende como producto a la
interacción entre el lector y el texto. Se entiende como proceso a una serie de
operaciones mentales que procesa la información lingüística desde su recepción hasta
que se toma una decisión. (Valles A. y Valles C. 2006).
Definición operacional de la variable comprensión lectora
La comprensión lectora cuantificada mediante la prueba “Evaluación de la
comprensión lectora ACL6” valora la comprensión lectora de una manera amplia a
partir de textos de tipología diversos con temáticas que se refiere de diferentes áreas
curriculares. Las preguntas recogen las principales dimensiones de la comprensión
lectora.
36
DIMENSIONES
INDICADORES
•
Reconocimiento de detalles e ideas principales
•
Reconocimiento de una secuencia
NIVELES DE LA
•
Reconocimiento comparativo
COMPRENSIÓN
•
Reconocimiento de causa efecto
•
Clasifica según el orden de la secuencia
•
Esquematizar la lectura leída
•
Resumir la lectura leída
•
Sintetizar las ideas y sucesos
•
Deducción de los detalles de apoyo e ideas principales
•
Deducción de una secuencia y comparaciones
•
Deducción de relaciones causa efecto
•
Deducción de características y aplicación a una nueva
LITERAL
REORGANIZACIÓN
NIVELES DE LA
COMPRENSIÓN
INFERENCIAL
NIVELES DE LA
COMPRENSIÓN
CRITERIAL
situación
•
Juicio de realidad o fantasía
•
Juicio de hechos u opiniones
•
Juicio de suficiencia y validez
•
Juicio de propiedad
•
Juicio de valor, conveniencia y aceptación
37
Participantes.
La población está conformada por 160 niños y niñas del sexto grado de primaria de
dos Instituciones educativas públicas del Callao.
La elección de la muestra, fue no probabilística del tipo intencional. Teniendo en
cuenta los siguientes criterios:
-Los dos colegios elegidos están ubicados en la misma zona: Gambeta-Callao
-Los alumnos de ambos grupos pertenecen a una condición social económico bajo.
-Los alumnos para ser incluidos en el estudio tenían que estar matriculados en el sexto
grado de primaria y tener entre 11 y 12 años de edad sin importar su sexo.
Instrumento de investigación.
Se utilizó las pruebas sobre la evaluación de la comprensión lectora (sigla:
ACL) elaborada por Gloria Catalá, Mireia Catalá, Encarna Molina, Rosa Monclús
(2001). Prueba que busca valorar la comprensión lectora de una manera amplia, a
partir de textos de tipología diversas, con temáticas que se refieren a las diferentes
áreas curriculares, las preguntas recogen las principales dimensiones de la
comprensión lectora: literal, inferencial, reorganizativa y critica. Su aplicación ayudará
a tener un conocimiento más profundo sobre la comprensión de los alumnos, sus
posibles carencias determinando los aspectos más específicos que hay que trabajar
con cada uno a fin de mejorarlo.
Ficha técnica.
Nombre: Prueba de Comprensión Lectora (ACL-6).
Autores: Gloria Catalá, Mireia Catalá, Encarna Molina, Rosa Monclús
País: España
Año: 2001
Validación en Callao: Lic. Oscar Ortega, Ps. Patricia Ramírez.
Universidad: San Ignacio de Loyola 2009
38
Administración: grupal o individual.
Duración Aproximada: 45 minutos.
Edades de Aplicación: Entre 11 y 12 años
Baremación: Tablas de puntuaciones y niveles de comprensión lectora
Materiales: Un cuadernillo, lápiz, borrador y tajador.
Análisis de la prueba:
-Los textos de esta prueba incluyen las distintas áreas del currículo académico
de los alumnos con la finalidad de atender la flexibilidad lectora. El alumno, ya desde
el principio, debe estar preparado para leer cualquier clase de material, ya que
sabemos que una buena habilidad general para leer no garantiza que el estudiante lea
bien en todas las áreas del currículo.
-En esta prueba no se ha separado el proceso de decodificación del
tratamiento del texto, ya que los dos procesos se influyen mutuamente. Así pues, se
ha considerado a la vez las habilidades cognitivas subyacentes en la comprensión de
la microestructura, la macroestructura y la superestructura del texto.
-Se ha tenido en cuenta neutralizar al máximo las necesidades de
conocimientos previos, tratando temas habituales en las instituciones educativas en
función a la edad y dando la información suficiente dentro del texto para que esta no
dependa tanto de los conocimientos adquiridos como de la capacidad de organizar la
propia información que el texto aporta.
-Se ha introducido de manera intencional algunas palabras difíciles, el sentido
de las cuales se puede inferir a través de las informaciones contenidas en el propio
texto.
-Se ha procurado que los textos fueran interesantes y atractivos, fáciles y
variados, con un buen índice de legibilidad e interés humano y con un aceptable nivel
de abstracción. Introduciendo una cierta ironía y que requiere por parte de los alumnos
la percepción de ésta, distanciándose de la situación concreta.
39
-Se ha optado por textos cortos para no cansar excesivamente al alumnado,
pero con una estructura interna suficiente para poder establecer la coherencia entre
las frases, relacionar los diferentes párrafos, distinguir la información esencial de la
secundaria, es decir que permita la intervención de los alumnos desde el punto de
vista de poder inferir, jerarquizar y organizar la información. Los textos elaborados
permiten seguir la cadena temática de los párrafos a partir de un concepto dado
generalmente en las primeras frases y del cual se hace mención en las siguientes para
poder observar la capacidad de cohesión y de identificación de pronombres, adjetivos
posesivos, demostrativos, sinónimos, etc. También permite establecer relaciones entre
frases adyacentes con un sentido que las unifique por contraste, por similitud, para ver
si se comprende la estructura del párrafo.
-Para establecer la ordenación jerárquica de la información dentro de los
párrafos se ha propuesto textos que permiten la comparación, con dos partes de un
mismo concepto localizadas en diferentes párrafos.
-Para comprender la estructura de los párrafos, de partes del texto o del
conjunto se ha propuesto unos ítems que obligan a escoger entre frases o títulos que
contienen un sentido parcial o total del texto, para ver si captan o no su sentido
completo.
-A partir de la taxonomía de Barret, presentada por Clymer (1972), se han
considerado las siguientes dimensiones cognitivas: comprensión literal, reorganización
de la información, comprensión inferencial y comprensión crítica o de juicio. Hay que
tener en cuenta que estos significados no se dan por separados, sino que un buen
lector los emplea simultáneamente conforme va leyendo y que no siempre se puede
asumir que los niveles implicados están o pueden estar ordenados jerárquicamente, ya
que todos ellos son necesarios a la hora de comprender un texto. Este esquema
puede resultar muy útil, para los profesores ya que permite dividir el complejo mundo
de la comprensión en categorías manejables.
La comprensión literal: Se concentra en ideas e informaciones explícitamente
Manifestadas en el texto.
Las tareas de reconocimiento son:
40
-Reconocimiento de detalles
-Reconocimiento de las ideas principales
-Reconocimiento de una secuencia
-Reconocimiento comparativo (se pide al alumno que situé o identifique similitudes y
diferencias de caracteres, épocas y lugares que están explícitamente manifiestos en el
texto)
-Reconocimiento de la causa y el efecto de las relaciones.
-Reconocimiento de los rasgos de carácter.
La reorganización requiere que el alumno analice, sintetice y/o organice las
ideas o la información explícitamente manifiesta en el texto que debe leer. Ya que se
trata de manipular información explícita algunos autores la incluyen en el mismo
apartado que la comprensión literal. Las tareas de la reorganización son:
-Clasificar.
-Esquematizar.
-Resumir.
-Sintetizar.
La comprensión inferencial o interpretativa es manifestada por el alumno
cuando utiliza simultáneamente las ideas y la información explícita del texto por un
lado y, por otro, pone en funcionamiento su intuición y su experiencia personal como
base para hacer conjeturas y elaborar hipótesis. Exige que el raciocinio y la
imaginación vayan más allá de la página impresa.
Las tareas de comprensión inferencial son:
-Deducción de los detalles de apoyo.
-Deducción de las ideas principales.
-Deducción de una secuencia.
-Deducción de comparaciones
-Deducción de relaciones causa y efecto
-Deducción de rasgos de carácter
-Deducción de características y aplicación a una situación nueva
-Predicción de resultados.
41
-Hipótesis de continuidad
-Interpretaciones del lenguaje figurativo
La comprensión critica o de juicio de evaluación o profunda según los autores
requiere que el alumno de respuesta que indique que ha hecho un juicio evaluativo por
comparación de ideas presentadas en el texto con un criterio externo proporcionado
por el profesor, otras personas competentes u otras fuentes escritas; o bien con un
criterio interno proporcionado por las experiencias, conocimientos o valores del lector.
El alumno puede hacer los siguientes juicios:
-Juicio de realidad o fantasía
-Juicio de hechos u opiniones
-Juicio de suficiencia y validez
-Juicio de propiedad
-Juicio de valor, conveniencia y aceptación.
-En cuanto a la forma de expresión, se han presentado los textos en forma de
narración para captar la referencia de un hecho, en forma de diálogo para captar el
sentido de una conversación entre dos o más personas, o en forma de enunciado.
-En relación con el ritmo de expresión, se han escogido textos en forma de
versos para captar una expresión realizada en consonancia con una normativa métrica
rítmica, y en prosa para captar una expresión formulada en función de una
comunicación hablada y no rítmica.
-El alumno tiene siempre el texto delante, permitiendo la relectura en el
momento en que lo necesita, evitando así la incidencia del factor memoria que podría
distorsionar la comprensión.
-Las preguntas son cerradas de selección múltiples, para evitar la interferencia
comprensión-expresión escrita. Tienen cinco alternativas cada una con la finalidad de
minimizar la intervención del azar en el momento de seleccionar el alumno la
respuesta.
42
-En esta prueba se ha procurado que la redacción de los ítems, así como de
las alternativas, fuera técnicamente correctas, con la finalidad de evitar al máximo
dificultades ajenas a la evaluación de la comprensión del texto.
Características técnicas del instrumento:
Respeto a los ítems de pregunta:
-Se ha buscado la claridad de expresión, evitando adiciones falsas.
-Se ha procurado la brevedad de la expresión, evitando construcciones gramaticales
demasiado cargadas.
-Cada ítem hace referencia a una sola idea central.
-La gran mayoría de preguntas están presentadas en forma positiva.
Respecto a las alternativas
-Se ha evitado el uso de “todas las anteriores” por no ser recomendable cuando
en muchos ítems se quería comprobar la capacidad de discriminación de los alumnos
entre las alternativas ciertas, también se ha evitado “ninguna de las anteriores” por la
misma razón antes citado.
-Para evitar que la alternativa correcta fuera colocada mayoritariamente en una
determinada posición que pueda dar indicios a los alumnos, se han situado las
alternativas correctas al azar, pero haciendo que cada una de las cuatro o cinco
posiciones (A-B-C-D) fuera utilizada aproximadamente el mismo número de veces.
Respeto a la ordenación de textos e ítems
-Las preguntas que se hacen a continuación de cada texto siguen un orden de
coherencia para la comprensión del texto, a veces van de menos a mas dificultad para
animar al alumno y otras siguen la estructura del texto.
43
-Se han ordenado todos los textos según la dificultad media de todos sus ítems
y se han dispuesto en orden cíclico de dificultades, es decir se ha seguido la sucesión:
fácil-difícil-fácil difícil, con la finalidad de animar al alumno a tratar de resolver todos los
ítems y evitar los posibles inconvenientes de la ordenación simple (fácil al principio
dejando todos los difíciles al final) que propicia la tendencia de los alumnos a
detenerse en cuanto se encuentra con una dificultad importante. Por otra parte, se ha
ido alternando también textos de diferentes tipologías.
-El alumno dispone de un tiempo teóricamente ilimitado para la resolución,
aunque situamos el tiempo medio necesario en torno a los tres cuartos de hora de
trabajo efectivo repartido, no obstante, en dos sesiones.
Estructura del instrumento
Estas pruebas ACL-6 constan de 10 textos con 28 ítems para el sexto grado de
primaria. Los textos de estas pruebas incluyen las distintas áreas curriculares de los
alumnos a los cuales van destinadas, con la finalidad de atender la flexibilidad lectora,
estos textos son cortos para no cansar excesivamente al alumnado, pero con una
estructura interna suficiente para poder establecer la coherencia entre sus frases,
relacionar los diferentes párrafos, distinguir la información esencial, es decir que
permita la intervención de los alumnos desde un punto de vista de poder inferir,
jerarquizar y organizar la información. Se han considerado las siguientes dimensiones:
comprensión literal, reorganización, comprensión inferencial y comprensión crítica o de
juicio.
Clasificación de los ítems según los componentes de la comprensión se han tenido en
cuenta:
ACL6
ÍTEM:
ÍTEM:
ÍTEM:
ÍTEM:
Comprensión
literal
Comprensión
Reorganización
Comprensión
Comprensión
Crítica
4,9,10,11,16,18,
5,6,8,17,20,21,27
19,23,24
Inferencial
1,3,7,13,14,22,26,25,28
2,12,15
44
Procedimientos.
Una vez elegida la muestra, se hicieron los contactos con los directores y los
profesores de sexto grado de las dos instituciones los cuales nos proporcionaron las
facilidades para la aplicación de la prueba. Se programó dos fechas para cada grupo
a fin de tomar la prueba en dos sesiones de 45’ cada sesión, para evitar el cansancio y
así dejar tiempo suficiente al alumnado más lento de esta forma tendremos una visión
más detallada de la comprensión lectora de cada uno de los alumnos, así como el
nivel global del grupo. La prueba se aplicó a ambos grupos, en el auditorio y biblioteca
porque las aulas no contaban con el espacio necesario para la aplicación colectiva de
todos los participantes.
Se programó dos fechas adicionales con las mismas características ya
mencionada para aquellos alumnos seleccionados que no asistieron a la evaluación
por diversos motivos.
Para que el alumno pueda entender bien la mecánica de la prueba se comenzó
por el texto de entrenamiento. Es el que está encabezado por el título “ejemplo para
comentar colectivamente” primero los niños leerán en forma colectiva pero y en voz
baja. A continuación el maestro lo lee en voz alta, de manera expresiva. Se plantea la
primera pregunta y se leen las diferentes alternativas. Después de dejar un espacio de
tiempo para que piensen cual es la opción correcta, se pide a algún alumno que
responda cuál ha elegido y que razone por qué. Se contrasta su respuesta con la dada
por los demás. Se sigue igual con las otras preguntas del ejemplo, comentando
conjuntamente aquellos aspectos que pueden ser conflictivos. Hay que destacar que
muchas veces no encontraran explícitamente en el texto la respuesta a las preguntas,
pero que se pueden deducir si se lee bien y se comprende el conjunto.
Luego de terminar de responder conjuntamente todas las preguntas del
ejemplo. Fue conviene advertirles que no es un aprueba de rapidez ni de memoria,
han de leer despacio y con atención cada texto, y volver a el siempre que sea
necesario, también que hay que leer cada pregunta y tener en cuenta todas la posibles
45
respuestas, eligiendo la que de entre ellas se considera la más adecuada por el
sentido del texto, en caso de duda, han de elegir la que creen más probable marcando
con un círculo la letra correspondiente a la alternativa elegida. Es importante que
respondan a todas las preguntas y que no se deje ninguna en blanco. En el caso de
que el alumno crea haberse equivocado, puede rectificar borrando la letra marcada en
primer lugar y marcando con un círculo aquel que considera más acertada.
En los textos en los que aparezcan gráficos, se debe explicar a los alumnos
que han de actuar igual que con los textos escritos, han de responder las preguntas
consultando la información que les proporciona el gráfico. A partir de aquí ya no se
harán más aclaraciones, ni se dará ninguna ayuda más, ni de vocabulario ni de ningún
otro tipo. Hay que pedir un silencio absoluto hasta la finalización del trabajo. Los
alumnos irán leyendo y resolviendo los textos solos, con total independencia y
autonomía, siguiendo cada uno su ritmo individual.
La calificación
Por parte del maestro la calificación es muy simple:
-Hay que comparar las respuestas dadas con la tabla de respuestas correctas
-Por cada respuesta acertada daremos un punto
-Por cada respuesta incorrecta será cero,
-Si el alumno ha marcado dos o más alternativas o ha dejado alguna pregunta sin
contestar, la puntuación de aquel ítem será cero.
-La suma de todas las respuestas acertadas en el ACL-6 es de 28 puntos
-Con el resultado total consultaremos la tabla de baremos y obtendremos la
puntuación correspondiente a cada alumno.
Tabla de baremos
niveles
c. literal
reorganización
c. inferencial
c. critica
p. total
Bajo
0-4
0-3
0-3
0-1
0-11
Medio
5-6
4-5
4-6
1-2
12-17
Alto
7-9
6-7
7-9
2-3
18-28
46
RESULTADOS
El análisis de datos fue utilizado la U de Mann Whitney porque según la prueba
de Kolmogorov Smirmov indican que los datos no cumplen la normalidad. Con esta
prueba contrastaremos las medias de dos poblaciones independientes.
Tabla 1.
Características demográficas de los participantes.
Usa jclic
Características
Grupo
11 años
12 años
Femenino
Masculino
N
40
12
28
28
12
%
100
30
70
70
30
N
48
20
28
29
19
No usa jclic
%
100
42
58
60
40
En la Tabla 1, observamos que la muestra está conformada por dos grupos, los que
usan el Jclic y los que no lo usan; estas muestras son
de 40 y 48 alumnos
respectivamente. Las características en mención están separadas según los grupos lo
que nos permite tener una visión panorámica más profunda y detallada sobre la
muestra en estudio.
En función al género, el grupo que usa el Jclic; el 70% son alumnos del sexo
femenino, mientras que el 30% son del sexo masculino. Por otra parte el grupo que no
usa el Jclic, el 60% son alumnos del sexo femenino y el 40% son del sexo masculino
tal como lo demuestra la figura 1.
47
Figura 1. Uso del Jclic según sexo.
En cuanto a las edades, el grupo que usa el Jclic; el 70% son alumnos de 12 años y el
30% alumnos de 11 años, mientras que el grupo que no usa el Jclic el 58% son
alumnos de 12 años y el 42% alumnos de 11 años tal como lo demuestra la figura 2.
Figura 2. Uso del Jclic según edad.
El 80% de los participantes en el estudio son mujeres, mientras que el 20% son
varones.
El 64% de los participantes en el estudio tienen 12 años, mientras que el 36% tienen
11 años
Tabla 2.
Puntuación obtenida en la comprensión lectora
Usa Jclic
Comprensión
lectora
*p< 0.05
No usa Jclic
M
DE
M
DE
U de Mann
whitney
21.93
1.623
14.42
3.27
30.500*
48
En la tabla 2, podemos observar que la media del grupo que usa el software Jclic
como una estrategia para la comprensión lectora es de 21.93 en comparación con los
que no usa que sólo obtuvieron una media de 14.42 encontrándose una diferencias de
7.51 entre las medias. Con estos resultados de medias podemos afirmar que existen
diferencias en la comprensión lectora entre los dos grupos, tal como lo demuestra la
figura 3.
Figura 3. Media de Comprensión Lectora
Por otro lado, se aprecia que en la comprensión lectora, la puntuación U de Mann
whitney es de 30.500 siendo este valor significativo al 0.05, por lo tanto hay diferencias
significativas en el puntaje obtenido en la comprensión lectora en los alumnos que
49
usan el software jclic como una estrategia para la comprensión lectora con respecto a
los alumnos que no lo usa.
Tabla 3.
Puntuación obtenida según los niveles de comprensión lectora
Institución Educativa
Usan Jclic
No usan Jclic
Niveles de
comprensión
lectora
Comprensión
M
DE
M
DE
U Mann-Whitney
Literal
7.13
0.939
4.60
1.250
150.000*
reorganización
5.58
0.549
3.38
0.841
27.000*
Comprensión
inferencial
6.58
0.844
5.02
1.644
343.000*
2.65
0.483
1.42
0.794
251.000*
Comprensión
critica
* p<0.05
En la tabla 3, podemos observar que la media del grupo que usa el software Jclic
como una estrategia para la comprensión lectora es mayor en comparación con los
que no usa. Con lo observado podemos afirmar que existen diferencias entre las
medias en los cuatro niveles de comprensión lectora, la mayor diferencia entre medias
se observa en el nivel de comprensión literal. Teniendo una diferencia menor en el
nivel
de
comprensión
critica.
Se
puede
concluir
que
existen
diferencias
estadísticamente significativas entre las medias de los dos grupos, tal como lo
demuestra la figura 4.
50
Figura 4. Media de los niveles de comprensión lectora en dos Instituciones Educativas
del Callao
Por otro lado, se aprecia que en la comprensión literal, la puntuación U de
Mann whitney es de 150.00 y la reorganización es de 27.00, también se observa que
la comprensión inferencial la puntuación U de Mann whitney es de 343.00 y la
comprensión critica es de
251.00. Esta información se realiza con nivel de
significancia de 0.05. Por lo tanto hay diferencias significativas en el puntaje obtenido
en la comprensión lectora en los alumnos que usan el software Jclic como una
estrategia para la comprensión lectora con respecto a los alumnos que no lo usa.
Tabla 04
Resultado de la comprensión lectora
Usan jclic
Comprensión
lectora
No usan jclic
N= 40
%
N= 48
%
Alto
40
100
11
23
Medio
0
0
28
58
Bajo
0
0
9
19
51
En la tabla 04, observamos que el 100% de los alumnos que usan el software
educativo como una estrategia para la comprensión lectora se encuentran en un nivel
alto mientras que el grupo que no lo usan sólo el 23% se encuentran en dicho nivel,
por otro lado podemos observar que en el grupo que no usan el 58% se encuentran en
el nivel medio y el 19% se encuentran en el nivel bajo, tal como lo demuestra la
figura 5.
.
Figura 5: Resultados de la comprensión lectora según sus baremos.
Podemos concluir que los alumnos que utilizaron el software Jclic tienen una
mejor comprensión lectora a comparación de los alumnos que no lo utilizaron.
52
DISCUSIÓN
Las conclusiones obtenidas coinciden con Machado (2007) , García (2006) y
Beltrán (1999) en que el software educativo contribuye
como una herramienta
potencial lúdico didáctico capaz de garantizar la motivación del alumno y un
aprendizaje significativo, los alumnos que utilizan una computadora desde hace varios
años como material didáctico tienen resultados superiores con respecto a su nivel de
estudio.
En cuanto a los resultados obtenidos y al realizar la comparación entre los
grupos y por los estadísticos encontrados coincidimos con Beaz y Chun-Han (2003) y
Ochante et al (2003) que los alumnos que trabajaron con un software educativo son
capaces de leer comprensivamente, alcanzando un logro destacado en su rendimiento
académico.
Por otro lado este resultado afirma los conceptos teóricos de Gómez (2005),
Bohórquez (2007) y García (2006) en el sentido de que el avance de la tecnología
hace que los docentes apliquen diversos tipos de estrategias para mejorar la
enseñanza aprendizaje de sus alumnos, lo que no dudan en usar distintos tipos de
programas informáticos diseñados con la intención de ser utilizados en el contexto de
la educación. El software constituye un medio eficaz para el desarrollo de habilidades
cognitivas en los alumnos.
Estos resultados se deben a que el software jclic permite construir actividades
didácticas muy variadas de acuerdo a las competencias y capacidades que programa
el
maestro,
permitiendo
desarrollar
habilidades
cognitivas
como:
atención,
comprensión, elaboración, memorización, así como las habilidades del pensamiento,
como: conocimiento, análisis, síntesis. La ventaja del software jclic es que el alumno
puede trabajar individualmente, avanzando a su ritmo por lo que sus aciertos y errores
son analizados inmediatamente.
53
CONCLUSIONES
1.- Existe una diferencia significativa en los niveles de comprensión lectora entre los
alumnos del sexto grado de primaria que usan el software Jclic y los alumnos que no
lo usa. Ya que el Jclic permite mejorar la comprensión lectora en sus cuatro
dimensiones: literal, reorganizacional, inferencial y crítica.
2.- Los alumnos que utilizaron el software Jclic en el área de comunicación, superan el
rendimiento de la comprensión lectora literal en relación de los alumnos que no usa el
software Jclic. Porque el Jclic mediante la actividad de sopa de letra y asociación,
permite
reconocer
detalles,
causa
efecto,
secuencias,
ideas
principales
y
comparaciones.
3.- Los alumnos que utilizaron el software Jclic en el área de comunicación, superaron
el nivel reorganización en relación de los alumnos que no usa el software Jclic. Porque
el Jclic mediante actividades de puzle y texto permite clasificar según el orden de la
secuencia, esquematizar la lectura, resumir y sintetizar las ideas y sucesos.
4.- Los alumnos que utilizaron el software Jclic en el área de comunicación, superan
el rendimiento de la comprensión lectora inferencial en relación de los alumnos que no
usa el software Jclic. Debido a que el Jclic mediante la actividad juego de memoria y
exploración
permite
realizar
deducciones
de
ideas,
detalles,
secuencias,
comparaciones.
5.- Los alumnos que utilizaron el software Jclic en el área de comunicación, superan
el rendimiento de la comprensión lectora crítica en relación de los alumnos que no usa
el software Jclic. Porque el Jclic mediante la actividad respuestas escritas y palabras
cruzadas permite realizar juicios de opinión, realidad y valor.
54
SUGERENCIAS
Para futuras investigaciones se sugiere realizar estudios experimentales con
las variables software Jclic y comprensión lectora, en ámbitos muchos más amplios,
con poblaciones de mayor alcance y con muestras probabilísticas y estudio al azar.
Cuando las condiciones educativas son favorables, los profesores deben de
utilizar el avance de la tecnología como una estrategia para mejorar la comprensión
lectora de los alumnos. Deben de incluir en su programación un horario que permita
a los alumnos usar las aulas de innovaciones como un recurso más para la enseñanza
y aprendizaje
La Región Callao, debiera de seguir implementando de computadoras a las
instituciones educativas y con diversas capacitaciones en el manejo de diversos tipos
de software libres en razón de sus bondades pedagógicas.
55
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sobre la educación Finlandés. Recuperado
setiembre 2009 http://www.youtube.com/watch?v=m4cqm_e0pKw
Vela, García y Peña (2005) taller de redacción y comprensión lectora: San
Marcos,
p.46
Valles A. y Valles C. (2006) Comprensión lectora y estudio intervención
psicopedagógica, Valencia, promolibro.
Zonaclic (1992) Recurso digital didáctico, en Español. Telemática educativa Catalunya
recuperado el 4 de junio del 2009 http://clic.xtec.cat/es/
59
ANEXOS
ANEXO 01
Validación de la prueba ACL6
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
.820
CL4
CL9
CL10
CL11
CL16
CL18
CL19
CL23
CL24
CR5
CR6
CR8
CR17
CR20
CR21
CR27
CI1
CI3
CI7
CI13
CI14
CI22
CI26
CI25
CI28
CC2
CC12
CC15
Media de la escala
si se elimina el
elemento
15.94
15.94
15.94
15.97
15.94
15.94
16.00
15.91
15.59
15.82
16.03
15.91
15.85
15.88
15.94
16.06
16.06
16.09
15.97
16.00
16.09
15.88
16.12
16.06
16.12
15.79
16.03
16.21
N de elementos
28
Varianza de la
escala si se
elimina el
elemento
28.906
28.360
28.663
27.848
28.481
29.390
28.364
28.507
31.704
29.059
28.514
30.810
30.857
28.713
29.633
29.572
29.209
31.840
28.939
30.182
30.992
29.561
30.107
30.118
28.895
29.320
27.726
28.835
Correlación elementototal corregida
.425
.533
.473
.627
.509
.331
.519
.514
-.170
.445
.487
.067
.065
.485
.285
.285
.354
-.121
.413
.175
.028
.313
.189
.185
.416
.408
.641
.448
Alfa de Cronbach
si se eleimina el
elemento
.812
.807
.810
.803
.808
.815
.808
.808
.825
.811
.809
.825
.825
.809
.817
.817
.814
.833
.812
.821
.827
.816
.821
.821
.812
.813
.802
.811
60
ANEXO 02
EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
ACL – 6
NOMBRE Y APELLIDOS: ----------------------------------FECHA: ----------------------------------------------------------
PUNTUACIÓN TOTAL. -------------------------------------BAREMACIÓN -----------------------------------------------------
OBSERVACIONES.
-------------------------------------------
61
Ejemplo para trabajar colectivamente
-El hijo pequeño encontró a una viejecita que le esperaba a medio camino.
-Si quieres entrar en el castillo, haz todo lo que yo te diga:
Cuando aparezca un lobo de pelo negro, arrójale un trozo de carne que habrás
preparado, cuando te ataque el gran oso salvaje; dale miel; y mientras esté
entretenido, quítale al gigante el tesoro que guarda bajo la almohada, cuidando de que
no se despierte. Pero debes pensar que el castillo sólo se abre cuando son las doce
de la noche.
-Si haces todo esto el tesoro será tuyo.
-Gracias, así lo haré - le dijo agradecido el chico.
-No te entretengas que pronto anochecerá- le dijo la viejecita.

¿Qué debe tener en cuenta el chico antes de entrar en el castillo?
A) Tirar un trozo de carne aliaba de pelo negro
B) Coger el tesoro del gigante
C) Dar miel al gran oso salvaje
D) Esperar a que sean las doce de la noche
E) Vigilar que el gigante duerma

¿Cómo crees que es la viejecita?
A) Desconfiada
B) Egoísta
C) Generosa
D) Fisgona
E) Mala

¿Qué hora del día crees que era cuando sucedía este diálogo?
A) Por la mañana
B) Por la tarde
C) A mediodía
D) Por la noche
E) De madrugada
62
Un pobre muy necesitado fue a pedir limosna a la casa del hombre más rico de la
ciudad. Cuando éste lo vio le dijo:
-¿No has comido nada en todo el día? ¡Pobre hombre, podrías morirte de
hambre! ¡Criados! ¡Tráigannos algo para comer!
El pobre hombre, no vio criado alguno, ni ningún tipo de comida, pero su
anfitrión hacía ademán de servirse y de comer con gran apetito.
- Come, hombre, come, que hoy eres mi huésped!
- Gracias señor, estoy agradecido de su generosa hospitalidad.
- ¿Qué te parece este pan? ¿No lo encuentras de primera?
- Puedes estar seguro de que no he comido en toda mi vida un pan tan blanco y
sabroso.
1. ¿Qué crees que hace el pobre viendo la conducta del rico?
A) Se pone triste al ver que no le da nada.
B) Se enfada y abandona la casa
C) Come porque tiene mucha hambre
D) Coge la comida y se marcha corriendo
E) Le sigue la corriente, como si comiera.
2. ¿Qué opinas del comportamiento del amo de la casa?
A) Que es muy generoso y por eso le invita
B) Que es un cínico y quiere tomarle el pelo
C) Que es amable y se preocupa por los demás
D) Que es una buena persona y no quiere que pase hambre
E) Que es un bromista y por eso le da comida
3. ¿Por qué piensas que dice: "¿Qué te parece este pan? ¿No lo encuentras de
primera?”?
A) Porque era un pan imaginario y quería burlarse.
B) Porque quería disimular qué era un pan muy malo
C) Porque era un pan muy bueno, recién hecho
D) Porque era un panera y le gustaba mucho el pan
E) Porque quería que comiera sólo pan y no otras cosas
4. ¿Quién crees que es el anfitrión?
A) El invitado
B) El huésped
C) El criado
D) El dueño de la casa
E) El mayordomo
63
Cuando llega el invierno, escasea el alimento y las condiciones son desfavorables."
Entonces algunos animales emigran, como los pájaros, otros almacenan alimento,
como las ardillas o las hormigas, y otros hibernan consumiendo las reservas de su
cuerpo, como los osos o las marmotas.
En las zonas más secas, donde el agua es muy escasa, cuando llega la lluvia se
produce una verdadera explosión de vida, tanto vegetal como animal. Los insectos que
estaban en estado larvario se convierten rápidamente en adultos y se reproducen. Las
plantas florecen y con la ayuda de los insectos también se reproducen.
5. ¿Cuál es la idea principal que engloba los dos textos anteriores?
A) El invierno es una época difícil para toda la naturaleza
B) Las condiciones naturales dificultan o facilitan la vida de los vivos.
C) Las zonas secas en determinadas ocasiones pueden tener una gran
vitalidad
D) Muchos animales emigran ante las dificultades climáticas
E) Los animales y las plantas necesitan agua para poder reproducirse
6.- Según el primer texto, ¿Cuál de estas clasificaciones es correcta?
A)
B)
C)
D)
E)
Viajan a otros países
Hibernan
Guardan alimentos
Aves
Ardillas
Hormigas
Osos y marmotas
Hormigas
Pájaros
Osos
Marmotas
Hormigas
Pájaros
Osos y marmotas
Ardillas y hormigas
Aves
Osos
Marmotas
Aquella noche Pierrot
se bebió un rayo de luna
y se emborrachó.
Y no pudiendo contar
las estrellas a la bruna
se puso a llorar.
Se puso a llorar Pierrot.
Y aún lloraba el sinfortuna
cuando amaneció.
... Y pudo contarlas: Una.
64
M. Machado.
7. ¿Por qué al final contó pocas estrellas?
A) Porque estaba borracho
B) Porque lloraba
C) Porque con el sol no se veían
D) Porque estaba triste
E) Porque se bebió la luna
8. ¿Qué otro título pude ser más adecuado para esta poesía?
A) Luna lunera
B) Luna traicionera
C) Si lloras no cuentes
D) Borracho de luna
E) Pierrot no se decide
Tenía tres mensajes y sus partes sé me han mezclado.
Si eres capaz de ordenarlos bien - cogiendo una parte de cada columna sabrás
responder a las preguntas siguientes.
(Puedes escribir las frases detrás de la hoja de respuestas o unir los fragmentos con el
lápiz, y después borrarlo)
Mi prima y Yo
Mis vecinos
El tío Javier
Las
próximas
vacaciones
de
Navidad
Un buen día de
verano
Esta
tarde
después de comer
Ha
cogido
camioneta
la
Estrenarán
su
automóvil nuevo
Agarramos
las
bicicletas
a
escondidas
9. ¿Qué harán mis vecinos?
A).- Ir al huerto llamado Martín
B).- Bañarse
C).- Recoger peras
D).- Ir en bici
E).- Esquiar
10. ¿Quién y cuándo coge la bici?
A) Tío Javier esta tarde
B) Mi prima y yo esta tarde
C) Mi prima y yo un día de verano
D) Los vecinos un día de verano
E) Los vecinos por Navidad
Para pasar una
semana
esquiando
Para darnos un
remojón
Para ir a recoger
peras
En el riachuelo
llamado
Villanueva
Al huerto llamado
Martín
En el Nevado
Huascarán
65
11. ¿Para qué cogen el automóvil?
A) Para ir al riachuelo llamado Villanueva
B) Para ir al huerto llamado Martín
C) Para ir a recoger peras
D) Para ir a bañarse
E) Para ir al Nevado Huascarán
Fragmento del discurso del jefe Indio Sealth al hombre blanco, en 1855
No sé, pero nuestro sistema de vida es distinto al de ustedes. La sola vista de
sus ciudades entristece los ojos de la piel roja. Pero eso quizás sea porque el piel roja
es un salvaje y no comprende nada.
No existe un lugar tranquilo en las ciudades del hombre blanco, donde se
pueda escuchar cómo se abren las hojas de los árboles en primavera, o cómo vuelan
los insectos.
Soy piel roja y no entiendo nada. Nosotros preferimos el suave murmullo del
viento sobre la superficie del lago, así como el olor de ese mismo viento purificado por
la lluvia. El aire tiene un valor inestimable para un piel roja, ya que todos los seres
comparten un mismo aliento: el animal, el árbol, el hombre, todos respiran el mismo
aire.
El hombre blanco no perece ser consciente del aire que respira, pero el aire
comparte su espíritu con la vida que sostiene.
12.- Entre estas afirmaciones hay una que es falsa
A) El piel roja ama mucho su tierra
B) El piel roja cree que forma parte de un gran conjunto
C) El piel roja sabe que depende del aire para respirar
D) El piel roja disfruta con lo que le da la tierra
E) El piel roja cree que los blancos saben interpretar la naturaleza
13. ¿Qué quiere decir "el aire comparte su espíritu con la vida que
sostiene"?
A) Que todos los seres vivos dependen del aire que respiran
B) Que es una forma de hablar de los indios poco real
C) Que los indios creen en los espíritus y nosotros no
D) Que el aire es como un espíritu y por eso no se ve
E) Que algunos seres vivos necesitan aire para vivir
Una dama de Bagdad había comprando un diamante maravilloso. Un día el diamante
cayó al fuego y no ardió. Era falso. La dama acudió a Chelay, ministro famoso por su
sabiduría, y pidió la muerte del comerciante que le había vendido la joya.
Chelay aceptó. Condenó al comerciante a ser comido por los leones en un
pozo.
66
El día del castigo, la dama, desde un balcón, contemplaba al pobre hombre
tembloroso y envejecido por la angustia.
Pero la sonrisa de la dama se desgarró en un grito de ira. El sótano se había
abierto y, en vez de leones, habían salido dos gatos ridículos. Avanzaban
calmadamente, olfateaban con indiferencia al miserable desmayado y terminaron por
saltar, ágilmente, fuera del pozo.
La dama fue a vomitar su rabia a los pies de Chelay:
-¿De qué te quejas?- Le dijo el ministro-. La ley manda exigir ojo por ojo, diente por
diente. El comerciante te engañó, nosotros le hemos engañado a él. Su diamante era
falso, nuestros leones también: estamos en paz.
14. ¿Por qué sonreía la dama?
A) Porque quería vengarse del vendedor
B) Porque le gustaba el espectáculo de los leones
C) Porque así recuperaría el diamante
D) Porque quería justicia
E) Porque todo el mundo la veía desde el balcón
15. ¿Crees que el ministro piensa igual que la dama?
A) No, porque quiere engañarla
B) No, porque considera insuficiente el castigo que ella pide
C) No, porque quiere que se dé cuenta de que es demasiado cruel
D) Sí, porque es un hombre muy justo y sabio
E) Sí, porque hace todo lo que ella le pide
Mi familia y yo queremos ir a la playa. Desde Ancón cogeremos un bus hasta
Cantolao, nos bañaremos y después volveremos a Ancón a comer un buen arroz con
mariscos.
Nos han dado este folleto de horarios y precios:
Mar adentro excursiones
Horarios – Ida
BUS
Ancón
RECORRIDO
1
10.30 am
RECORRIDO
2
11.40 am
RECORRIDO
3
12.50 am
RECORRIDO
4
14.05 pm
RECORRIDO
5
15.30 pm
Santa Rosa
10.40 am
11.50 am
13.00 pm
14.15 pm
15.40 pm
Ventanilla
Cantolao
10.55 am
11.25 am
12.05 am
12.35 am
13.15 pm
13.45 pm
14.30 pm
15.00 pm
15.55 pm
16.25 pm
La Punta
11.30 am
12.40 am
13.50 pm
15.05 pm
16.30 pm
RECORRIDO
RECORRIDO
4
13.45 pm
5
15.20 pm
BUS
La Punta
RECORRIDO
1
10.15 am
Vuelta
RECORRIDO
RECORRIDO
2
11.20 am
3
12.35 am
67
Cantolao
10.20 am
11.25 am
12.40 am
13.50 pm
15.25 pm
Ventanilla
Santa Rosa
10.50 am
11.05 am
11.55 am
12.10 am
13.10 pm
13.25 pm
14.20 pm
14.35 pm
15.55 pm
16.00 pm
Ancón
11.15 am
12.20 am
13.35 pm
Tarifas de Ida y Vuelta
14.45 pm
16.10 pm
La Punta
La Punta
Cantolao
S/. 5
Cantolao
Ventanilla
Santa Rosa
S/. 15
S/. 22
S/. 10
S/. 20
Ancón
S/. 25
S/. 25
Ventanilla
S/. 8
S/. 11.50
Santa Rosa
S/. 6
16. ¿Cuál es el viaje más barato?
A) De Ventanilla a La Punta
B) De Santa Rosa a Ventanilla
C) De Santa Rosa A Cantolao
D) De Ancón a Santa Rosa
E) De Cantolao a la Punta
17. ¿Cuánto tarda el bus en ir de Ancón a La Punta?
A) Cuarenta y cinco minutos
B) Cincuenta minutos
C) Cincuenta y cinco minutos
D) Sesenta minutos
E) Sesenta y cinco minutos
18. ¿Cuánto vale un boleto de Ida y vuelta de Ancón a Cantolao?
A) SI. 11 .50 soles
B) SI. 20 soles
C) SI. 25 soles
D) SI. 15 soles
E) SI. 8 soles
19. Por el mismo precio, ¿a qué otro lugar podríamos ir desde Ancón?
A) A La Punta
B) A Cantolao
C) A Ventanilla
D) A Ancón
E) A Santa Rosa
Ancón
68
20. Como hemos encargado el arroz con mariscos para las tres de la tarde, ¿a qué
hora tenemos que salir de Cantolao para llegar a tiempo?
A) 10.45 am
B) 11.30 am
C) 13.50 pm
D) 14.55 pm
E) 15.10 pm
Las empresas industriales y agrícolas necesitan oficinas a las cuales acudan los
compradores de productos manufacturados y los vendedores de maquinaria y
materias primas, y donde se centralice la administración informatizada.
A su vez las empresas necesitan otras empresas que fabriquen maquinaria o
realicen parte de su proceso industrial.
También deben estar cerca de los bancos y de las compañías aseguradoras,
requieren buenas comunicaciones, acceso a la información, servicios de propaganda y
otros servicios como los que les pueden proporcionar las universidades o las escuelas
profesionales que preparan a especialistas y técnicos. Por eso las empresas más
importantes tienen sus oficinas centrales en las ciudades.
Por ese motivo se dice que las ciudades son centros de decisión en los que se
toman acuerdos importantes tales como abrir, ampliar o cerrar empresas.
21. Según el texto: ¿Qué ciudad tiene más posibilidades que allí se instale
empresa?
Características de la
ciudad
Universidad
Hospital
Puerto
Aeropuerto
Bancos
Restaurantes
Compañías de seguros
Ciudad
A
Ciudad
B
X
X
X
X
x
Ciudad
C
X
X
X
X
X
x
x
X
Ciudad
D
X
X
X
una
Ciudad
E
X
X
X
X
Marca tu respuesta:
a) Ciudad A
b) Ciudad B
c) Ciudad C
d) Ciudad D
e) Ciudad E
22. Según el texto ¿para qué crees que a las empresas pueden interesarles
en contacto con escuelas técnicas o universidades?
A) Porque así, tienen más posibilidades de vender productos
B) Porque así están más bien informadas
C) Porque los empresarios pueden tener mas preparación
estar
69
D) Porque pueden obtener nuevos profesionales preparados
E) Porque las universidades están bien administradas
Hoy es el cumpleaños de mi padre, y como que ha llegado a casa de buen humor, nos
ha dicho a mamá y a mí que nos invita a almorzar a un restaurante.
Hemos consultado la guía:
El Gorrión
Don Alfredo
Chu-Li
El Péndulo
Don Nico
Horario: de
12 a 23.30 h
Horario: de 12 a
22 h.
Horario: de 13.30 a
23.30 h.
Horario:
12 a 23.30 h.
Horario:
13 a 20 h.
Cierra
Domingos por
La noche y
Lunes
Cerrado
Domingos por la
Noche y lunes.
Especialidades:
Comida oriental:
Arroz chaufa
Tallarín saltado
Sopa wantán
Chancho con
Tamarindo
Aeropuerto
Especialidades
Comidas típicas
Los platos
Sugeridos son:
Arroz con pato
Frijoles con seco
de cabrito
Pachamanca
Chicharrones.
Rocoto relleno
Con torta de papa
Los postres son de
la casa y la
mazamorra
morada es muy
recomendable
Cerrado los lunes
Vacaciones:
Semana
Sana y 1º de
Mayo.
Especialidad
es: Pollo a la
parrilla
S/12.00
Gaseosa
Personal Inka
Kola s/2.00
Porción de
Postre S/3.00
Precio por
Persona
S/15.00
AJ
Vacaciones:
1º y
2º de mayo
Especialidades
Platos marinos:
Ceviche mixto
S/13.00; Ceviche
De pescado S/
10.00; Arroz con
Marisco S/12.00
Parihuela S/12.00
Precio por
Persona:
S/ 6.00 el
Menú y de 10 a
S/15.00 platos
Especiales
Precio por
Persona:
S/25.00
AVEC
Precio por
Persona: S/20.00
AC
AVEJ
Vacaciones: el 1º
de mayo
Especialidades:
Comidas criollas,
Lomo saltado
S/8.00, Arroz con
pollo y papa a la
huancaína S/7.00
Ají de gallina s/
s/6.00
Escabeche de pollo
S/7.00
Bebida: chicha
Morada S/2.00
Precio por
Persona: S/10.00
AEC
A.- Aire acondicionado
J.- Jardines
V.- Vigilancia de coches
E.- Estacionamiento
C.- Comedores privados
23. Papá quiere estacionar sin problemas y almorzar al aire libre, ahora que ya hace
calor. ¿Qué restaurante crees que preferirá?
A) El Gorrión
B) Don Alfredo
C) Chu-Li
70
D) El Péndulo
E) Don Nico
24. ¿Cuál de estas afirmaciones es falsa?
A) Todos estos restaurantes tienen abierto a las 13.30h
B) Todos hacen vacaciones el 10 de mayo
C) Todos tienen aire acondicionado
D) El precio promedio de todos ellos supera los S/ 6.00
E) Todos tienen horario de mediodía y noche
25. Si decidimos ir al restaurante El Gorrión, y aproximadamente gastamos lo que
indica el precio unitario o por persona, ¿Cuánto calculas que le costará a mi padre
la cena familiar?
A) Entre 10 Y 18 soles
B) Entre 19 y 27 soles
C) Entre 28 y 38 soles
D) Entre 39 y 49 soles
E) Entre 50 y 60 soles
En Australia y en las islas vecinas existen grupos de animales de los más
antiguos y extraños del planeta.
En Australia hay mamíferos, que como ya saben son los que amamantan a sus
crías. Entre éstos, los marsupiales ponen a sus hijos, cuando nacen, dentro de un
pliegue de la piel situado en el vientre y que tiene forma de bolsa: es el caso del
canguro y del coala. Los monotremas son mamíferos muy raros que viven en los ríos y
ponen huevos, como el ornitorrinco y el equidna.
El emú y el kiwi son pájaros corredores propios de esta región.
26. ¿Qué pone en evidencia este texto sobre los animales de Australia?
A) Que son especies comunes en otras regiones
B) Que son especies distintas a las nuestras porque son muy antiguas C) Que
son especies raras porque están muy lejos de nosotros
D) Que son especies muy difíciles de encontrar hoy en día
E) Que son especies poco conocidas porque se han. estudiado poco
27. ¿De qué grupos de animales nos habla el texto?
A) Marsupiales, mamíferos, monotremas, pájaros
B) Canguros, ornitorrincos y equidnas, emus y kiwis
C) Monotremas, ornitorrincos, marsupiales, pájaros corredores
D) Marsupiales, monotremas, corredores, pájaros
E) Mamíferos monotremas, mamíferos marsupiales, pájaros corredores
71
28. ¿De qué supones que debe alimentarse una cría de equidna recién nacida?
A) De leche
B) De pequeños pececillos
C) De gusanitos
D) De plancton del río
E) Un poco de todo
72
CLAVE DE RESPUESTAS ACL-6TO
Tipología Textual
Narrativo
Texto
6.1
Un pobre
Pregunta
1
2
3
4
5
6
Alternativa correcta
E
B
A
D
B
D
Expositivo
6.2
Cuando llega el invierno
Poético
6.3
Pierrot
7
8
C
D
Interpretación de gráfico
6.4
Mensajes
Narrativo
6.5
Discurso del jefe indio
9
10
11
12
13
E
C
E
E
A
Narrativo
6.6
La dama de Bagdad
14
15
A
C
Interpretación de gráfico
6.7
Excursión a la Costa
Brava
Expositivo
6.8
Las empresas
16
17
18
19
20
21
22
E
D
C
A
C
B
D
Interpretación de datos
6.9
Los restaurantes
Expositivo
6.10
Australia
23
24
25
26
27
28
D
B
D
B
E
A
CLASIFICACIÓN DE LOS ITEM SEGÚN LOS COMPONENTES DE LA
COMPRENSIÓN
ACL-6
COMPRENSIÓN
LITERAL
REORGANIZACIÓN
COMPRENSIÓN
INFERENCIAL
COMPRENSIÓN
CRÍTICA
4,9,10,11,16,18,19,23,24
5,6,8,17,
20,21,27
1,3,7,13,14,22,26,25,28
2,12,15
73
ANEXO 03
Prueba de Kolmogorov-Smirnov
Comprobación de la supuesta normalidad (N=88)
TOTAL_LITE
RAL
88
TOTAL_RE
ORG
88
TOTAL_I
NFEREN
88
TOTAL_
CRITICA
88
COMPRE
NCION
88
5.75
4.38
5.73
1.98
17.83
1.683
1.316
1.544
.909
4.594
Absoluta
.214
.171
.252
.256
.157
Positiva
.180
.147
.203
.256
.116
N
Parámetros normales(a,b)
Media
Desviación
típica
Diferencias más extremas
Negativa
-.214
-.171
-.252
-.256
-.157
Z de Kolmogorov-Smirnov
2.011
1.606
2.363
2.406
1.476
Sig. asintót. (bilateral)
.001*
.011*
.000*
.000*
.026*
*p<.05
H0= los niveles de comprensión lectora sigue una distribución normal
H1= los niveles de comprensión lectora no sigue una distribución normal
Observamos la significación asintótica: es menor que 0.05 por tanto rechazamos la
hipótesis nula, por lo que podemos afirmar que los niveles de comprension lectora no
sigue una distribucion normal. Entonces, como no se da el supuesto de normalidad en
todos, aplicaremos un contraste no paramétrico. En concreto, teniendo en cuenta que
las muestras son independiente, calcularemos el contraste mediante la prueba U de
Mann-Whitney:
74
ANEXO 04
Algunas actividades desarrolladas en clase
La gata y el pájaro
75
76
77
Los animales
78
Los oficios
79
80
81
ANEXO 05: FOTOGRAFÍAS
Alumnos de una Institución Educativa del Callao trabajando con el Software Jclic
Profesora trabajando con sus alumnos el Software Jclic ,en una Institución Educativa
del Callao