12099.pdf

 UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÒN: EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO
SUB-ÁREA COMERCIAL
DISEÑO DE UN INSTRUMENTO PARA LA EVALUACIÓN
DE LAS COMPETENCIAS DISCURSIVAS ORALES DE LOS
ESTUDIANTES DE LA MENCIÓN EDUCACIÓN PARA EL
TRABAJO SUB ÁREA COMERCIAL
Tutor Prof. Arelis Marcano
Elaborado por:
Niño J., Yakelin M.
Ramírez P., Joycelyn R.
Valencia, juliode 2015
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN: EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO
SUB-ÁREA COMERCIAL
DISEÑO DE UN INSTRUMENTO PARA LA EVALUACIÓN
DE LAS COMPETENCIAS DISCURSIVAS ORALES DE LOS
ESTUDIANTES DE LA MENCIÓN EDUCACIÓN PARA EL
TRABAJO SUB-ÁREA COMERCIAL
Trabajo especial de grado presentado ante la Ilustre Universidad de Carabobo
para optar al Título de Licenciada en Educación mención: Educación para el Trabajo
Sub-Área Comercial
Tutor Prof. Arelis Marcano
Elaborado por:
Niño J., Yakelin M.
Ramírez P., Joycelyn R.
Valencia, julio de 2015
DEDICATORIA
A Dios, por darme la oportunidad de vivir y por estar conmigo en cada paso que doy,
por fortalecer mi corazón e iluminar mi mente y por haber puesto en mi camino a
aquellas personas que han sido mi soporte y compañía durante todo el periodo de
estudio.
A mi madre María del Carmen Jiménez, por darme la vida, quererme mucho, creer
en mí y porque siempre me apoyaste. Mamá gracias por darme una carrera para mi
futuro, todo esto te lo debo a ti.
A mi padre Alfredo Niño por los ejemplos de perseverancia y constancia que lo
caracterizan y que me ha infundado siempre, por el valor mostrado para salir
adelante y por su amor.
A mi novio Hernán te agradezco fielmente por todas las atenciones, detalles y
palabras de aliento cuando más las necesitaba, gracias por acompañarme y ser mi
apoyo en todo momento, por ayudarme, porque tu mi vida también eres parte de este
logro. Eres mi presente y mi futuro. Gracias mi amor Te Amo.
A mis amigos. Que nos apoyamos mutuamente en nuestra formación profesional.
YakelinMNiño J.,
i Este trabajo está dedicado principalmente a Dios ya que me dio la fortaleza y la
salud para seguir a delante, a saltar las adversidades y los obstáculos que se
presentaron en el camino y poder lograr culminar este trabajo.
A mis padres Carol y Toribio que me han apoyado siempre y me han brindado esa
mano amiga, sin ellos no hubiese podido culminar mi carrera, son mi vida
A mi Hija Deisy porque cada día me da esa sonrisa y ese abrazó para no decaer y
seguir adelante, para brindarle un mejor futuro la cual ella se merece.
A mi Hermano Bladimir, Erika Mendoza y
mi abuela Graciela por estar siempre
ahí, escucharme y brindarme su apoye incondicional.
A todas y cada una de las personas que de alguna u otra manera, contribuyeron a
que lograra esta meta que me propuse en la vida, y que me ha permitido crecer
intelectualmente como persona y como ser humano.
Joycelyn A Ramírez. P
ii AGRADECIMIENTOS
A Dios por iluminarnos el camino y darnos fuerza para seguir superándonos
profesionalmente.
A la UC, casa de estudio que me permitió cumplir nuestros deseos de seguir
superándonos.
A la Prof. Tulio Cordero, más que nuestras tutor ejemplo a seguir, hombre de
ética y constancia, profesional emblemática en la evolución Educativa de nuestro
País, nuestro respeto y admiración.
A la Prof. Arelis Marcano por demostrar cada día su amor hacia la educación,
gracias por ser nuestra guía en estos últimos meses para poder culminar con éxito
esta investigación.
A los profesores de la mención, los cuales nos brindaron de su ayuda en cualquier
momento que la necesitamos.
A todos y todas aquellas personas de que de una u otra manera contribuyeron en
el desarrollo de nuestra investigación.
Muchas Gracias a Todos
iii UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN: EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO
SUB-ÁREA COMERCIAL
DISEÑO DE UN INSTRUMENTO PARA LA EVALUACIÓN DE LAS
COMPETENCIAS DISCURSIVAS ORALES EN LOS ESTUDIANTES DE LA
MENCIÓN EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO SUB-ÁREA COMERCIAL
(Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Carabobo)
Elaborado por: Niño J., Yakelin M.
Ramírez P., Joycelyn R.
Tutor: Prof. Arelis Marcano
Julio, 2015
RESUMEN
El presente trabajo de investigación tiene como propósito proponer el diseño de un
instrumento para la evaluación de las competencias discursivas orales en los
estudiantes de la Mención Educación para el Trabajo sub Área Comercial, Facultad
de Ciencias de la Educación, Universidad de Carabobo.Nuestros teóricos que
sustentan nuestra investigación son Bolívar en el (2013), Machado en el (2008), entre
otros. El tipo de investigación que se implementó fue descriptiva con un diseño de
campo dentro de la modalidad proyecto factible. Se trabajócon unapoblación,
representada por los 36 profesores del departamento de Educación para el Trabajo
Sub Área Comercial con una muestra probabilística, constituida por 11 profesores.
La recolección de datos se realizó utilizando como técnica la encuesta y el
instrumento empleado fue el cuestionario tipo Likert, el cual fue diseñado y formado
por treinta (30) preguntas tipo Likert que permitiesen obtener la mayor cantidad de
información requerida de acuerdo con los objetivos de la investigación. Los
resultados obtenidos en este estudio confirman la necesidad de formar a los
estudiantes en esta área y las ventajas que proporciona el uso de un instrumento
integral de carácter cuantitativo, que concientice al estudiante de las debilidades que
posee en su expresión oral; así como la necesaria intervención sistemática por parte
del profesor, en la promoción, desarrollo y mejora de las competencias discursivas
orales, conformidad de la importancia que se le confiere al dominio de estas
competencias en el futuro docente como requisito indispensable de su perfil
profesional. Palabras Clave: Competencias discursivas orales, evaluación, Educación para el
trabajo.
iv ÍNDICE GENERAL
Dedicatorias…...………………….……………………………………………………i
Agradecimientos………….…………………………………………............………..iii
Resumen…………………………….………………………………………….…….iv
Índice General……...…………………………………………………...…..…………v
Índice de Tablas…………………………………………………………………….viii
Índice de Figuras y Graficas…………………………………………………...……ix
Introducción…………………………………………………………………………...1
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema……………………..…………….……………...5
Formulación del Problema………………………..……….…...………...........9
Objetivos de la Investigación………………………………………………….9
Objetivo General…………………………………...………….……….9
Objetivos Específicos……………………………..……………………9
Justificación…………………………………………………………….....…11
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación……………………………...……..………...…….13
Bases Teóricas…………………………………………………………....……..…...17
Discurso Narrativo…………………….…..……………………………..17
Discurso Argumentativo………………….….………………….………18
El contexto en el discurso argumentativo……………..…............……...19
Discurso Expositivo………………….….………………….………...…20
v Discurso Informativo…..………………….….……………….………21
Discurso Descriptivo……………….………………….……………...21
Niveles de la enunciación en el discurso………………………...…....22
Concepto de competencia………………………………………….….25
Competencia Discursiva……………..………………………...……...25
Competencia Comunicativa……………..……………………….…...30
Competencia Lingüística……………..………………………...……..31
Competencia Sociolingüística……………..………………...……......32
Competencia Pragmática……………..………………………..……...32
Competencia Psicolingüística………………………………...……....33
Elementos del Lenguaje Oral……………..…………………......……34
La expresión oral……………..………………………...……..............37
Taxonomía de la comunicación no verbal…………………...………..40
Sistema Kinésico……………..………………………...……………..40
Sistema Paralingüístico……………..………………………...……....42
La planificación……………………………………………………….43
La Evaluación……………..………………………...………………...45
Clasificación de la Evaluación………..………………………...….....46
La Evaluación de la lengua oral de la Educación Superior………..…49
Propuesta de diseño del instrumento………………………………….51
Bases legales...………………………...………………………………….53
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Tipo de Investigación……………………………...……………………...….55
Diseño de la Investigación……………………………….….…….……...….56
Población y Muestra........................................................................................56
Técnicas e Instrumentos de recolección de Datos……………………....…....57
Validezy Confiablidad…………………………………………………….....58
vi Análisis de Datos……………………………………………………….…….59
Cuadro de especificaciones……………….…………………………………..60
CAPÍTULO IV
ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS DATOS
Análisis e interpretación de los datos………………………………………...63
Conclusiones……………………………....…………………………...…………...85
La Propuesta………………………………………………………………………...87
Bibliografía……………………………………………………………………….....95
Anexos………………………………………………………………….……...……97
vii ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1.Características de la planificación educativa…………..………………......63
Tabla 2. Componentes de la planificación………….……………....……………….66
Tabla 3. Evaluación de las competencias discursivas orales…………………….….69
Tabla 4. Importancia del instrumento de evaluación de las competencias discursivas
orales …………….…………………………………………………………………..71
Tabla 5. Tipos de evaluación………………………………………………………..73
Tabla 6. Competencia lingüística...………………………………………………….75
Tabla 7. Competencia sociolingüística………………………………………….…..78
Tabla 8. Competencia Pragmática…………………..………………………………80
Tabla 9. Competencia Psicolingüística….…………………………………………..83
viii ÍNDICE DE FIGURAS Y GRÁFICOS
FIGURAS:
Figura
1.Esquema
de
la
Competencia
comunicativa.
Extraído
de
Pilleux…………………………………………………..………………………31
GRÁFICOS:
GráficoNº1. Porcentaje de profesores que toman en cuenta lascaracterísticas de
la planificación educativa……………………..………………………..……64
Gráfico Nº2.Porcentaje de losde profesores que toman en cuenta
los
componentes de la planificación……..…………...……..…………..………….67
GráficoNº3.Porcentaje de los de profesores que toman en cuenta la evaluación
de las competencias discursivas orales ………………....……..……………….69
GráficoNº4.Porcentaje de los de profesores que toman en cuenta la
importanciade un instrumento de evaluación de las competencias discursivas
orales
……………………………………………………..…….……..……………….71
GráficoNº5. Porcentaje de profesores que toman en cuenta los tipos de
evaluación………………………..………………………………………..……73
GráficoNº6. Porcentaje de profesores que toman en cuenta lascompetencia
lingüística…….…………………..………………………………………..……76
GráficoNº7. Porcentaje de profesores que toman en cuenta las competencia
sociolingüística…………………..………………………………………...……78
GráficoNº8. Porcentaje de profesores que toman en cuenta las competencia
pragmática……………...………..………………………………………...……80
ix GráficoNº9.Porcentaje de profesores que toman en cuenta las competencia
psicolingüística…………………..…………………………………………...…83
x INTRODUCCIÓN
Las condiciones en que se desarrolla el mundo moderno nos indican, que las
habilidades de comunicación oral son más decisivas hoy que en cualquier otra época.
Ya no es suficiente la capacidad de memoria del ser humano, pues esta no debe
confundirse con la capacidad de comunicación. La expresión oral es un instrumento
poderoso para transmitir, producir y transformar el conocimiento, elevar la calidad
del aprendizaje, desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes y hacerlos
partícipes en el proceso de su formación.
Resulta fundamental entonces, adquirir y desarrollar habilidades de expresión
oral, especialmente en el ámbito educativo, ya que el intercambio de significados es
guía y fuente en los aprendizajes. La mayor parte de las interacciones comunicativas
en la Facultad de Ciencias de la Educación, ocurren a través del discurso oral, el
diálogo académico, el debate y la argumentación, todos mediados siempre por la
palabra.
El punto de partida para este estudio radica en las deficiencias notables en las
competencias discursivas orales de los estudiantes de la Mención de Educación para
el trabajo Sub Área Comercial, de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Carabobo, ya que se observa cierto desorden y uso generalizado de
una jerga popular, no culta, que resta peso y claridad al desarrollo de las ideas que
ellos desean comunicar, poca fluidez y serios problemas para argumentar, entre otros
aspectos del discurso oral.
Un estudiante que falla en su proceso de comunicación no logra tanto producir
como interpretar enunciados adecuados a la situación en la que participa, le resulta
1 difícil desempeñarse adecuadamente en la universidad, trabajo o la sociedad,
quedando así desprovisto para valerse de la lengua como herramienta para lograr
diferentes propósitos y saber adaptar su lenguaje según la situación. Esta limitación
en el futuro profesional de la docencia, conduce a serias dificultades no sólo para el
mismo, sino para aquellos estudiantes que estuviesen a su cargo en el campo laboral.
Dada la importancia que tiene la expresión oral en el ámbito educativo, es que
surge la necesidad y motivación de abordar con decisión el tema de la evaluación de
las competencias discursiva orales en nuestra investigación, ya que la Facultad de
Ciencias de la Educación tiene como propósito formar licenciados en una mención
determinada y hacerlos aptos para la investigación, para ejercer la docencia,
gerenciarla o planificarla y para modelar actitudes y competencias en sus estudiantes.
Sea cual sea la futura función laboral del egresado de la Facultad de Ciencias de
la Educación, tendrá que trabajar con grupos de personas, discutir, exponer, etc. En
otras palabras tendrá que hacer uso del discurso oral. Se asume entonces, a la
evaluación cuantitativa como uno de los procesos pedagógicos fundamentales para la
superación y fortalecimiento de las competencias orales, pues permitiría la
concientización del estudiante de su propio “performance” y, con la ayuda del
profesor, darle paso a la atención y mejora del mismo.
Por todo lo expuesto, nuestro trabajo de investigación tiene como título: “Diseño
de un instrumento para la evaluación de las competencias discursivas orales de
los estudiantes de la mención educación para el trabajo sub área
comercial”(Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Carabobo), con el
propósito de vencer las deficiencias en la expresión oral de los estudiantes.
2 Dicha investigación está estructurada en cinco capítulos.
En el Capítulo I, PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA, se identificó el
problema existente con relación a las dificultades discursivas orales que presentan los
estudiantes para expresar sus ideas, proponer alternativas, analizar, comparar,
sistematizar e inferir, entre otras dificultades. Se presenta también los objetivos de la
investigación y la justificación de la misma.
En el Capítulo II, MARCOTEÓRICO, se describen los antecedentes con
trabajos de investigación que tienen relación al tema de la formación y evaluación de
las competencias discursivas orales, así como las bases teóricas en las cuales se
condensan tres (3) grandes conceptos que sustentan dicho trabajo, los cuales son: 1)
Competencias Orales, 2) Importancia de las competencias orales 3) Evaluación de las
competencias orales.
En el Capítulo III, METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN, se
presenta la información de los pasos para el desarrollo de la investigación que
consistió en una investigación de campo en donde la técnica empleada fue la encuesta
y el instrumento de recolección de datos fue el cuestionario, con una poblaciónde
treinta y seis (36) profesores y una muestra de once (11) profesores, en la que se
diseñó un instrumento de evaluación y que a su vez, contiene la validación del
instrumento final a través del juicio de expertos de los profesores de la mención
Educación para el Trabajo Sub Área comercial de la Facultad de Ciencias de la
Educación.
3 En el Capítulo IV, se presenta el análisis de los resultados obtenidos de la
aplicación del instrumento
Las conclusiones, la propuestacon los indicadores a ser evaluados, sustentados
en las categorías proporcionadas por Hymes (1972) y ampliadas por Pilleux (2001), y
recomendaciones sugeridasen el que se presenta la fundamentación de la propuesta
Finalmente, en los anexos se presentan los instrumentos diseñados para llevar
a cabo la investigación, la validación del instrumento y el cuestionario.
4 CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
Para todo ser humano el lenguaje es uno de los aspectos más importantes en su
desarrollo integral, recurso con el cual se expresan los pensamientos e ideas que
permiten establecer la comunicación e interactuar con su medio ambiente y las
personas que lo rodean, mejorando el desempeñado lo cual juega un papel importante
en todo el quehacer humano, en la formación del hombre y de su conocimiento, por
esta razón es considerado como un proceso social, en donde se encuentra vinculado el
discurso en una secuencia coherente de turnos y acciones de varios participantes, por
lo tanto es una estructura verbal, comunicativa, cultural, y una forma de interacción.
Por medio de dicho discurso se puede evidenciar las competencias orales que el
individuo posee. Tal como lo señala Pulido (2004). “Lacompetencia comunicativa es
la habilidad del que aprende la lengua para expresar, interpretar y negociar
significados socioculturales en la interacción entre dos o más personas, o entre una
persona y un texto oral, de forma tal que el proceso de comunicación sea eficiente y
esté matizado por modos de actuación apropiados”.
En Venezuela se puede evidenciar que existe en el sistema educativo muy
poca preparación en cuanto a las competencias orales ya que es más notable quelos
estudiantes se formen en las competencias escritas, al respecto:
Contreras G y Monsalve G. (1995) afirman que:
5 Los estudiantes no tienen un buen dominio de la expresión
oralcomo para hablar con elocuencia y eficiencia ante un
público.
El margen de diferencia es muy significativo porque
responde acriterios de estudiantes avanzados que poseen la
oportunidad deobservar a sus compañeros y a ellos
mismos, reflejando lasdeficiencias que muestran los
estudiantes en el uso y dominio dela expresión oral.
Continuando con este mismo orden de ideas:
Ojalvo, V. (2000) afirma que:
Una de las críticas frecuentes que se hace al Sistema
Educativo es que se insiste más en la enseñanza de la
expresión escrita que en la oral; ya que, los profesores
suelen establecer la evaluación de la materia en controles
escritos. En cualquier caso, el Sistema Educativo se ocupa
poco de preparar a los alumnos para que puedan expresarse
con corrección y fluidez en público. (p.112)
En este sentido, autores como Serrano y Villalobos (2006) reconocen la
deficiencia en la formación del estudiante venezolano en el manejo del discurso
argumentativo. Esta deficiencia podría tener algún tipo de conexión con el modelo
educativo actual, centrado en la transmisión de conocimientos, en el que, a menudo,
se evita el objetivo más importante de todo proceso educativo; es decir, la
promoción de un proceso de formación, de acceso al pensamiento crítico y a la
construcción del saber (Parra y Lago, 2008).
Se puede observar por medio del contenido de las citas anteriores, como a
través
de
los
años,
esta
deficiencia
6 permanece
en
los
estudiantes.
Comoinvestigadoras selogra visualizar la condición como se expresan
los
compañeros, la incapacidad en cuanto al dominio del discurso oral,así como también
en la memorización de textos para luego presentarlos frente una audiencia o dentro
del aula de clase, acarreando serias deficiencias y dificultades en la expresión oral, lo
cual le impedirá argumentar y expresar sus ideas, que son esenciales para el rol del
futuro docente.
Existe la necesidad de aprender a convivir, relacionarse y a comunicarse en un
proceso cotidiano en el que todos se involucran, y la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Carabobo constituye uno de los espacios más
importantes de la vida en la sociedad, es allí donde los estudiantes necesitan ser
comunicadores competentes para la vida en la sociedad y para ejercer su labor
profesional, lo que establece un reto fundamental en la Educación, ya que la acción
comunicativa del docente representa un papel de suma importancia dentro de las
instituciones educativas.
Tal como lo expone la Dra. V. Ojalvo (2008): “La
comunicación educativa juega un papel fundamental en el
trabajo social y consiste en un proceso de interacción entre
trabajadores sociales, población y dirigentes de diferentes
organismos y organizaciones, con la finalidad de crear un
clima favorable y participativo, para optimizar el
intercambio y recreación de significados que contribuyan
al desarrollo social, comunitario y de la personalidad de
los participantes”.
Como resultado de la observación diaria realizada por las investigadoras,
pudieron apreciar en el transcurso de la carrera universitaria como la mayoría de los
docentes no emplean estrategias de evaluación que propicien el desarrollo de las
capacidades de expresión oral, que permitan satisfacer en el estudiante las
7 necesidades educativas que garanticen una buena exposición, teniendo en cuenta la
fluidez verbal y el dominio escénico, lo que ocasiona una deficiencia en el lenguaje
oral del futuro docente que le provocara dificultades para expresarse al momento de
exponer sus ideas.
La ejecución correcta y oportuna de la evaluación ofrece al profesor la
posibilidad de comprobar y establecer las pautas que permitirán a sus estudiantes
superar sus limitaciones en las competencias discursivas orales, y por ende, mejorar
su rol de modelo y su desempeño docente.
Toda persona puede adquirir destrezas y desarrollar habilidades que le permitan
un mejor manejo sobre sí mismo y sobre su ambiente. De esta forma vemos la
necesidad de evaluar las competencias discursivas orales dentro del aula de clase, ya
que esto permitiría valorar el lenguaje, fortalecerlo y mejorarlo.
Se considera importante diseñar un instrumento de evaluación de las
competencias discursivas orales en los estudiantes de la mención educación para el
trabajo sub área Comercial de la Facultad de Ciencias de la Educación, el cual
permitirá al profesor medir las debilidades en el discurso oral e intervenir
oportunamente en el desarrollo de sus estudiantes. De este modo, el evaluado podrá
desarrollar habilidades y asumir actitudes más favorables que le permitan una
personalidad comunicativa, dialogante y que sus limitaciones sean superadas en la
medida que avanza en la carrera.
8 Formulación del Problema

¿Qué estrategia utilizan los profesores para evaluar las competencias discursivas
orales de los estudiantes de la mención Educación para el Trabajo Sub Área
Comercial de la Facultad de ciencias de la Educación de la Universidad de
Carabobo?

¿Cuál sería el instrumento más adecuado para la evaluación de las competencias
discursivas orales de los estudiantes mención Educación para el Trabajo Sub Área
Comercial de la Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad de
Carabobo?
Objetivos de la investigación
Objetivo General
Diseñar un instrumento para la evaluación de las competencias discursivas orales de
los estudiantes de la mención Educación para el Trabajo Sub Área Comercial de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo.
Objetivos Específicos
1. Determinar en la planificación de los profesoresla presencia de objetivos
referidos a la adquisición de las competencias discursivas orales de los
estudiantes de la mención Educación para el Trabajo Sub Área Comercial
de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo
2. Elaborar un diagnóstico de las evaluaciones aplicadas por profesores sobre
las competencias del discurso oral que poseen el estudiante de la mención
9 Educación para el Trabajo Sub Área Comercial de la Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad de Carabobo.
3. Determinar las competencias discursivas orales que se deben evaluar en
los estudiantes de la mención Educación para el Trabajo Sub Área
Comercial de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
de Carabobo.
4. Diseñar el instrumento para la evaluación de las competencias discursivas
orales de los estudiantes de la mención Educación para el Trabajo Sub
Área Comercial de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Carabobo.
10 Justificación
El trabajo de investigación sirve derespuesta a una necesidad real de
formación del futuro docente ya que, a través del proceso evaluativo puede ser
intervenida, destacando el hecho de que la formación y evaluación de la
competenciasdiscursivas orales deben ser uno de los propósitos centrales de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo asumiéndose no
como una actividad colateral independiente de las disciplinas del conocimiento, sino
como un componente constitutivo de ella.
Debido a la importancia de la expresión oral es indispensable que al estudiante
se le evalúe en esta área, y a partir de allí el docente aplique las estrategias necesarias
para que el estudiante aprenda el uso de la lengua, y que a su vez, este aprendizaje lo
pueda aplicar en las distintas situaciones reales de su vida cotidiana y profesional de
manera apropiada y asertiva.
El instrumento de evaluación aporta una solución a una necesidad real de
formación en las competencias discursivas orales, mejorando en los alumnos la
fluidez, claridad al desarrollo de las ideas, el léxico, el tono de voz, beneficiando
múltiples situaciones que se producen en el aula para ejercitar la palabra, además de
reflejar la dinámica del grupo, que son en potencia situaciones privilegiadas para que
los alumnos se apropien de los contenidosque brindará a los estudiantes una mayor
fluidez a la hora de intervenir en cada asignatura y beneficiara a los profesores ya que
poseen un instrumento de evaluación que les facilitara la forma de evaluar esas
competencias necesarias en cada estudiante.
La investigación también servirá como puente para efectuar otras
investigaciones en el ámbito del discurso oral, además de beneficiarse la Universidad
11 de Carabobo, la Facultad de Ciencias de la Educación, la Mención de Educación para
el trabajo y otras Menciones que conforman la Facultad, ya que esta investigación
genera una solución para todos los estudiantes,
Esta investigación además ofrecerá un gran aporte a las áreas de conocimiento
de la lingüística, la argumentación, la comunicación y la evaluación de competencias
y en diversos campos de modalidades de la enseñanza universitaria como lo son:
talleres, programas de asignaturas y trabajos de la temática en el aula con los
estudiantes, pues tal y como se mencionó anteriormente, el diálogo académico, el
debate y la argumentación están mediados siempre por la expresión oral.
12 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación
Toda investigación es un proceso que conlleva al estudio de necesidades en un
determinado contexto. Por lo tanto se hace imprescindible establecer un marco
referencial que permita comprender y visualizar el problema planteado. Es por ello
que antes de abordar conceptualmente esta investigación sobre el diseño de un
instrumento para evaluar las competencias discursivas orales de los estudiantes de la
mención Educación para el Trabajo Sub Área Comercial de la Facultad de Ciencias
de la Educación, se requiere una revisión de estudios e investigaciones realizadas
previamente que sustenten de una manera u otro este trabajo.
Entre estas investigaciones están las relacionadas con la inclusión de la oratoria,
y las competencias discursivas del gerente educativo. De allí parte el investigador
para determinar la importancia y el cuidado que se debe tener en la disposición final
de los mismos.
Machado de la Universidad de Granada en el (2008) en su trabajo de
investigación doctoral el cual lleva por nombre “Desarrollo de la competencia
comunicativa oral en el proceso de enseñanza y aprendizaje del idioma español como
segunda lengua” deviene en un acercamiento a una latente preocupación en los
actuales estudios de lenguas extranjeras: cómo propiciar un desarrollo de las
habilidades orales en las clasesde Español como Segunda Lengua que posibilite un
mayor nivel de autonomía de los estudiantes en sus intercambios socioculturales y
mediante ella valorar en qué medida la potenciación de estrategias comunicativas
constituye una opción viable para el logro de este objetivo, a partir de allí tomar en
13 cuenta algunas consideraciones didácticas y dar una visióndel nivel alcanzado por los
estudiantes extranjeros del cursoPreparatorio en nuestra Universidad.
Desde el punto de vista investigativo nos planteamos un estudio de tipo
descriptivo que
nos permitirá determinar unas conclusiones que serán de gran
utilidad para encaminar futuras investigaciones en el desempeño de la enseñanza del
español.
Este trabajo de gradosustenta
nuestra investigación ya que
propicia un
desarrollo de las habilidades orales en el aula de clasesy unaoptimización de
estrategias comunicativas que permiten un correcto desarrollo de habilidades
comunicativas fundamentales en los estudiantes que cursan un nivel universitario
Bolívar en el (2013) realizo un trabajo de investigación que lleva por nombre
“Comunicación de los gerentes de aula en el liceo Nacional Bolivariano Rolando
Vásquez, municipio Pao, del estado Cojedes”. Este trabajo expone analizar la
comunicación de los gerentes de aula y estudiantes en el mejoramiento académico, en
el Liceo Nacional Bolivariano Rolando Vásquez, municipio Pao, del estado Cojedes.
La investigación estuvo enmarcada, en un diseño no experimental y correspondió a
una investigación de tipo descriptiva con un diseño de campo, en la que se logró
determinar la influencia que tiene la comunicación de los gerentes de aula en los
estudiantes en cuanto al mejoramiento académico en el Liceo Nacional Bolivariano
Rolando Vásquez, municipio Pao, del estado Cojedes.
Este trabajo de grado fundamenta nuestra investigación, ya que analiza la
comunicación de los gerentes de aula y estudiantes para obtener un mejoramiento
académico, este análisis es básico ya que nos da solución a los problemas de
comunicación que puedan existir entre el docente y el estudiante, permitiendo un
mejor proceso de enseñanza y aprendizaje en el área académica.
14 Por otro lado Moretti (2012) en su trabajo de postgrado titulado “Competencias
Comunicacionales del gerente educativo en las relaciones interpersonales del Liceo
Manuel Felipe de Tovar. Valencia. Edo. Carabobo”. La cual propone analizar las
competencias del gerente educativo en las relaciones interpersonales para el logro de
objetivos en el personal del Liceo Manuel Felipe Tovar, ubicado en Valencia. Estado
Carabobo. La investigación se indica como aplicada, es decir que el estudio se dio
sobre los conocimientos y experiencias vividas por el contexto y los sujetos que
forman parte de la investigación. Así mismo, este trabajo correspondió a una
investigación de tipo descriptiva con un diseño de campo, la cual según de igual
manera se expresa el análisis de la situación real y la recaudación de datos, en función
del cumplimiento de los objetivos previos para conocer los canales y uso de la
comunicación entre el personal directivo y los docentes, así como también las
características de las relaciones interpersonales en el Liceo Manuel Felipe Tovar.
Este trabajo de grado cumple como antecedente de nuestra investigacióndebido a
queanaliza las competencias del gerente educativo en donde se incluyen
competencias comunicacionales fundamentalespara conocer los canales y el uso de la
comunicación entre las personas que lo rodeen, permitiendo un gerente con actitudes
de un líder transformacional.
En cuanto al trabajo presentado por Romero (2012), en su trabajo titulado
“Proceso comunicacional en la gestión del personal directivo del Liceo Bolivariano
Agustín Armario, municipio Puerto Cabello, estado Carabobo”. El cual propone
analizar el proceso comunicacional en la gestión del personal directivo del liceo
Bolivariano Agustín Armario, con el fin de poner en práctica un método o sistema
comunicativo, que mejore la relación a nivel de la información de todos los
involucrados en el acto educativo. Este trabajo se realizó bajo la modalidad de
proyecto factible, siendo de tipo descriptivo.
15 Este trabajo de grado respalda nuestra investigación ya que busca encontrar
solución ante el problema de la comunicación, el cual presenta barreras, que hacen
más compleja la comunicación llegando a resultados óptimos donde se observe el
cambio en el ambiente laboral transformándolo en un clima y compartimiento
organizacional idóneo para la vida laboral.
Larrauri(2005) en su trabajo de postgrado titulado “Oralidad y Escrituralidad en
la ponencia académica (una caracterización desde la perspectiva del análisis del
discurso), se planteó como objetivo general realizar una caracterización de la
ponencia académica oral, la cual es considerada un tipo de “discurso híbrido” en el
que se mezclan, al menos teóricamente, rasgos de oralidad y de escrituralidad, y
propone que desde la escuela primaria, pasando por el bachillerato y la universidad,
hasta llegar al ámbito profesional, se observan dificultades de expresión oral como
resultado de la falta de sistematización de estrategias discursivas para la producción
de textos orales monológales.
A través de un estudio cualitativo de tipo descriptivo/interpretativo, se examinan
los rasgos lingüísticos y contextuales de la ponencia académica oral, lo que permite
caracterizarla como producción y tradición discursiva. El corpus objeto de estudio
consta de diez ponencias expuestas sin leer por hablantes nativos del español en el
marco de dos congresos de lingüística realizados en Venezuela en el año 2002.
Propone Larrauri que, por un lado, los manuales de estilos y las gramáticas
parecen servir de guías a los hablantes desde que ingresan a la escuela, en tanto les
enseñan qué es lo correcto; por otro lado, los tan buscados talleres de oratoria que
dicen proveer de herramientas necesarias para la realización de “presentaciones
exitosas”, parecen hacer énfasis en las destrezas físicas, psicológicas, emocionales y
de logística y no tanto en lo lingüístico. Dice Larrauri, que dada la aceptación
bastante generalizada del estrecho vínculo que une al discurso oral con lo coloquial,
lo espontáneo y lo subjetivo, por una parte, y al discurso escrito con lo formal, lo
16 planificado y lo objetivo, por la otra, y al hecho de que gran parte de la investigación
en el área lingüística ha afianzado por mucho tiempo esta polarización de rasgos al
estudiar las diferencias entre el discurso oral y el escrito, se plantea la necesidad de
analizar un tipo de discurso no prototípico de lo oral o de lo escrito, como lo es la
ponencia académica.
Bases Teóricas
El discurso no debe considerarse sólo como perteneciente a la palabra, o como
parte del uso de la lengua, sino como posible unidad formal del sistema lingüístico,
por lo tanto es la forma de intercambio del habla entre dos o más personas, el discurso
es el intercambio de actos del habla la cual se realiza de una manera formal donde se
ven involucradas las competencias que posea el individuo. (Hendriks, 2008, p49).
López Noreña(2008) afirma que el discurso se encuentra dividido en:
El Discurso Narrativo
El Discurso Narrativo es la exposición de unos hechos relatables a través de
una trama y un argumento. Aunque se acentúa suuso en la novela y el cuento, bien
cierto es que cada vez más personas recurren a sus bondades fuera de la literatura,
sino también en noticias chistes etc.
El discurso narrativo, es una cualidad determinada por la intriga o la tensión
narrativa, que consiste en abrir uno o varios hilos de acción que no se resuelven hasta
el final (o que se van resolviendo poco a poco, pero quedando siempre alguno
pendiente) o, ir creando expectativas al lector y satisfacerlas gradualmente.
17 A nivel general las formas en las que el discurso narrativo se desarrolla serían
la descripción, la narración, el diálogo, el monólogo, la elipsis, y la estrategia
discursiva más utilizada correspondería a la asociación por analogía, que es lo que en
lenguaje literario se llamaría metáfora.
El Discurso Argumentativo
El objetivo principal del discurso argumentativo, está encaminado a convencer
no significando avasallar, ni mucho menos ofender, como tampoco despreciar; antes
que todo debe estar direccionado a construir, y a ello debe dirigirse cada palabra que
pronunciemos o letra que escribamos, en el auditorio para la acción oral del discurso,
o del lector en lo que a lo escrito corresponde. Las características del texto
argumentativo han de ser:
Lógico: Los argumentos u opiniones que se den han de tener una base racional bien
sólida, el discurso no puede tener una apariencia arbitraria.
Convincente: el componente racional aportante ha de ser convincente. Esto no
implica que deba ser necesariamente verdadero, sino que tienen que parecer
verdadero. Sería parecido a la diferencia entre realidad y verosimilitud, y la ficción de
un relato puede parecer real como la vida misma.
Contenidos básicos del discurso argumentativo
Es importante que el género de la argumentación se desarrolle suavemente, sin
prepotencia ni brusquedad. Debe dar la sensación de que las ideas han estado ahí
desde siempre, y que la acción decorador o quien escribe lo único que ha hecho es
transcribir una verdad universal.
18 Un discurso argumentativo bien construido ha de ser humilde, sin aires de
grandeza ni de erudición. El lector y muchas veces el auditorio desconfía de quien
necesita grandes palabras para argumentar una opinión. Esta característica, debe ser
aplacada al nivel académico del auditorio o del lector.
Desde la perspectiva de la teoría de la argumentación de Perelman, este tipo
de discurso tiene por objeto persuadir o convencer, según los propósitos de la
argumentación y del auditorio al que se dirige. Se razona y argumenta a favor o en
contra de una idea, un punto de vista, una causa, una persona, etc. Podemos entender
la argumentación como una actividad social y discursiva que se realiza para justificar
un punto de vista adoptado, frente a perspectivas contrarias, con el fin de lograr que
dicho punto de vista sea aceptado por el interlocutor en una situación comunicativa.
En este sentido, la argumentación es una forma de pensar y razonar que puede
ocurrir también por introspección cuando el sujeto dialoga o debate consigo mismo
(Leitao, 2004).
El contexto en el discurso argumentativo.
La argumentación se puede producir en cualquier tipo de situación
comunicativa, generalmente cuando hay divergencia de opiniones o puntos de vista
encontrados. La argumentación presupone la existencia de un auditorio. Pero no
necesariamente hay argumentación en situaciones de controversia real, de
discrepancia. En situaciones comunicativas mono gestionadas, como son la clase
magistral, un sermón o un discurso político, el orador anticipa posibles objeciones o
contraproposiciones
y
busca
fundamentar
sus
opiniones
y
propuestas
argumentándolas. "Un discurso argumentativo se sitúa siempre en relación a un
contradiscurso real o virtual" (Moeschler, 1985 p.47).
La argumentación se produce, obviamente, en situaciones comunicativas,
estas pueden establecerse de persona a persona o entre una persona y su auditorio.
19 Una conversación entre dos amigos donde surge controversia ilustra el primer caso,
pero en una tertulia, aun en ausencia de disputa, el que tiene la palabra argumenta
frente al auditorio formado por los otros miembros del grupo.
El Discurso Expositivo
El Discurso Expositivo es de carácter informativo, en él se presenta, describe
y analiza un tema. Tiene a su favor el que el auditorio o el lector es conocedor del
tema; su finalidad no es la de convencer, sino básicamente la de informar.
El discurso expositivo se define como aquel que explica, difunden e interpreta
“objetivamente determinadas ideas”. Según él, lo expositivo se caracteriza por el
tratamiento de un tema con base en un conocimiento de este, “una documentación
amplia y apropiada, la ordenación clara de los datos obtenidos, su delimitación y
alcance, la estructura lógica, deductiva o inductiva en el desarrollo del tema”
(Cervera, 1999, p. 27).
Slater y Graves (1990; Pág. 9), sostienen que: “la función primordial de un
texto expositivo es presentar al lector información sobre teorías, predicciones,
personajes, hechos, fechas, especificaciones, generalizaciones, limitaciones y
conclusiones”.
Van Dijk en su obra La Ciencia el Texto, en la (pág. 142), desde su
perspectiva teórica del discurso, plantea que el discurso expositivo está determinado y
caracterizado por la presencia de varias superestructuras, las que son esquemas de
producción textual, con independencia de los contenidos.
20 Discurso informativo
Este tipo de discursos, también conocidos bajo el nombre de referencial,
transmite datos con precisión y de manera concreta provenientes de la realidad. El
emisor expone su discurso de manera objetiva y directa, tratando de dejar a un lado
sus opiniones personales.
El discurso informativo se caracteriza por el uso de la tercera persona, tiempo
verbal indicativo, oraciones impersonales y en el que muchas veces se presentan
conceptos técnicos.
Discurso Descriptivo
Según el profesor Jorge del Vitto (2008) La descripción es un modo de
organizar el discurso que sirve para representar la realidad a través del lenguaje. Se
pueden describir todos los aspectos de la realidad, desde los más concretos a los más
abstractos, es decir, se pueden representar lingüísticamente a personas, animales,
objetos, paisajes, épocas, sentimientos, etc. Por medio de las secuencias descriptivas
se proporcionan distintos tipos de datos (características de los elementos objeto de
descripción, funcionalidad, partes, comportamientos, semejanzas, etc.)
Como todas las secuencias (modos de organizar el discurso), la descriptiva
puede ser la dominante en un texto pero en muchos textos aparece combinada con
otras secuencias, por ejemplo, la explicativa o la argumentativa. En el ámbito literario
forma parte sustancial de los relatos: junto con la secuencia narrativa y el dialogar es
parte esencial de la representación del mundo de ficción. Se pueden distinguir dos
clases de descripción, la objetiva y la subjetiva:
En una descripción objetiva el autor adopta una actitud imparcial frente al
objeto descrito, y se limita a describir, con la mayor objetividad y precisión posibles,
las características que mejor lo definen (no trata de suscitar ninguna emoción estética
21 en el lector). Este tipo de descripción es característica de los textos académicos y
científicos.
En una descripción subjetiva el autor refleja lo que le sugiere personalmente el
objeto que describe, y en muchos casos los datos aparecen de manera desordenada.
Contiene una gran carga subjetiva y su finalidad suele ser estética.La opción por un
tono más subjetivo o más objetivo, así como el grado de importancia que se otorgue a
ordenar estrictamente la información dependen siempre de la situación de
comunicación y del propósito del intercambio.
La descripción tiene una función relevante en el ámbito de las disciplinas
científicas que se proponen dar cuenta de forma organizada y exhaustiva de las
características del mundo natural y social. Por eso encontramos descripciones en la
astronomía, la física, la geología, la química, la botánica, la geografía, la historia, la
economía o la antropología.
Los niveles de la enunciación en el discurso.
Los estudiantes como miembros de una comunidad universitaria, enfrentan
diversas situaciones en las cuales deben constituirse en emisores de discursos orales,
que refieren a temas de interés en el ámbito educativo y que ello exige
comportamientos y competencias verbales específicas que permitan actuar con
propiedad en los diferentes escenarios del discurso académico.
Siendo la enunciación un acto individual mediante el cual un hablante-enunciador
hace efectiva una intención comunicativa a través de una producción verbal, o gestual
que se dirige a algún destinatario, el uso correcto del lenguaje incide totalmente en
que el mensaje llegue a los receptores. Las competencias comunicativas orales se
complementan con una correcta enunciación de discursos, siendo el contexto la base
de ésta. Los estudios de Bronckart en Tarabay (2003) distinguen tres niveles en la
enunciación: la contextualización, la estructuración y la textualización.
22  La contextualización
Se define y se forma por extralenguaje como el conjunto teóricamente infinito de
todas las entidades del mundo que no son la lengua. Dentro de la estructuración, que
forma parte de la planificación discursiva, se distingue entre la selección del tipo de
género discursivo y la selección del tipo de texto. Por último, la textualización, es la
que verbaliza y ordena el discurso.
En la contextualización la idea de contexto hace referencia a las circunstancias
de la situación material donde se produce un discurso. Son fundamentalmente el
tiempo, el espacio y los interlocutores (sexo, estatus, rol,...), el conjunto de supuestos
que utilizan los hablantes para interpretar un discurso, el comportamiento retórico de
los interlocutores. Todo ello constituye el marco sociocultural en el que se da
cualquier producción discursiva.
Las distintas disciplinas que se interesan por los géneros discursivos utilizan
como sinónimos de la palabra contexto las expresiones: situación comunicativa,
situación de enunciación, sucesos comunicativos, etc.
 La estructuración
Según Bronckart en Tarabay (2003), la estructuración forma parte de la
planificación del discurso. Este nivel es equiparable, en el sentido, en que en esta
operación se selecciona el tipo de género discursivo que servirá para vehicular una
intención comunicativa determinada, condicionada por los parámetros del contexto y,
en relación con esta selección, la combinación de secuencias textuales que la
integrarán. En esta operación, se distingue, por lo tanto, entre la selección del tipo de
género discursivo y la selección del tipo de texto.
 La textualización:
Consiste en la actualización de las operaciones ya descritas, a saber,
contextualización y estructuración. La textualización toma cuerpo en la verbalización
23 y concatenación de las proposiciones del discurso. En ella son relevantes los rasgos
lingüísticos tales como los conectores, la cohesión y la modelización discursiva que
son, según Bronckart en Taribay (ya citado), los tres mecanismos que integran este
nivel enunciativo.
 La modalización:
La modalización pone en relación el discurso con su enunciador a través de una
serie de marcadores que permiten explicitar las actitudes del sujeto hablante en
relación con el interlocutor, consigo mismo y con su propósito (Charaudeau
1992:572).Las marcas lingüísticas de los enunciados permiten detectar las diferentes
voces que pueden aparecer, atribuir a quién corresponden como el propio locutor, a
un enunciador citado explícitamente, a un colectivo, etc., e interpretar, a través de la
modalización, el grado de implicación de estos diferentes enunciadores con sus
enunciados.
Recordemos con Charaudeau que hay una modalidad apelativa en la que el que
argumenta trata que el destinatario se implique en su discurso, una modalidad
elocutiva en la que expone su postura con respecto al tema y una modalidad
delocutiva o impersonalizada en la que se distancia de las otras voces contenidas en
su discurso, incluso de su propia voz. Existen marcas lingüísticas muy características
de cada uno de estos tipos de desdoblamiento polifónico.
En la modalidad elocutiva serían aserciones acompañadas de adverbios que las
refuerzan (por supuesto, evidentemente, sin duda alguna, etc.); en la delocutiva
aparecen las construcciones impersonales o pasivas (se dice, es de suponer, como
todos sabemos).
24 Concepto de competencia
El término competencia procede de “competente”, término incluido en los
primeros trabajos de N. Chomsky sobre la “forma del lenguaje”. Es un concepto clave
en su teoría ya que esta es universal, independiente de cada lengua, y explica la
habilidad humana para aprender la primera lengua, cualquiera que esta sea. La teoría
explica la competencia, intuición consciente o no, del hablante nativo (su
conocimiento de la lengua como hablante-oyente ideal). La competencia es la
realidad mental que respalda la ejecución, el uso que el hablante hace de su lengua.
El término competencia se ha extendido desde entonces, a varias disciplinas
humanas con un sentido amplio de “conocimiento”, “saber”, “capacidad”, referido en
ocasiones no sólo al estrictamente lingüístico verbal sino a los correspondientes a los
muchos otros códigos de comunicación. La inclusión en el tema de las calificaciones
“lingüística” y “comunicativa”, sin embargo, nos habla de una distinción que abarca
el aspecto práctico, de la expresión, de la actividad comunicativa concreta en los
actos de habla, más allá del puramente mentalista propugnado por Chomsky.
Competencia discursiva
La competencia discursiva hace referencia a la capacidad de una persona para
desenvolverse de manera eficaz y adecuada en una lengua, combinando formas
gramaticales y significado para lograr un trabajo oral, en diferentes situaciones de
comunicación. Incluye, pues, el dominio de las habilidades y estrategias que permiten
a los interlocutores producir e interpretar textos, así como el de los rasgos y
características propias de los distintos géneros discursivos de la comunidad en que la
persona se desenvuelve.
25 El concepto nace en el marco de los estudios de la etnografía de la
comunicación, como desarrollo del concepto de competencia comunicativa propuesto
por D. Hymes (2001). Pronto es adoptado en el campo de la enseñanza de segundas
lenguas, en el que experimenta sucesivas reelaboraciones.
El modelo más reciente de descripción de la competencia discursiva es el del
marco común europeo de referencia para las lenguas, que la incluye como una más de
las competencias pragmáticas y la describe en términos de dominio tanto de géneros
discursivos como de secuencias textuales; en su definición de esta competencia
destaca la capacidad de dirigir y estructurar el discurso, ordenar las frases en
secuencias coherentes y organizar el texto según las convenciones de una comunidad
determinada para explicar historias, construir argumentaciones o disponer en párrafos
los textos escritos.
Como hace con el resto de competencias que describe, el marco común europeo
propone, además, cuatro criterios para la evaluación de la competencia discursiva:
 La flexibilidad ante las circunstancias en que se desarrolla la comunicación
 El manejo de los turnos de palabra (en la interacción oral)
 El desarrollo temático
 La coherencia y cohesión del discurso oral
1. La flexibilidad: El discurso debe estar preparado de antemano, pero a la hora de
exponerlo debe tenerse un alto grado de flexibilidad con respecto al texto, ya que:

Incluso el lenguaje escrito más dinámico resulta poco natural cuando se
traslada literalmente a palabra hablada. El orador debe hacer suyas las palabras
que ha preparado, y demostrar que está firmemente convencido de sus
afirmaciones.

Durante el debate pueden haber surgido aspectos interesantes relacionados
con el contenido de la exposición que deben ser respondidos. Se trata de tener
26 agilidad mental y capacidad de improvisación para adaptar las intervenciones al
curso del debate.
Es por esto que el orador debe estar bien capacitado a la hora de armar y
desarrollar una temática. Por lo tanto puede hacer durante su exposición paréntesis
donde explique ejemplos de la vida cotidiana y argumentos que sustenten el tema que
está desarrollando.
2. El manejo de los turnos de la palabra: Para que el mensaje del orador (Emisor)
llegue efectivamente a la audiencia (receptor), se debe manejar el intercambio de
ideas en el momento oportuno.
3. Desarrollo Temático: Es el conocimiento y la comprensión del tema que va a
desarrollar el orador mediante textos o información buscada, así lo dice Malva
Villalón (2004)“El dominio de la lectura experta implica un alto nivel de
comprensión, en el que se incluye el significado de las palabras del texto leído, el
significado básico del texto mismo y la capacidad de hacer inferencias desde el
texto”. Así se lograr una fluidez y manejo del tema a exponer para llegar al
objetivo del discurso y que el receptor tenga una imagen clara de la temática que
se está desarrollando.
4. La coherencia y Cohesión del discurso Oral: Es establecer un discurso de manera
clara y lógica para que el mensaje sea recibido de forma efectiva. Por su parte
explica (Charolles 1983) “Existe la tendencia a confundir o intercambiar las
nociones de coherencia y cohesión, pues ambas están interesadas en determinar
de qué forma los textos y los discursos comunican efectivamente” a continuación
se darán las definiciones de estos dos términos con la finalidad de no confundir
sus funciones dentro del discurso oral.
 Coherencia: explica Crystal (2000) que “hace referencia al principio
fundamental de organización postulado para justificar la conectividad o
identidad funcional subyacente de un fragmento de la lengua escrita o
hablada” este autor señala el orden y la lógica de las palabras que se desean
27 expresar en un determinado espacio o contexto, en la cual se debe tener un
orden para que el interlocutor tenga la información y comprenda el discurso
que se está ejecutando.
 Cohesión: Referirse a la conectividad morfológica, sintáctica o semántica que
hay entre las partes de un texto o discurso Halliday y Hasan (1976), Heydrich,
Neubauer, Petöfi y Sözer(1989). Es lo que esta inherente al texto o la
información que está presentando el locutor.
Competencia discursiva de los aprendices
Los análisis de composiciones de aprendices de español, procedentes de cuatro
grupos de lengua materna distintos y en tres estadios de aprendizaje.
Coherencia interna
 Contenido: Pérdida o desviación del tema o introducción de otros distintos al
planteado. Dispersión del tema y conclusión con aspectos colaterales. Falta de
contenido conretoricismo vacío. Exceso de información colateral dispersante e
innecesaria y contradicciones lógicas parciales: incongruencias, elementos
incomprensibles o sueltos, omisiones, repeticiones.
 Estructura: Falta de cierre o conclusión con entradas abruptas sin introducción
ni situación. Vueltas injustificadas atrás. Mezcla de ideas e ideas truncadas.
Cohesión formal
 Correferencia: Problemas con los demostrativos, pronombres y artículos.
Deícticos utilizados fuera de situación conrepeticiones de sintagmas (que
requerirían ser retomados anafóricamente, reformulados u omitidos).
28  Conectores: Omisión de circunstantes que indiquen la temporalidad, la
situación espacial, el orden, los matices modales. Uso inadecuado de enlaces
conjuntivos. Ausencia de nexos discursivos.
 Tiempo y aspecto verbal: Cambios injustificados entre el Pasado y el Presente,
entre los Perfectos e Imperfecto.
 Separación gráfica de ideas:
Ausencia de parágrafos o divisiones aleatorias.
Falta de separación entre oraciones o separaciones indebidas.
Las estrategias que los aprendices ponen en juego o que traducen esos problemas
discursivos se sintetizan en las siguientes:
 Cambio de tema (muy raro).
 Síntesis del contenido a lo esencial.
 Reducción de conectores y circunstantes discursivos; pacto supuesto con el
lector para que supla los implícitos.
 Repeticiones de frases que eluden los mecanismos de correferencia y que
intentan ser aclaratorias.
 Reestructuraciones.
 Linealidad discursiva.
 Paso al presente temporal o uso de frases nominales como estrategia
facilitadora.
 Mezcla de registros y pretensiones retóricas.
Algunos fallos, como la ausencia de cierre se pueden explicar por la lentitud en el
proceso y la falta de tiempo. Otros se derivan de la falta específica de entrenamiento
en la expresión escrita y en el conocimiento de los valores discursivos de los
elementos gramaticales y léxicos en Juego.
29 Competencia comunicativa
A partir de los estudios de la etnografía de la comunicación, y de acuerdo al
concepto de competencia lingüística invocado por Chomsky (1972) entendida como
“El conocimiento que hablante y oyente tienen de su lengua y actuación como el uso
práctico que hacen de la lengua en situaciones concretas” (Chomsky en Oliveras,
2000; p.18-19) se desarrolla el concepto de competencia comunicativa.
Ya que la definición del término de competencia desarrollado por Chomsky,
no garantiza una comunicación eficiente debido a que no ha logrado resolver el
problema de la relación entre la lengua y la actuación, Hymes (1974) lo toma y aplica
diversas áreas de la ciencia como la Psicología, la Pedagogía, la Lingüística y la
Sociología y desarrolla el siguiente concepto de competencia comunicativa:
Hymes (1974) propone cuatro (4) criterios para describir las formas de
comunicación, cuya aplicación a una determinada expresión ha de permitir establecer
si ésta:
1. Es formalmente posible; si se ha emitido siguiendo unas determinadas reglas,
relacionadas tanto con la gramática de la lengua como con la cultura de la comunidad
del habla;
2. Es factible en virtud de los medios de actuación disponibles; es decir, si las
condiciones normales de una persona (en cuanto a memoria, percepción, etc.)
permiten emitirla, recibirla y procesarla satisfactoriamente;
3. Es apropiada en relación con la situación en la que se utiliza; es decir, si se adecúa
a las variables que pueden darse en las distintas situaciones de comunicación;
4. Se da en la realidad; si una expresión que resulta posible formalmente, factible y
apropiada, es efectivamente usada por los miembros de la comunidad del habla; en
efecto, según Hymes, “puede que algo resulte posible, factible, apropiado y que no
llegue a ocurrir”.
30 La competencia comunicativa resulta ser una suma de competencias de
acuerdo a Hymes, que incluye la competencia lingüística, la competencia
sociolingüística, la competencia pragmática y la psicolingüística. A su vez, cada una
de estas competencias se compone de "subcompetencias". La figura 1 resume e
incluye elementos para tales competencias.
Figura 1. Esquema de la Competencia comunicativa. Extraído de Pilleux (2001, p.1).
Competencia lingüística
Referida al dominio del código lingüístico y el conocimiento práctico de la
estructura, elementos y reglas de la lengua en sus diversos niveles: fonéticofonológico, morfosintáctico y léxico semántico. Con esta competencia se relaciona el
conocimiento de las reglas de ortografía, la correcta pronunciación, el vocabulario o
las reglas gramaticales. (Jiménez, 2007; p.79).
31 Competencia sociolingüística
Es la adecuación de los enunciados tanto al significado como a la forma. Se
refiere a la relación entre los signos lingüísticos y sus significados en cada situación
de comunicación. El usuario del español ha de saber escoger entre los varios medios,
formas y registros de comunicación, de manera que sepa adecuarse a cada situación
concreta (Ruiz, 2008; s.p). La competencia sociolingüística comprende el conocimiento y las destrezas
necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua puesto que esta es un
fenómeno sociocultural. Se relaciona específicamente con el uso de la lengua y
abordar los marcadores lingüísticos de relaciones sociales, las normas de cortesía, las
expresiones de la sabiduría popular, las diferencias de registro, el dialecto y el
acento.(Tudela, 2006; s.p).
Competencia Pragmática
Debe entenderse como la capacidad o saber cultural que adquiere todo
hablante para usar adecuadamente una lengua en situaciones comunicativas
determinadas. En un contexto comunicativo los participantes utilizan el lenguaje
adecuándolo al interlocutor, al espacio, al tiempo, a las intenciones, a las metas, a las
normas reguladoras, a los canales, etc... (Pilleux, 2001; p.1).
Tal como lo define el autor la competencia pragmática es aquella en la cual el
hablante adapta el lenguaje a la situación o el contexto social donde ocurre la
comunicación. Es decir no hay competencia pragmática si no se pueden decir fluida y
pertinentemente algunas frases. También incluye la habilidad de escoger entre
algunas opciones o maneras diferentes de decir algo para usar la más adecuada a la
situación. La competencia pragmática incluye, por ejemplo, las funciones de pedir,
ser cortés, hacer bromas, expresar agradecimiento, entre otras.
32 Competencia psicolingüística
Incluye la personalidad del hablante, la sociocognición y el condicionamiento
afectivo. (Pilleux, 2001; p.1). Además focaliza temas tales como: el origen del
lenguaje en el ser humano natural y cultura.
Es importante acotar que, este modelo esquematizado fue presentado Hymes
quien definió las competencias expuestas, y partiendo de estas competencias Pilleux
(2001) agrego categorías, ampliando así más información al modelo. De esta manera
podemos decir que dicho modelo será tomado como sustento teórico y referencia para
el desarrollo del instrumento evaluador de las competencias orales objeto del presente
estudio, ya que proporciona una visión integral de los diferentes procesos de la
expresión oral.
Se entiende entonces que el hablar trasciende al acto físico, es decir, a la
emisión del sonido por el aparato fonador. Expresarse oralmente pone de manifiesto
una serie de procesos no solo de carácter neurofisiológico, sino que involucra
además, los procesos psico-afectivos como emociones, estados de ánimo; procesos
socioculturales que nos indican simbologías culturales, cosmovisiones, valores, entre
otros. De igual manera el hablar conlleva una serie de procesos cognitivos e
intelectuales en el sujeto.
Por otra parte, Canaleen Tarabay, 2003; p.28), como una reelaboración de
Hymes, ubica a la competencia comunicativa desplegada en cuatro (4) dimensiones:
 Una Competencia Gramatical, de naturaleza formal, relacionada con el
conocimiento de las reglas gramaticales de la lengua.
 Una Competencia Discursiva, relacionada con los conocimientos y las
habilidades de los hablantes para producir un discurso coherente y
cohesionado.
33  Una Competencia sociolingüística, referida a los conocimientos y las
habilidades de los hablantes para adecuar las producciones a la situación
comunicativa.
 Una Competencia Estratégica, que actúa sobre el resto de componentes,
relacionada con el dominio de las habilidades para compensar las deficiencias
en los otros componentes y para incrementar la efectividad de la
comunicación.
Podemos afirmar que ambos modelos son integrales, puesto que involucran
actitudes, valores y motivaciones relacionadas con la lengua, sus características y sus
usos.
Elementos del lenguaje oral
Se determinan 4 elementos fundamentales: fonología, morfología, sintaxis y
léxico; los cuales forman parte de la competencia lingüística y ésta a su vez de la
estructura de la competencia comunicativa, por lo que es preciso definirlos ya que los
mismos estarán implícitos en nuestra propuesta
a) Fonología
Para Frías (2001) “La fonética y la fonología son dos disciplinas de la
lingüísticas encargadas de estudiar los sonidos del lenguaje”. El ámbito de estudio de
una y otra no es exactamente igual, dado que ambas disciplinas se centran en aspectos
distintos” (p.1).
Como se explicó en la sección de competencia comunicativa, la competencia
lingüística relaciona el conocimiento de las reglas de ortografía, la correcta
pronunciación, el vocabulario o las reglas gramaticales. (Jiménez, 2007; p.79)
La fonética es una especialidad que abarca un ámbito mayor que la fonología.
En la primera hay una base meramente acústica, mientras que en la segunda se tiende
34 a considerar la imagen mental de lo que percibimos. Los fonemas son objeto por parte
de la fonología, mientras que los fonos son objeto de estudio de la fonética. Este
elemento es importante porque remite por un lado a la competencia comunicativa
hablante-oyente, y por otro a la condición socioeducativa, por cuanto a los modos de
articulación y expresión de los sonidos del habla se evidencia los aspectos formativos
y cognitivos de la persona, así como sus procesos de pensamiento.
b) Morfología
La morfología “es un aparte de la lingüística que estudia como untan formadas
las palabras y las relaciones entre ellas” (Garcés y Álvarez, 1997; p.229). Deriva del
griego morfé (forma) y del tan común logia (estudio o tratado). De acuerdo a López
(1999) “Las formaciones léxicas y las formaciones de grupos léxicos resultantes de la
actividad lingüística denominadora y sintagmática se agrupan de la lengua en
sistemas de carácter formal .Estos sistemas son estudiados por la morfología (p.139).
c) Sintaxis
Deriva del latín sintaxis, que a su vez tiene origen en un término griego que
significa “coordinar”. De acuerdo a Frías (2002, p.3) “La sintaxis tiene como fin el
estudio de la estructura de la lengua en cuanto a la combinación de las palabras para
formar estructuras. Por tanto, a la hora de estudiar cualquier lengua, tendremos que
fijarnos en las estructuras que la componen”.
Como subdisciplina perteneciente al campo de la lingüística, la sintaxis se
encarga del estudio de las reglas que gobiernan la combinatoria de las constituyentes
y la formación de unidades superiores a éstos, como los sintagmas y oraciones.
35 d) Léxico
El concepto de léxico encierra varios significados que permiten que la palabra
sea utilizada en diversos ambientes de lingüística. Léxico es el vocabulario de un
idioma o región, el diccionario de una lengua o el caudal de modismos y voces de un
autor.
El léxico permite hablar de categorías léxicas (donde están incluidas las
palabras con clase abierta para generar nuevos términos) y categorías funcionales
(palabras con función puramente gramatical para señalar las relaciones existentes
entre un predicado).
De acuerdo a Anzola (2001), quien dice, que existen diversos grupos que
pueden formarse a través del léxico. Se conoce como Léxico patrimonial:
A aquel que evoluciona dentro de un mismo idioma, mientras
que el léxico de préstamo es el que incluye extranjerismo. Por
otra parte, el léxico pasivo, es el que forma parte de la
comprensión del hablante. El léxico activo, es usado en el
habla cotidiana. La jerga es el léxico que incluye el vocabulario
de un determinado grupo social. (p 63)
Por todo lo dicho anteriormente, se puede decir que los (4) elementos
definidos (fonología, morfología, sintaxis y léxico), forman parte de la competencia
comunicativa del educando, así como de una adecuada actuación como hablante.
36 La expresión oral.
La extendida habilidad para las expresiones orales ha sido siempre la gran
olvidada de una clase de lengua centrada en la gramática y en la lectoescritura.
Siempre se ha creído que los alumnos aprenden a hablar por su propia cuenta, en casa
o en la calle, con los familiares y los amigos, y que no hace falta enseñarles en el
aula. Hablar bien o hablar mejor no ha sido una necesidad valorada hasta hace poco
tiempo.
En la sociedad moderna y tecnificada en la que los seres humanos viven, a
menudo se encuentran con situaciones “especiales” o “complicadas” que tienen
consecuencias transcendentales para sus vidas.
Evidentemente no se trata de enseñar a hablar desde cero. Los alumnos ya se
defienden mínimamente en las situaciones cotidianas en las que suelen participar:
conversación familiar y coloquial, diálogos, explicaciones breves, etc. Lo que
conviene trabajar en clase son el resto de situaciones:
 Las comunicaciones de ámbito social: debates, reuniones, asambleas.
 Las nuevas tecnologías: teléfono, radio, televisión.
 Las situaciones académicas: entrevistas, exámenes orales, exposiciones,
defensas de tesis.Y más aún en el caso del docente o del estudiante en la
carrera de educación, puesto que este sirve de modelo a las nuevas
generaciones.
Sobre este particular Menjura (2007, p.7) reseña que:
Las repeticiones, pausas, silencios, alargamientos, enunciados truncados o
inconclusos, gestos, vacilaciones y ruidos son fenómenos normales dentro de la
comunicación oral y constituyen recursos importantes que usa el hablante para
precisar el significado de una expresión, para multiplicar la emotividad de un
enunciado, para generar espacios de participación con el interlocutor, o simplemente
para respirar.
37 Estas premisas explican las dificultades de la expresión oral en el aula son las que
sustentan la realización de un instrumento evaluador de competencias comunicativas
orales a alumnos de educación superior, pues ayudaría en gran parte a subsanarlas
contribuyendo al desarrollo integral del mismo, sabiendo éste utilizar correctamente
el lenguaje en el entorno donde se encuentre.
a) Fluidez oral.
La enunciación correcta de la expresión oral, está vinculada con la fluidez verbal
que de acuerdo a Menjura (2007) autora del texto “La fluidez discursiva oral. Una
propuesta de evaluación” se define como a la cantidad de información por unidad de
medida, que un hablante es capaz de emitir cuando produce un discurso. De igual
manera, se refiere a la calidad de la información emitida ya que no es suficiente
producir muchas palabras por minuto, sino también, producir un discurso que
progrese temáticamente, un discurso que muestre un desarrollo y que avance hacia
una meta discursiva con un hilo estructural coherente.
La autora indica que existen varias variables que influyen en la fluidez del habla
tales como: salud, edad, desarrollo del lenguaje, conocimiento del tema y tarea. Por
otro lado, existen fenómenos como las repeticiones, las pausas, los silencios, los
alargamientos, los enunciados truncados o inconclusos, los gestos, las vacilaciones y
los ruidos dentro de una elocución.
A continuación se desarrollan algunos de estos fenómenos haciendo un resumen
del ensayo desarrollado por la autora:
b) Las repeticiones.
La aparición sucesiva en el discurso de segmentos de variable extensión y
exactamente iguales en forma y función, es uno de los fenómenos cuantitativa y
cualitativamente más importantes del discurso oral. Si hay una presencia reiterada de
elementos discursivos se habla entonces de repetición de sonidos, sílabas, palabras o
38 expresiones; estos mismos fenómenos cambian su tipificación si se considera la
función que estos cumplen al interior del discurso o su efecto sobre el interlocutor.
En
este
sentido,
una
repetición
puede
ser:
Descriptiva,
enfática,
resemantizadora o reformuladora. Pero si se acude a la pragmática discursiva, los
elementos reiterados pueden estar presentes en el discurso por el deseo expreso de un
emisor que pretende crear un efecto a través de ese fenómeno o simplemente por la
velocidad con la cual se emite el discurso o por el estrecho lapso entre la planeación
de un discurso y su ejecución real depende siempre del contexto donde se desarrolla
el discurso.
c) Pausas.
La pausa constituye un elemento dentro de la cadena hablada. Su presencia es
necesaria desde el punto de vista lingüístico, así como también desde el fisiológico,
ya que si no existiese la pausa, el hablante no tendría el espacio para respirar y
descansar.
Las pausas no están solas dentro de un discurso. Normalmente van marcadas
por la entonación y juntas definen el valor que se le da a un enunciado. Adquieren
valor semántico y pragmático al interior del discurso, de acuerdo con su función en
alguno de los niveles anteriores y eleva el estatus discursivo cuando ocupa un lugar
que le es natural o funcional.
Sin embargo, no todas las pausas de un discurso tienen o aportan valor al
mismo. La presencia abundante de pausas puede generar un discurso lento y
monótono o un discurso que se nota dudoso o inexacto.
d) Alargamiento.
Se definen como la prolongación de un sonido más allá del promedio de los
que le anteceden y preceden, en el contexto discursivo. En este sentido, se considera
como fenómeno de naturaleza fonética.
39 Sin embargo, el efecto que produce el alargamiento supera lo fonético. Su
función puede ser descriptiva, en cuyo caso se origina en una intención comunicativa
y produce un efecto en el interlocutor.
En consecuencia dichos aspectos, son atendidos explicita e implícitamente
dentro del instrumento, por cuanto los mismos tienen una importancia fundamental en
la configuración de las competencias orales del docente, para garantizar un adecuado
desempeño en su función discursiva oral
Taxonomía de la comunicación no verbal.
En un esfuerzo por evitar los escollos de una sola definición algunos autores
describen la comunicación no verbal mediante una lista de áreas que abarca por
ejemplo: las miradas, las expresiones faciales, la apariencia física, los gestos, las
posturas, las distancias, la forma de vestir, los accesorios, etc.
A continuación se propone dos sistemas categorizaciones de la comunicación:
kinésico, paralingüístico.
Sistema kinésico o Kinesia.
 El movimiento corporal: es una de las componentes expresivas más
importantes de la comunicación, sin menospreciar la palabra. La kinesia se
basa, en el estudio del movimiento corporal.
Las principales y más estudiadas fuentes de comportamiento kinésico han sido
las siguientes (de acuerdo a Cerro, 2008, p.1):
 La postura corporal: la posición del cuerpo nos va a dar señales sobre la
predisposición o no a la interactuación entre interlocutores; por ello se habla
de posturas abiertas o cerradas. Una posición frente al interlocutor es abierta
cuando hay un contacto y una disposición de entrega; es una posición
avanzada, donde no se ponen barreras al intercambio. Por el contrario,
encontramos como ejemplo de postura corporal cerrada, aquella en la que uno
40 de los interlocutores ofrece una posición desplazada o invertida y se cruza de
brazos o de piernas, impidiendo la entrada o acercamiento del otro, y
ofreciendo una actitud de desinterés o desconfianza.
 El ángulo u orientación del cuerpo:indicara distintos tipos de implicación.
Dos personas con intención de competir, normalmente se situarán una frente
a la otra; si lo que pretenden es cooperar, se sentarán una junto a la otra y la
orientación idónea para conversar, será sentarse formando un ángulo recto.
También es importante observar el movimiento del cuerpo. Es claro que unas
personas son más dadas a la expresividad gesticular que otras, pero es esencial
mantener una cadencia congruente con el contexto verbal. Un exceso de gesticulación
podría hacer perder el hilo de la conversación y provocar nerviosismo o distracción
en el interlocutor, del mismo modo que un defecto de gestos acompañantes del verbo,
podrían dotar de un excesivo formalismo y seriedad a la conversación.
 Los gestos: existe un tipo de gestos, llamados “emblemas”, que pueden ser
fácilmente reconocidos porque, sencillamente, significan palabras. Pongamos
por ejemplo el gesto de mover la cabeza de un lado a otro, que todos
entendemos como un “no” más o menos rotundo, o aquel de agitar una mano
en señal de despedida. Otro tipo de gestos son los llamados “ilustradores”,que
no significan o están íntimamente asociados a una palabra, sino que la
acompañan.

La expresión facial: el rostro es una de las principales fuentes de
comunicación kinésica. Diversas investigaciones han llegado a la conclusión
que son seis las expresiones faciales principales, las que demuestran
emociones como alegría, tristeza, asco, enfado, temory asombro; éstas pueden
ser reconocidas como universales. Otras, más específicas y dependientes de la
41 persona que las realiza, emiten la intensidad de las emociones o señales sobre
el estado de ánimo.
 La mirada: la mirada forma parte de la expresión facial y juega por sí sola, un
papel importantísimo en la comunicación no verbal. “Quien no comprende
una mirada, tampoco entenderá una larga explicación” (Proverbio árabe). Sólo
cuando dos personas se miran directamente a los ojos existe una base real de
comunicación, pero pueden existir miradas variantes dependiendo de la
relación entre esas personas y el tipo de comunicación que se entabla entre
ellas.
Sistema Paralingüístico.
Se ocupa de aspectos no semánticos del lenguaje, del cómo se dicen las cosas
frente a qué se dice, en la paralingüística se considera al tono, el volumen, la dicción,
el acento local, los énfasis, las pausas, el ritmo y los sonidos paralingüísticos como lo
son los suspiros y bostezos. Los más importantes se desarrollan a continuación de
acuerdo a Cerro (2007):
 El tono: es el mejor indicativo de las emociones en la comunicación. Una
emotividad excesiva, ahoga la voz y el tono se vuelve más agudo, por ello, la
mayor proyección hacia los tonos agudos indica inhibición emocional. El
volumen: Debe ser el apropiado al tipo de conversación que se está
manteniendo y procurando un equilibrio con el volumen adoptado por el
interlocutor. Un volumen alto implica dominio, sobreposición en la
conversación, esa voz quiere hacerse oír; por el contrario, un volumen bajo se
asocia a personas introvertidas, cuya voz no tiene intención de hacerse oír.
 El ritmo: se refiere a la fluidez verbal que tiene una persona. Puede ser lento
o entrecortado, el cual implica una huida de la comunicación y un rechazo al
contacto social, siendo, por el contrario, un ritmo fluido, ligero, modulado y
42 animado condicionante de una buena comunicación y de un deseo de contacto
interpersonal.
La Planificación
La planificación es un proceso sistemático que parte de una necesidad
yacto,seguidode un marco estratégico que permite identificar las prioridades y
determinar los principios funcionales. Planificar significa pensar a futuro, de tal
manera que se pueda actuar de inmediato sobre una realidad o necesidad previamente
identificada.
Esto no quiere decir que todo vaya a surgir según el plan establecido; de hecho,
no será así con toda probabilidad, pero si se ha planificado correctamente,
laposibilidad de realizar ajustes, sin comprometer las metas globales, resultará mucho
más apropiada.
Según Ander-Egg (2005) la planificación educativa es laacción que consiste en
utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor
racionalidad y organización de un conjunto de actividades y acciones articuladas
entre sí que, previstas anticipadamente, tiene elpropósito de influir en el curso de
determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una situación elegida como
deseables, mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o limitados.
La planificación constituye una de las funciones más importantes del docente. Se
puede afirmar, que el éxito o el fracaso del docente radican en su capacidad para
concebir planes que se ajusten a los requerimientos de los objetivos que se ha trazado.
Se fundamenta en dos aspectos claves: la racionalidad y la previsión, esto implica el
empleo de juicio y discusión a objeto de poder determinar cuáles acciones serán las
más apropiadas para una situación determinada, como reducir riesgo y evitar el azar.
Cabe mencionar que es un proceso mediante el cual se determinan las metas y se
43 establecen los requisitos para lograrlas de la manera más eficiente y eficaz posible.
Por ser una de las herramientas esenciales para el docente, se presentaran las
características más relevantes de la planificaciónSegún los Lcds. Aristigueta, Maritza
y otros (2011):
 Global: ve el proceso en su totalidad, toma en cuenta todos los aspectos del
desarrollo integral del alumno e integra las diversas disciplinas a través de las
áreas del conocimiento con la conjugación de los diferentes contenidos.
(conceptuales, procedimentales y actitudinales)
 Continua: hace seguimiento del proceso y registra en forma acumulativa
información útil, suministrada por los alumnos, docentes y otros actores
escolares. Con esto se detectan avances e interferencias para orientar, motivar
y ofrecer acciones necesarias para estimular y mejorar.
 Cualitativa: describe y narra la cualidad y la calidad de cómo se está dando el
proceso, registrando los hechos tal como suceden en la realidad.
 Interactiva: con visión multidireccional, donde se toma en cuenta la
participación de todos los actores escolares (docente, alumnos, representantes
y otros miembros de la comunidad) que intervienen en la acción educativa.
 Reflexiva: se basa en la convicción de que evaluar y planificar es analizar lo
que se está haciendo, cómo se está haciendo o cómo se puede mejorar.
 Informativa: obtiene información acerca del proceso y la proporciona a
quienes participan en el mismo.
 Sistemática: establece continuidad, correlación e integración en la
planificación que se realiza.
 Flexible: se adapta a las necesidades, intereses y condiciones de los sujetos,
facilita los ajustes y modificaciones necesarias en la optimización de los
procesos.
44 Componentes de la planificación Educativa
Según Prof.: Karla Piñero y otros (2012), los componentes de la planificación
son los siguientes:
 La metodología: Es el momento de la planificación el que el docente piensa
cómo enseñar los contenidos que propuso, en función de los logros formativos
que busca.
 Los contenidos: Son un conjunto de saberes, un recorte arbitrario de
conocimientos de un campo disciplinar, que se considera esencial para la
formación del alumno.
 Los objetivos: Son las aspiraciones concretas y puntuales de la tarea cotidiana
del docente.
 La evaluación educativa: es una herramienta generadora de información útil
respecto de la calidad de la propuesta de enseñanza y del proceso formativo
que se busca desarrollar en los alumnos.
 Fundamento: justifica la selección de los contenidos y objetivos y explica
brevemente el sentido de lo que se hará.
 Los materiales: como materiales orecursos didácticos seentiende la selección
de textos para los estudiantes.
La evaluación.
La evaluación es hoy quizás uno de los temas con mayor protagonismo en el
ámbito educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en lo absoluto, sino porque
los profesores y estudiantes y toda la sociedad en su conjunto, son más consiente que
nunca de la importancia y las repercusiones de evaluar y del hecho de ser evaluado.
45 Existe quizás una mayor conciencia de la necesidad de alcanzar determinadas
cotas de calidad educativa, de aprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los
esfuerzos y por otra parte, los niveles de competencias alcanzados. Para ello se
requiere establecer la evaluación en función de las competencias que se pretende
desarrollar con el fin de certificar o acreditar la formación profesional.
Para Ramírez (2004; p 161) La evaluación del aprendizaje en el alumno, se
describe como:
Un proceso interactivo de valoración continúa de los progresos de los
alumnos, fundamentado en los objetivos de aprendizaje de etapa y los planteados por
los docentes en el proyecto pedagógico del aula que toma en cuenta contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales y el nivel de evolución del estudiante.
Por otro lado Carreño (1994, p. 20) definió la evaluación como “el conjunto
de operaciones que tiene por objeto determinar y valorar los logros alcanzados por los
alumnos en el proceso de enseñanza aprendizaje, con respecto a los objetivos
planteados en los programas de estudio”.
Es así como a fines de nuestra investigación se concibe la evaluación como un
proceso que nos permitirá detectar el grado de avance de los estudiantes en cuanto al
desarrollo de sus habilidades para comunicarse oralmente.
Clasificación de la evaluación
Según Ramírez (2004), la evaluación se divide en: Formativa y Sumativa.
 La evaluación formativa.
Se habla de una evaluación formativa para designar al conjunto de actividades
probatorias y apreciaciones mediante el cual juzgamos y controlamos el avance
mismo del proceso educativo, analizando los resultados de enseñanza. Su propósito
46 es la toma de decisiones sobre las alternativas de acción y dirección que se van
presentando conforme avanza el proceso de enseñanza-aprendizaje. Su función
principal se transforma en dirigir el aprendizaje para obtener mejores resultados. Se
realiza durante todo el hecho educativo, o en cualquiera de los puntos del proceso.
 La evaluación cualitativa
Vera (s.f) sostiene que la evaluación cualitativa es aquella donde:
Se juzga o valora más la calidad tanto del proceso como el
nivel de aprovechamiento alcanzado de los alumnos que
resulta de la dinámica del proceso de enseñanza
aprendizaje. La misma procura por lograr una descripción
holística, esto es, que intenta analizar exhaustivamente,
con sumo detalle, tanto la actividad como los medios y el
aprovechamiento alcanzado por los alumnos en la sala de
clase (p.1).
Así pues la evaluación cualitativa se definirá a efectos de la investigación
como un proceso de valoración de las actitudes y capacidades de los estudiantes. Se
trata de una evaluación integral, de quienes actúan en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, con la finalidad de ofrecer información pertinente y oportuna a cada uno
de los participantes. Pasek (2009) explica que en el proceso, “el docente evaluador
deja de ser un juez y se convierte en investigador de procesos para construir hechos
que le permitirán comprender el acto de aprender y, por lo tanto, valorarlo” (p.6).
En este sentido, Ramírez (2004, p.161) explica que la evaluación cualitativa tiene
como finalidad:
 Determinar el avance del aprendizaje de los alumnos en la adquisición de los
contenidos.
 Identificar las limitaciones o dificultades que poseen los alumnos, para
orientarlos hacia la consolidación de logros
47  Brindar al alumno oportunidades para aprender del acierto y del error y, en
general, de la experiencia, lo cual contribuye al desarrollo de la
metacognición.
 Fortalecer la interacción entre docente y alumno, que permita el intercambio
de ideas sobre el trabajo y la responsabilidad que corresponde a cada uno en el
aprendizaje.
La Evaluación Cualitativa no es simplemente la verificación de un conocimiento;
más importante aún, es el acercamiento al conocer verdadero que se define en el
proceso de enseñar y aprender. El conocer y las posibilidades del enseñar configuran
la búsqueda de un aprendizaje significativo basado en el proceso de la investigación
como forma de romper con el mundo aparencial. Así, la Evaluación Cualitativa
representa investigar la realidad para que sea encuentro con las bases fundantes del
objeto que se estudia.
Al realizar la evaluación de proceso durante el transcurso de la enseñanza y
aprendizaje, el profesor observa permanentemente al alumno; acumula la información
y la analiza continuamente para emitir juicios y tomar decisiones en el aula. Cabe
destacar la necesidad de informar al estudiante sobre sus progresos, así como de
aquellos aspectos que debe modificar o mejorar para superar las deficiencias que se
evidencien durante el proceso formativo. Por eso, la evaluación del proceso es
formativa y no final.
 Evaluación Sumativa.
Se define como una actividad que debe ser realizada por el docente, mediante el
uso y técnica e instrumento que permitan comprobar y valorar el logro de los
objetivos desarrollados en cada área o asignatura del plan de estudio, tiene por
finalidad: determinar el logro de los objetivos programáticos, asignar calificaciones,
tomar decisiones de carácter administrativo o en cuanto a promoción, revisión y
48 certificación, determinar la efectividad del proceso del aprendizaje. Sin embargo este
apartado no será tomado en cuenta para fines de nuestra investigación.
La evaluación de la lengua oral en la Educación Superior.
Algunas consideraciones que pueden ayudar a orientar los procesos de
formación y evaluación de la competencia oral y escrita en la universidad según Peña
(2008, p.8) son las siguientes:
La capacidad para comunicarse oralmente es una de las competencias críticas
en la educación universitaria, entendidas como un conjunto de habilidades y hábitos
mentales que forman parte del capital intelectual de los estudiantes y permanecen
inmunes al cambio acelerado de la información, cuando los hechos y los datos se
hayan olvidado. Tienen por objeto el saber-cómo más que el saber-qué se aprende, y
constituye una condición sine qua non para los demás aprendizajes. La competencia
oral es, también, una competencia transversal, pues su desarrollo es independiente de
las asignaturas particulares, y una competencia para la vida porque tiene por objeto la
autonomía y la autorregulación del proceso de aprendizaje, las relaciones sociales e
interpersonales y la comunicación.
El lenguaje oral es un instrumento esencial para el aprendizaje y una
condición para el desarrollo de otras competencias en la universidad, por lo tanto,
debe tener un lugar en el currículo de todos los programas de formación, no
solamente en los de las carreras humanísticas y literarias.La formación de la
competencia de
expresión oral debe ser uno de los propósitos centrales de la
formación universitaria en el nivel de pregrado. La educación
básica que los
estudiantes han recibido en el colegio es una base importante, pero no suficiente, para
adelantar con éxito sus estudios universitarios.
La expresión oral no es una habilidad genérica, que pueda aplicarse
indistintamente en cualquier situación comunicativa, sino modos discursivos que no
49 pueden entenderse separados de las prácticas fundamentales ni de la pedagogía de
cada disciplina. Más que dispositivo autónomo e independiente de los hablantes y de
los contextos en los que se utilizan, el lenguaje hablado y escrito adquiere su
significado en los intercambios comunicativos y en el conjunto de las prácticas
académicas en los que profesores y estudiantes participan.
En consecuencia, la formación de la competencia oral en la universidad debe
asumirse, no como una actividad colateral independiente de las disciplinas del
conocimiento, sino como un componente constitutivo de ellas. Por lo tanto, más que
el conocimiento abstracto de la lengua, su estructura gramatical o los mecanismos que
explican su funcionamiento, su evaluación debería tener por objeto sus usos sociales
y el dominio de las principales formas discursivas, de acuerdo con las intenciones del
hablante y las situaciones concretas en las que ocurren las interacciones
comunicativas.
Aunque la cultura universitaria privilegia el discurso académico sobre otras
formas discursivas, la formación de la competencia comunicativa en el pregrado
también debe contribuir a ampliar el capital cultural de los estudiantes, mediante la
lectura de las grandes obras del pensamiento y el contacto con otro tipo de géneros,
prácticas textuales y formas de hablar y de escribir que resultan indispensables para la
comprensión de sí mismos y de formas diferentes de pensar y de sentir.
El lenguaje oral no constituye un código independiente de otros sistemas de
representación, por el contrario, es sólo un componente más del variado repertorio de
herramientas simbólicas que median los distintos modos de actuar de los seres
humanos. La expresión oral debe estar enmarcada en una perspectiva mucho más
amplia
La importancia de la evaluación oral fuera de contribuir al logro de estos fines
académicos, la capacidad para comunicar las ideas de una manera clara y convincente
en forma oral constituye, además, una condición indispensable para el desempeño
profesional, el crecimiento personal y el ejercicio de una ciudadanía responsable.
50 Propuesta del diseño del instrumento
En el ámbito del discurso oral nos encontramos con una variedad de géneros
discursivos orales que, de una u otra forma, utilizan los elementos lingüísticos,
paralingüísticos y no lingüísticos y los pragmáticos (aunque es indudable también su
carácter lingüístico) en su realización como el debate, el foro, la mesa redonda, etc.,
todos centrados en el intercambio de ideas y opiniones.
Por esta razón,el Prof. Federico PasteneLabrín de la Universidad del Bío-Bío
presenta algunos indicadores que pueden orientar la evaluación de la discusión de un
grupo de trabajo, pero centrado en los individuos, los cuales se dividieron en dos
criterios los indicadores:
Criterio A: Utilización de recursos lingüísticos, paralingüísticos y no
lingüísticos y Criterio B: Utilización de recursos pragmáticos (actos de habla y
máximas conversacionales). Al respecto, se puede aclarar que, todos los enunciados
son actos de habla, sin embargo, se sugirió una división para considerar más
explícitamente los mecanismospragmáticos presentes en un discurso argumentativo
como es la discusión y que debieran vislumbrarse al momento de planificar, producir
y evaluar un texto oral:
Criterio A: Utilización de recursos lingüísticos, paralingüísticos y no
lingüísticos.
 Utiliza la lengua o registro culto formal.
 Elabora enunciados coherentes y cohesionados gramatical y semánticamente.
 Maneja un vocabulario variado evitando las redundancias.
 Utiliza gestos y posturas adecuadas para apoyar su mensaje.
 Adecua en forma correcta su lenguaje a la situación representada.
51  Es capaz de proyectar su voz y hacerse escuchar por todos.
 Modula correctamente.
 Respeta el tiempo asignado para la actividad.
 Escucha con atención las intervenciones de los demás.
Criterio B: Utilización de recursos pragmáticos.
 Utiliza actos de habla (principalmente asertivos).
 Plantea claramente su postura personal.
 Afirma con decisión sus planteamientos.
 Define conceptos que ayudan a clarificar la argumentación.
 Cita antecedentes concretos para apoyar sus afirmaciones.
 Solicita la palabra antes de intervenir.
 Pregunta sobre dudas que surgen de la discusión.
 Promueve la discusión a través de sus afirmaciones.
 Entrega información pertinente a la discusión.
 La información que plantea es verdadera.
 Su intervención es breve, adecuándose al tiempo asignado.
 Sus postulados son comprobables mediante respaldos.
 Es ordenado en la expresión de sus ideas.
 El mensaje es claro, evitando la ambigüedad.
 Contextualiza eficazmente el tema tratado evitando la divagación.
El planteamiento anterior es una muestra que perfectamente puede ser
ampliada o simplificada según estime el docente sobre la base de los objetivos,
aprendizajes esperados y tipo de discurso oral que se vaya a evaluar. La
recomendación va dirigida, además, a que estos indicadores sean utilizados en
mayor medida en la evaluación formativa y de procesoporque allí los alumnos
deben aprender a darse cuenta de que la expresión oral contiene estos recursos
y que es necesario practicarlos y perfeccionarlos.
52 Bases legales
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
Artículo 57. Toda persona tiene derecho a expresar libremente sus
pensamientos, sus ideas u opiniones de viva voz, por escrito o mediante cualquier
otra forma de expresión, y de hacer uso para ello de cualquier medio de comunicación
y difusión, sin que pueda establecerse censura. Quien haga uso de este derecho asume
plena responsabilidad por todo lo expresado. No se permite el anonimato, ni la
propaganda de guerra, ni los mensajes discriminatorios, ni los que promuevan la
intolerancia religiosa.
Se prohíbe la censura a los funcionarios públicos o funcionarias públicas para
dar cuenta de los asuntos bajo sus responsabilidades.
Artículo 58. La comunicación es libre y plural, y comporta los deberes y
responsabilidades que indique la ley. Toda persona tiene derecho a la información
oportuna, veraz e imparcial, sin censura, de acuerdo con los principios de esta
Constitución, así como a la réplica y rectificación cuando se vea afectada
directamente por informaciones inexactas o agraviantes. Los niños, niñas y
adolescentes tienen derecho a recibir información adecuada para su desarrollo
integral.
Ley Orgánica de Educación
Artículo 1. La presente Ley tiene por objeto desarrollar los principios y valores
rectores, derechos, garantías y deberes en educación, que asume el Estado como
53 función indeclinable y de máximo interés, de acuerdo con los principios
constitucionales y orientada por valores éticos humanistas para la transformación
social, así como las bases organizativas y de funcionamiento del Sistema Educativo
de la República Bolivariana de Venezuela.
Artículo 6. El Estado, a través de los órganos nacionales con competencia en
materia Educativa, ejercerá la rectoría en el Sistema Educativo. En consecuencia:
Garantiza:
a. El derecho pleno a una educación integral, permanente, continua y de calidad
para todos y todas con equidad de género en igualdad de condiciones y
oportunidades, derechos y deberes.
g. Las condiciones para la articulación entre la educación y los medios de
comunicación, con la finalidad de desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo, la
capacidad para construir mediaciones de forma permanente entre la familia, la
escuela y la comunidad, en conformidad con lo previsto en la Constitución de la
República y demás leyes.
h. Para la acreditación y certificación de conocimientos por experiencia con base
en el diálogo de saberes.
54 CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
El marco metodológico se define como la etapa de investigación que permite
establecer el camino que el investigador seguirá para el desarrollo de cada uno de los
objetivos planteados. Al efecto según Barrera H. (2008), el marco metodológico, “es
lo que constituye la medula de la investigación” (p.98). En tal sentido para la
elaboración de la presente investigación se abordarán ciertos parámetros, donde se
indicará el procedimiento metodológico, a través del cual se recabará la información
en la relación con los objetivos de la investigación. Por lo tanto, la metodología de
esta investigación estará comprendida por el tipo, modalidad, nivel y diseño de la
misma, población y muestra, técnica e instrumento de recolección de datos, validez y
confiabilidad, además de las técnicas y análisis de datos en información obtenida
mediante la aplicación de los instrumentos a utilizar para tal fin.
Tipo de Investigación
Considerando la naturaleza del estudio y en correspondencia con los objetivos
trazados en la misma, esta investigación se contextualiza como un estudio de tipo
descriptivo. Al respecto Sabino J. (2002) afirma que: en las investigaciones de tipo
descriptivo, llamadas también investigaciones diagnósticas, buena parte de lo que se
escribe y se estudia sobre lo social no va mucho más allá de este nivel.
Consiste, fundamentalmente, en caracterizar un fenómeno o situación concreta
indicando sus rasgos más peculiares o diferenciadores.
55 Por tratarse de un diseño de instrumento para la evaluación de las competencias
discursivas orales, se considera que su diseño estará bajo la modalidad de proyecto
factibledefinido en el Manual de Trabajo y Tesis de la Universidad Nacional
Pedagógico Libertador (2008), como: “la elaboración y desarrollo de una propuesta
de un modelo operativo viable, para solucionar problemas, requerimiento y
necesidades de operaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulación de
políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos” (p.21). Lo que indica, que este
tipo de investigación es práctica para satisfacer necesidades de una institución o
grupo social.
Diseño de la Investigación
El diseño de investigación es considerada la estrategia que adopta el investigador
para poder resolver su problemáticaeste aspecto constituye para Arias H. (2006), “la
estrategia que adopta el investigador para responder al problema planteado” (p.36).
Luego entonces, es el espacio destinado a suministrar información sobre la manera
como se va realizar la investigación. En este caso se empleará un diseño no
experimental no transaccional de campo. Al respecto, la Universidad Pedagógica
Libertador (2008), señala que los estudios de campos consisten en “el análisis
sistemático de problemas con el propósito de describirlos, explicar las causas y
efectos, entender su naturaleza y factores constituyentes o predecir su ocurrencia”
(p.6).
Población y Muestra
Población
De acuerdo con los criterios de la Universidad Nacional Abierta (2005), “la
población son todas las unidades que se selecciona, de acuerdo con la naturaleza de
56 un problema para generalizar hasta ella los datos recolectados” (p.272). En relación a
esto, la población objeto de estudio para esta investigación constituye a los 36
profesores de la mención Educación para el Trabajo Sub Área Comercial de la
Facultad de Ciencias de la Educación la Universidad de Carabobo.
Muestra
Según la Universidad Nacional Abierta (ob.cit), la muestra es definida “como
una parte de la población, es decir, un número de individuos u objetos seleccionados
científicamente, cada uno de los cuales es un elemento del universo o población”
(p.274). Ahora bien, para determinar lo correspondiente al estudio se tomará en
cuenta lo sugerido por Ramírez I. (2007), quien señala que “la muestra es intencional
cuando se obtiene información de unidades de población escogida” (p.98).
Para esta investigación, la muestra,será probabilísticade forma simple: De acuerdo
con Webster (1998) “una muestra aleatoria simple es la que resulta de aplicar un
método por el cual todas las muestras posibles de un determinado tamaño tengan la
misma probabilidad de ser elegidas,” (p. 324) como muestra representativa se tomó
treinta por ciento (30%) de la población en estudio representada así por once (11)
profesores de la mención Educación para el Trabajo Sub Área Comercial de la
Facultad de Ciencias de la Educación
la Universidad de Carabobo, el cual se
observara por medio de la siguiente formula.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Es necesario dejar claro que no es lo mismo la técnica que el instrumento de
recolección de datos, Brito A. (2003), plantea que las técnicas “son las que permiten
obtener información de fuentes primarias y secundarias” (p.50). Asimismo, Sabino J.
(2002), define que “un instrumento de recolección de datos es, en un principio,
cualquier recurso del que se vale el investigador para acercarse a los fenómenos y
57 extraer de ellos información” (p.143). Por lo tanto, para efecto de este estudio, la
técnica de recolección de datos a utilizar es la encuesta, así mismo el instrumento de
recolección de información requerido para el cumplimiento de los objetivos
propuestos fue el cuestionario, definido como. “Un dispositivo de trato material que
sirve para registrar los datos obtenidos a través de las diferentes fuentes” (Ramírez,
2004, p, 137), el cual fue diseñado y formado por treinta (30) preguntas tipo Likert
que permitiesen obtener la mayor cantidad de información requerida de acuerdo con
los objetivos de la investigación respectivos.
El instrumento a diseñar para la validación del cuestionario correspondió a una
escala de valoración de la pertinencia, coherencia y factibilidad del mismo, a fin de
poder obtener una aproximación a la validez a través de expertos.
A continuación se presenta el cuadro de especificaciones que constituyeron la
base para la elaboración del instrumento (cuestionario).
Validez y Confiabilidad
Se llevó a cabo la validación del instrumento a fin de revisar y modificar, de ser
necesario, el instrumento final producto de este estudio. De manera que se requirió
del juicio de expertos, acudiendo así a tres (3) profesores de la misma mención de
Educación para el Trabajo sub área Comercial de la Facultad de Ciencias de la
Educación, escogido aleatoriamente. Los especialistas fueron los siguientes: Prof.
Narciso Peña, Prof. Irma Molina, Prof. Juana Ríos. (Ver anexo 1)
En el juicio de estos expertos, el instrumento evaluativo se caracteriza por ser
adecuado, pertinente y "robusto", es decir, integral y completo, superando incluso, las
exigencias y expectativas de los profesores en relación a lo que éstos esperaban sería
el formato definitivo del instrumento; por lo tanto, no se hizo modificación alguna en
el mismo.
58 Se estableció la confiabilidad por medio del coeficiente alfa de cronbach con su
correspondiente formula generando como resultado 0,90 por lo que se considera una
confiabilidad muy alta (ver anexo 2), el instrumento no solo tiene confiabilidad si no
consistencia interna, logrando la homogeneidad de los ítems al usar el instrumento.
Análisis e interpretación de Datos
Para analizar y comprender los datos recogidos de la información proveniente de
la aplicación de los instrumentos, se empleará la estadística descriptiva, la cual de
acuerdo a Sánchez E. (2000), “la utilidad de esta técnica, se debe a la necesidad de
organizar y tabular la información en cuadros estadísticos a fin de expresar los
resultados de la investigación en índice de frecuencias y porcentaje, mediante un
procedimiento estadístico” (p.89). Por ello, se aplicó dicho procedimiento, con el
objetivo de establecer con claridad los eventos e índices porcentuales de acuerdo a la
información recabaday por último se realizó una interpretación semánticanecesaria
para conocer e interpretar los datos obtenidos por medio de la estadística descriptiva.
59 de
estudiantes
los
mención
de
60 Componentes de la planificación
Educativa
Fuente:Yakelin N., Joycelyn R., (2015)
UC.
de Ciencias de la Educación
Área Comercial de la Facultad
Educación para el Trabajo Sub
la
orales
discursivas
de objetivos referidos a la Características de la planificación
Educativa
adquisición de las competencias
Objetivos
Materiales
Fundamento
Contenidos
Metodología
Flexible
Interactiva
Continua
de los profesores la presencia
Indicador
Global
Dimensión
Determinar en la planificación
Objetivos Específicos
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Ítem Objetivo General: Diseñar un instrumento para la evaluación de las competencias discursivas orales en los estudiantes de la
mención Educación para el Trabajo Sub Área Comercial de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Carabobo.
Cuadro de especificaciones
sobre
aplicadas
las
por
Dimensión
Tipos de Evaluación
61 Importancia del instrumento de
evaluación de las competencias
comunicativas orales
La evaluación de las competencias
orales
Fuente: Yakelin N., Joycelyn R., (2015)
Carabobo.
Educación de la Universidad de
la Facultad de Ciencias de la
Trabajo Sub Área Comercial de
mención Educación para el
que poseen el estudiante de la
competencias del discurso oral
profesores
evaluaciones
Objetivos Específicos
Elaborar un diagnóstico de las
Evaluación Sumativa
Evaluación Formativa
Disposición
Expectativas
Opinión
16
15
14
13
12
11
10
Frecuencia
Estrategia
Ítem Indicador
Objetivo General: Diseñar un instrumento para la evaluación de las competencias discursivas orales en los estudiantes de la mención
Educación para el Trabajo Sub Área Comercial de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo.
Cuadro de Especificaciones Competencia
Psicolingüística
Competencia
Pragmática
Competencia
Sociolingüística
Competencia
Lingüística
Fuente:
Yakelin N., Joycelyn R., (2015)
Carabobo.
Universidad de
Educación de la
de Ciencias de la
Comercial de la Facultad
el Trabajo Sub Área
mención Educación para
estudiantes de la
deben evaluar en los
discursivas orales que se
competencias
Determinar las
La implicatura
Competencia
funcional
62 Emociones
Condicionamiento afectivo
Memoria
30
29
28
27
Humor
Actitud
26
25
24
23
22
21
20
19
18
Cortesía
Metas
Espacio-tiempo
Expresión popular
Comunicación
Significado
Pronunciación
Entonación,
Coherencia
Socio-cognición
Personalidad del Hablante
Situación conversacional
Adaptación del contexto
Competencia cultural
Competencia interaccional
Semántica
Fonética, Fonología
Sintaxis
Objetivo General: Diseñar un instrumento para la evaluación de las competencias discursivas orales en los estudiantes de la
mención Educación para el Trabajo Sub Área Comercial de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Carabobo.
Sub Dimensión
Objetivos Específicos
Sub Indicador Ítem Dimensión
Indicador
Concordancia
Morfología
17
Cuadro de Especificaciones CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Presentación, análisis e interpretación de los datos obtenidos a través del cuestionario.
Objetivo General:Diseñar un instrumento
para la evaluación de las competencias
discursivas orales en los estudiantes de la mención Educación para el Trabajo Sub Área
Comercial de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo.
Dimensión: Características de la planificación educativa.
Pregunta Nº1: ¿Toma en cuenta
de forma integral los aspectos del desarrollo del
estudiante?
Pregunta Nº2: ¿Hace seguimiento continuo al proceso de aprendizaje de los estudiantes?
Pregunta Nº3: ¿Incluye en su planificación las estrategias de participación en los
estudiantes?
Pregunta Nº4:¿Planifica con flexibilidad de manera que pueda hacer las modificaciones
pertinentes
dependiendo de la ocasión para optimizar los conocimientos de sus
estudiantes?
Tabla Nº1
Casi
Pregunta
Siempre
%
%
1
7
63
3
27
2
8
73
3
3
10
90
4
10
90
Con
%
A veces
%
Nunca
%
Total
%
1
10
0
0
0
0
11
100
27
0
0
0
0
0
0
11
100
1
10
0
0
0
0
0
0
11
100
1
10
0
0
0
0
0
0
11
100
siempre
frecuencia
Fuente: Niño Y., Ramírez J. (2015)
63 Gráfico Nº1
Fuente: Niño Y., Ramírez J. (2015)
Interpretación de los datos obtenidos
En el gráfico N°1 se puede visualizar las primeras cuatro preguntas realizadas a los
profesores encuestados que pertenecen a la mención Educación para el Trabajo Sub Área
Comercial, siendo su opinión de gran importancia, ya que forman parte de nuestra
investigación. A continuación se analizarán cada una de las preguntas realizadas:
En la pregunta Nº1 se observa que, 63% de los profesores toman siempre en cuenta
la formación integral de los estudiantes, no obstante 27% casi siempre lo toma en cuenta y
10% lo realiza con frecuencia. Con los resultados obtenidos se observa que la mayoría de
los profesores en algún momento en su planificación, toma en cuenta de forma integral los
aspectos del desarrollo del estudiante para su aprendizaje, sin embargo, se evidencia un
porcentaje de encuestados que no siempre toman en cuenta estos
aspectos,que son
esenciales para el desarrollo integral y académico del educando, creando así, dificultades
que pueden perjudicar su formación académica.
64 Como se observa en la tabla en la pregunta Nº2, 73% de los profesores realizan
siempre un seguimiento continuo al proceso de aprendizaje de los estudiantes y 27% de los
encuestados casi siempre ejecutan dicho seguimiento.De acuerdo a los resultados obtenidos
se observa que la mayoría de los profesores en algún momento en su planificación al menos
una vez realizan seguimiento continuo al proceso de aprendizaje de los estudiantes lo cual
es necesario para la adquisición y desarrollo de nuevos conocimientos, no obstante se
refleja que existeprofesores que no le dan ese seguimiento continuo al aprendizaje por lo
que puede ocasionar que el estudiante no este logrando un aprendizaje significativo, de
acuerdo Lcdos. Aristigietas, Maritza y otros, argumentan en su taller de planificación que
se debe registrar información útil de cada estudiante para observar avances, estimularlos y
mejorarlos,
En la pregunta Nº3, 90% de la muestra incluye en su planificación estrategias de
aprendizaje, mientras que 10% casi siempre planifican estrategias. Como resultado la
mayoría de los profesores incluye en su planificación estrategias de aprendizaje para que
los estudiantes logren una participación activa desarrollando un mejor ambiente de
aprendizaje en el aula de clase, no obstante un pequeño porcentaje no incluyen siempre
estrategias de participación de los estudiantes generando un bajo entusiasmo de
intervención, que no le permite esclarecer sus dudas u opiniones.
En la pregunta Nº4, 90% de los profesores realizan una planificación flexible y
10% de los encuestados casi siempre las elaboran de manera que se ajusten a la ocasión. De
acuerdo a este resultado la mayoría de los profesores planifican con flexibilidad
permitiendo adaptarse a diferentes situaciones y contribuyendo a laadquisición de los
conocimientos de los estudiantes, mientras que un pequeño porcentaje casi siempre realiza
su planificación flexible generando dificultades en los estudiantes ya que el profesor no
puede realizar los cambios pertinentes para que el estudiante optimice sus conocimientos.
65 Objetivo general: Diseñar un instrumento
para la evaluación de las competencias
discursivas orales en los estudiantes de la mención Educación para el Trabajo Sub Área
Comercial de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo.
Dimensión: Componentes de la planificación educativa.
Pregunta Nº5:¿Cuándo planifica analiza cuales son los métodos más adecuados para
beneficiar el proceso de enseñanza- aprendizaje?
Pregunta Nº6:¿Cuándo planifica selecciona los contenidos actualizados para el desarrollo
integral de sus estudiantes?
Pregunta Nº7: ¿Justifica la selección de contenidos a través de bases teóricas?
Pregunta Nº8:¿Se plantea objetivos con aspiraciones concretas para la formación de sus
estudiantes?
Pregunta Nº9:¿Incluye en su planificación el uso de recursosdidácticos como estrategias de
aprendizaje para sus estudiantes?
Tabla Nº2
Casi
Con
Nunca
%
Total
%
0
0
0
0
11
100
0
0
0
0
0
11
100
0
0
1
10
0
0
11
100
0
0
0
0
0
0
0
11
100
36
0
0
0
0
0
0
11
100
Siempre
%
5
9
82
2
18
0
0
6
8
73
3
27
0
7
10
90
0
0
8
11
100
0
9
7
64
4
siempre
A
%
Pregunta
%
frecuencia
Fuente: Niño Y., Ramírez J. (2015)
66 %
veces
Gráfico Nº2
Fuente: Niño Y., Ramírez J. (2015)
Interpretación de los datos obtenidos
Como se observa en la tabla en la pregunta Nº5,82% de los profesores
analizancuales cuáles sonlos métodos más adecuados para beneficiar el proceso de
enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, mientras que 18% casi siempre lo analiza. De
acuerdo a este resultado la mayoría de los profesores analizan los métodos logrando
optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes en función de los logros
formativos, sin embargo, existe un porcentaje que no siempre analiza los mejores métodos
para favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, generando
deficiencias en la adquisición de conocimiento.
En la pregunta Nº6, 73% de los docentes renuevan los contenidos y 27% casi
siempre actualizan sus contenidos. Como resultado en su mayoría los profesores renuevan
contenidos para que los estudiantes obtengan un aprendizaje actualizado, mientras que un
pequeño porcentaje de los encuetados no actualizan siempre sus contenidos generando
como consecuencia que los estudiantes no obtengan conocimientos recientes y que el
aprendizaje obtenido se encuentre obsoleto afectando su enseñanza académica.
67 En cuanto a la pregunta Nº7, 90% de los encuestados sustentan sus contenidos
y10% a veces realizan dichas justificaciones.De acuerdo a los resultados se observa que la
mayoría los profesores justifican la selección de los contenidos mediante bases teóricas
afianzando la viabilidad de los mismos, mientras que un pequeño número de profesores
muy pocas veces justifican sus contenidos produciendo carencia en el aprendizaje del
estudiante ya que no existen bases teóricas que sustenten sus conocimientos.
En la pregunta Nº8, 100% de los encuestados planifican sus objetivos. De acuerdo a
este resultadola muestra en su totalidad planifica sus objetivoscon aspiraciones concretas
para la formación y adquisición de conocimientos del estudiante.
En la pregunta Nº9,64% de los docentes utilizan recursos didácticos como estrategia
de aprendizaje a sus estudiantes no obstante 36% casi siempre incluyen recursos didácticos
en su planificación. De acuerdo a los resultados obtenidos se observa que la mayoría de los
profesores en algún momento en su planificación al menos una vez incluyen recursos
didácticos como estrategia que facilitan la enseñanza y el aprendizaje del estudiante,
mientras que un porcentaje de los encuestados no siempre hacen uso de recursos didácticos
y esto puede llegar a ocasionar falta de motivación y participación en los estudiantes.
68 Objetivo general: Diseñar un instrumento
para la evaluación de las competencias
discursivas orales en los estudiantes de la mención Educación para el Trabajo Sub Área
Comercial de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo.
Dimensión: La evaluación de las competencias orales
Pregunta Nº10:¿Con que frecuencia evalúa las competencias discursivas orales en los
estudiantes?
Pregunta Nº11: ¿Utiliza estrategias para promover la adquisición de las competencias
discursivas orales en los estudiantes?
Tabla Nº3
Casi
Siempre
%
10
4
36
6
54
1
10
11
5
45
4
36
1
9
siempre
%
Con
Pregunta
Frecuencia
Fuente: Niño Y., Ramírez J. (2015)
Gráfico Nº3
Fuente: Niño Y., Ramírez J. (2015)
69 %
A
Tota
%
Nunca
%
0
0
0
0
11
100
1
10
0
0
11
100
veces
l
%
Interpretación de los datos obtenidos
En la pregunta Nº10,36% de los encuestados opinan que siempre evalúan las
competencias discursivas orales en los estudiantes, mientras que 54% evalúan las
competencias discursivas casi siempre y 10% las realiza con frecuencia. Por lo tanto se
evidencia claramente que un pequeño porcentaje siempre evalúa las competencias
discursivas orales ya que son esenciales para la formación del futuro docente, mientras que
la mayoría de los profesores no siempre integran en sus evaluaciones las competencias
discursivas orales evidenciando dificultades en la oralidad delos estudiantes de la mención
educación para el trabajo
En la pregunta Nº11,45% de los encuestados siempre utilizan estrategias para
promover las competencias discursivas orales en los estudiantes, 35%casi siempre, 9% con
frecuencia y 10% a veces las promueve.Como resultado se observa que un porcentaje si
utiliza estrategias que promueven las competencias discursivas orales esenciales para la
formación académica del estudiante, mientras que un porcentaje alto de profesores no
siempre utilizan estrategias para promover las competencias discursivas orales, generando
así que los estudiantes obtengan dificultades en su discurso oral.
70 Objetivo general: Diseñar un instrumento
para la evaluación de las competencias
discursivas orales en los estudiantes de la mención Educación para el Trabajo Sub Área
Comercial de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo.
Dimensión:Importancia del instrumento de evaluación de las competencias discursivas
orales.
Pregunta Nº 12: ¿Considera que es importante que se evalúen las competencias discursivas
orales en los estudiantes?
Pregunta Nº13:¿Posee expectativas para promover la adquisición de las competencias
discursivas orales en los estudiantes?
Pregunta Nº14:¿Posee disposición para que los estudiantes adquieran competencias
discursivas orales?
Tabla Nº 4
Casi
Siempre
%
12
10
90
1
10
0
0
13
8
73
3
27
0
14
10
90
1
10
0
siempre
%
Con
Pregunta
frecuencia
Fuente: Niño Y., Ramírez J. (2015)
Gráfico Nº4
Fuente: Niño Y., Ramírez J. (2015)
71 %
A
%
Nunca
%
Total
%
0
0
0
0
11
100
0
0
0
0
0
11
100
0
0
0
0
0
11
100
veces
Interpretación de los datos obtenidos
Como se observa en el siguiente grafico en la pregunta Nº12, 90% de los profesores
consideran que es muy importante el que se evalúen siempre las competencias discursivas
orales en los estudiantes y 10% considera quese deben evaluar casi siempre. De acuerdo a
este resultadola mayoría de los docentes opinan que la evaluación de las competencias
discursivas orales en los estudiantes son esenciales para su formación educativa en el
ámbito universitario, aunque un pequeño porcentaje considera que las competencias
discursivas orales se deben evaluar casi siempre, por lo que no le dan la importancia
suficiente a dichas competencias, creando dificultades en los estudiantes en cuanto a su
expresión oral.
En la pregunta Nº13, 73% de los encuestados siempre posee expectativas para
promover la adquisición de las competencias discursivas orales en los estudiantes y 27%
casi siempre las posee. Como resultado la mayoría de los profesores tienen expectativas
para que los estudiantes obtengan competencias discursivas orales esenciales a lo largo de
su formación académica, mientras que un pequeño porcentaje opina que no siempre posee
expectativas generando severas dificultades en el discurso oral del estudiante.
En la pregunta Nº14, 90% de los encuestados siempre poseen disposición para que
los estudiantes obtengan competencia discursivas orales y10% casi siempre la poseen. De
acuerdo a estos resultados se observan que la mayoría de los profesores posee la
disposición activa para que los estudiantes adquieran competencias discursivas orales
esenciales en su formación académica, mientras que un pequeño porcentaje de los
profesores opinan casi siempre tienen disposición, ocasionando en estudiantes carencia y
problemas severos al expresarse oralmente.
72 Objetivo general: Diseñar un instrumento para la evaluación de las competencias
discursivas orales en los estudiantes de la mención Educación para el Trabajo Sub Área
Comercial de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo.
Dimensión: Tipos de Evaluación
Pregunta Nº 15:¿Realiza evaluaciones cualitativas para examinarla adquisición de las
competencias discursivas orales?
Pregunta Nº 16:¿Realiza evaluaciones cuantitativas para comprobar la adquisición de las
competencias discursivas orales?
Tabla Nº5
Casi
Siempre
%
15
7
63
3
27
0
0
16
2
18
6
54
1
10
siempre
%
Con
Pregunta
Frecuencia
%
Fuente: Niño Y., Ramírez J. (2015)
Gráfico Nº5
Fuente: Niño Y., Ramírez J. (2015)
73 A
%
Nunca
%
Total
%
1
10
0
0
11
100
2
18
0
0
11
100
veces
Interpretación de los datos obtenidos
En la pregunta Nº15, 63% de los profesores consideran que siempre realizan
evaluaciones cualitativas para promover la adquisición de las competencias discursivas
orales en los estudiantes, 27% casi siempre realizan dichas evaluaciones y10% a veces las
realiza. De acuerdo a este resultado la mayoría de los profesores evalúan de forma
cualitativa, tomando en cuenta la formación de los conocimientos y evidencias de los
estudiantesque le permiten evaluar y emitir un juicio, no obstante un porcentaje pequeño de
profesores opinan que no siempre utilizan una evaluación cualitativa, siendo esta difícil de
evaluar en los estudiantes ya que no se conoce con exactitud si los estudiantes adquirieron
dichas competencias generando les dificultades al momento de expresar sus ideas.
En la pregunta Nº16, 18% siempre aplica evaluaciones cuantitativas para comprobar
que se haya adquirido las competencias discursivas orales en los estudiantes, mientras que
54% casi siempre, 10% con frecuencia y 18% a veces las realiza. Estos datos obtenidos son
muy notables ya que la mayoría de los profesores no toman en cuenta la aplicación de
evaluaciones cuantitativas siendo estos resultados numéricos que permiten evaluar el nivel
de conocimientos de estas competencias, mientras que un pequeño porcentaje si realiza
evaluaciones cuantitativas siendo estas esenciales para conocer si los estudiantes
adquirieron competencias discursivas orales fundamentales para la formación del mismo.
74 Objetivo general: Diseñar un instrumento
para la evaluación de las competencias
discursivas orales en los estudiantes de la mención Educación para el Trabajo Sub Área
Comercial de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo.
Dimensión:Competencia Lingüística
Atendiendo a su interacción con los estudiantes usted considera que éstos:
Pregunta Nº17:¿Poseen concordancia en su discurso oral?
Pregunta Nº18:¿Muestran coherencia en su discurso oral?
Pregunta Nº19:¿Considera que utilizan una entonación adecuada al expresarse oralmente?
Pregunta Nº 20:¿Pronuncian de manera clara sus argumentos durante su discurso oral?
Pregunta Nº21:¿Se apropian de los conceptos teóricos propios de la asignatura?
Tabla Nº6
Casi
Siempre
%
17
0
0
3
28
4
36
18
1
9
1
10
3
19
1
10
3
27
20
1
9
1
21
1
9
3
siempre
%
Con
Pregunta
Nunca
%
Total
%
4
36
0
0
11
100
27
6
54
0
0
11
100
3
27
4
36
0
0
11
100
9
4
36
4
36
1
10
11
100
27
1
9
5
45
1
10
11
100
Fuente: Niño Y., Ramírez J. (2015)
75 %
A
%
frecuencia
veces
Gráfico 6
Fuente: Niño Y., Ramírez J. (2015)
Interpretación de los datos obtenidos
En la pregunta Nº17, 28% de los profesores afirman que sus estudiantes casi
siempre poseen concordancia en su discurso oral, mientras que 36% lo realizan con
frecuencia y 36% afirma que a veces poseen concordancia. Estos resultados nos muestra la
deficiencia que existe en la mayoría de los estudiantes cuando realiza su discurso oral ya
que muy en muy pocas ocasiones poseen concordancia,ocasionandoserias dificultades en
su expresión oral.
En la pregunta Nº18, 9% de los profesores afirman que sus estudiantes siempre
muestra coherencia en su discurso oral, 10% casi siempre, 27% con frecuencia y 54% a
veces. De acuerdo a la gráfica se observa como un pequeño porcentaje de estudiantes
muestra coherencia en su discurso oral, mientras que la mayoría de los estudiantes poseen
carencia en la coherencia de su discurso oral creando dificultades al momento de expresar
sus ideas frente a una audiencia.
76 En la pregunta Nº19, 10% de los encuestados afirman que sus estudiantes siempre
utilizan una entonación adecuada, 27% casi siempre, 27%con frecuencia y 36% a veces. De
acuerdo a los resultados obtenidos un pequeño número de estudiantes siempre poseen una
buena entonación en su discurso oral, mientras que es notable que la mayoría de los
estudiantes no utilizan una entonación adecuada al expresarse oralmente generando
dificultad a la audiencia de escuchar al expositor.
En la pregunta Nº20, 9% de los encuestados afirman que sus estudiantes siempre
pronuncian de manera clara sus argumentos durante su discurso oral, 9% casi siempre
pronuncian claramente, 36% con frecuencia, 36% a veces y 10% nunca. De acuerdo a los
resultados obtenidos un pequeño porcentaje de los estudiantes siempre pronuncian de
manera clara, no obstante es notable que la mayoría de los estudiantes posean dificultades
para pronunciar de manera clara sus argumentos durante su discurso oral generando
incertidumbre en sus conceptos.
En la pregunta Nº21, 9% de los encuestados opinan que sus estudiantes siempre se
apropian de los conceptos teóricos de la asignatura, 27% casi siempre, 9% con frecuencia,
45% a veces y 10% nunca. Con estos resultados se observa un pequeño porcentaje de los
estudiantessiempre se apropian de los conceptos teóricos de la asignatura mientras que la
mayoría de los estudiantes no siempre conocen conceptos teóricos de la asignatura creando
dificultades en el aprendizaje de la misma.
A través del cuadro de competencias comunicativas del autor Pilleux (2001, p.1),
sevisualiza claramente, a través de este cuestionario que las competencias lingüísticas que
fueron clasificadas por este autor no están desarrolladas en los estudiantes de la mención de
educación para el trabajo, generando dificultades para el desarrollo integral en su formación
académica.
77 Objetivo general: Diseñar un instrumento
para la evaluación de las competencias
discursivas orales en los estudiantes de la mención Educación para el Trabajo Sub Área
Comercial de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo.
Dimensión: Competencia Sociolingüística.
Pregunta Nº22 ¿Considera que logran comunicar sus ideas en su discurso oral?
Pregunta Nº23¿Hacen uso de un discurso oral con palabras coloquiales?
Tabla 7
Pregunta
Siempr
e
Casi
%
siempr
%
e
Con
frecuencia
%
A
veces
%
Nunca
%
Total
%
22
3
27
3
27
1
10
4
36
0
0
11
100
23
5
45
0
0
5
45
1
10
0
0
11
100
Fuente: Niño Y., Ramírez J. (2015)
Gráfico 7
Fuente: Niño Y., Ramírez J. (2015)
78 Interpretación de los datos obtenidos
En la pregunta Nº22, 27% de los encuestados afirman que sus estudiantes siempre
logran comunicar sus ideas en su discurso oral, 27% casi siempre, 10% con frecuencia y
26% a veces. Como resultado se aprecia que un porcentaje pequeño de los encuestados
opinan que sus estudiantes si logran comunicar sus ideas frente una audiencia, mientras que
la mayoría de los estudiantes no logran comunicar sus ideas frente a una audiencia
generando un deterioro en su discurso oral.
En la pregunta Nº23, 45% de los profesores opinan que sus estudiantes siempre
hacen uso de palabras coloquiales en su discurso oral, 45% con frecuencia y 10% a veces.
Estos resultados expresanque la mayoría de los estudiantes utilizan palabras coloquiales
en su discurso oral generando un uso inadecuado para el nivel de estudios enque se
encuentra el estudiante.
De acuerdo con. (Tudela, 2006; s.p) la competencia sociolingüística se relaciona
específicamente con el uso de la lengua y abordar los marcadores lingüísticos de relaciones
sociales, las normas de cortesía, las expresiones de la sabiduría popular, las diferencias de
registro, el dialecto y el acento. Por lo que es muy importante formar a los estudiantes para
que adquieran competencias sociolingüísticas esenciales para el fortalecimiento de su
expresión oral.
79 Objetivo general: Diseñar un instrumento
para la evaluación de las competencias
discursivas orales en los estudiantes de la mención Educación para el Trabajo Sub Área
Comercial de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo.
Dimensión:Competencia Pragmática
Pregunta Nº24:¿Son capaces de expresar sus ideas en el tiempo previsto?
Pregunta Nª25:¿Adaptan su discurso a sus metas o propósito?
Pregunta Nº26:¿Muestran cordialidad en su discurso oral?
Pregunta Nº27:¿Cuentan chistes en su discurso oral?
Tabla 8
Casi
Siempre
%
24
1
10
2
18
0
0
25
1
9
1
10
2
26
1
9
6
54
27
2
18
3
27
siempre
%
Con
Pregunta
Nunca
%
Total
%
6
54
2
18
11
100
18
7
63
0
0
11
100
3
27
1
10
0
0
11
100
2
18
3
27
1
10
11
100
Fuente: Niño Y., Ramírez J. (2015)
Grafico 8
Fuente: Niño Y., Ramírez J. (2015)
80 A
%
frecuencia
%
veces
Interpretación de los datos obtenidos
En la pregunta Nº24, 10% de los encuestados afirman que si establecen un tiempo
determinado, sus estudiantes siempre son capaces de expresar sus ideas en el tiempo
previsto, 18% casi siempre, 54% a veces y 18% nunca. De acuerdo a este resultado se
demuestra que un pequeño porcentaje de estudiantes siempre son capaces de expresar sus
ideas mientras que la mayoría de los estudiantes no están preparados para expresar sus
ideas en un lapso de tiempo, ocasionando dificultades de argumentación y orden de ideas.
En la pregunta Nº25, 9% de la muestra afirma que sus estudiantes siempre adaptan
su discurso a sus metas y propósitos, 10% casi siempre, 18% con frecuencia, 63% a veces.
Esos resultados demuestran que un pequeño porcentaje de estudiantes adaptan su discurso
a sus metas, mientras que la mayoría de los estudiantes poseen dificultades para relacionar
su discurso a sus metas y propósito ocasionando dificultades de argumentación en su
discurso oral, ya que no organiza sus ideas de forma mental para poder ejecutarlas frente
una audiencia.
En la pregunta Nº26, 9% de los profesores encuestados opinan que siempre los
estudiantes muestran cordialidad en su discurso, 54% casi siempre, 27% con frecuencia,
10% a veces. Por medio de estos resultados se observa que un pequeño porcentaje de
estudiantes siempre muestran cordialidad en su discurso, mientras que la mayoría de los
estudiantes no siempre poseen cordialidad para expresarse oralmente frente a una
audiencia, ocasionando dificultades de interacción con la audiencia durante su discurso
oral.
En la pregunta Nº 27, los profesores encuestados afirman que, 18% de los
estudiantes siempre hacen uso del humordurante su discurso oral, 27% casi siempre, 18%
con frecuencia, 27% a veces, 10% nunca los realiza. De acuerdo a estos resultados se puede
evidenciar que un pequeño porcentaje de estudiantes hace uso del humor en su discurso
oral, mientras que la mayoría de los estudiantes muy pocas veces integran el humor en su
discurso oral siendo este una herramienta útil para lograr la atención de la audiencia
utilizándola de madero correcta.
81 En un contexto comunicativo los participantes utilizan el lenguaje adecuándolo al
interlocutor, al espacio, al tiempo, a las intenciones, a las metas, a las normas reguladoras, a
los canales, etc. (Pilleux, 2001; p.1).
82 Objetivo general: Diseñar un instrumento
para la evaluación de las competencias
discursivas orales en los estudiantes de la mención Educación para el Trabajo Sub Área
Comercial de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo.
Dimensión:Competencia Psicolingüística
Pregunta Nº28: ¿Demuestran una actitud positiva ante la audiencia al momento de exponer
sus ideas?
Pregunta Nª29: ¿Utilizan frases de uso cotidiano a la hora de expresarse oralmente para
facilitar la conexión con la audiencia?
Pregunta Nº30: ¿Controlan sus emociones frente a una audiencia en su discurso oral?
Tabla 9
Casi
Siempre
%
28
2
18
4
36
4
36
29
3
27
1
10
5
30
0
0
2
18
2
siempre
%
Con
Pregunta
frecuencia
Fuente: Niño Y., Ramírez J. (2015)
Gráfico 9
Fuente: Niño Y., Ramírez J. (2015)
83 %
A
%
Nunca
%
Total
%
1
10
0
0
11
100
45
2
18
0
0
11
100
18
5
45
2
18
11
100
veces
Interpretación de los datos obtenidos
En la pregunta Nº28, 18% de los encuestados opinan que sus estudiantes siempre
demuestran una actitud positiva ante una audiencia al momento de exponer sus ideas, 36%
casi siempre, 36% con frecuencia y 10% a veces la demuestran. Como resultado se observa
que un pequeño número de estudiantes manifiestan una actitud positiva frente una
audiencia logrando atraer la atención de la audiencia, mientras que un pequeño porcentaje
de estudiantes no siempredemuestra una actitud positiva generando poco interés en la
audiencia al realizar su discurso oral.
En la pregunta Nº29, 27% de los profesores afirman que sus estudiantes siempre
utilizan frases de uso cotidiano para facilitar la conexión con la audiencia al momento de
expresar sus ideas, 10% casi siempre, 45% con frecuencia, y 18% con frecuencia. De
acuerdo a estos resultadosun pequeño número de estudiantessiempre utilizan frases de uso
cotidiano creando un buenvínculo con la audiencia al momento de realizar su discurso oral,
mientras que un gran porcentaje de estudiantes no siempre utilizan estas frases de uso
cotidiano produciendo que la audiencia no muestre conexión o interés por su discurso oral.
En la pregunta Nº30, 18% de los encuestados opinan que sus estudiantes casi siempre
controlan sus emociones al momento de expresar sus ideas, 18% con frecuencia, 45% a
veces y 18% nunca. De acuerdo con estos resultados un gran porcentaje de los estudiantes
posee dificultades para controlar sus emociones en su discurso oral generandodificultades
para expresarse frente a una audiencia.
84 CONCLUSIONES
Una vez realizada la investigación y de acuerdo a los datos obtenidos se confirma las
inquietudes iniciales de la investigación en torno a la necesidad de intervenir de manera
sistemática en la adquisición y desarrollo de competencias orales en la formación de los
futuros docentesde la mención de educación para el trabajo sub área comercial de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, a través de los
procesos pedagógicos más importantes como lo es la evaluación.
El diseño propuesto es factible técnicamente, ya que existen todos los insumos
necesarios para la elaboración de la propuesta.Una vez realizada las actividades de
diagnóstico se concluye lo siguiente:
1) Los profesores consideran importante un instrumento de evaluación de las
competencias orales, porque el mismo permitiría tener indicadores adecuados pertinentes y
unificados, para detectar los errores en la expresión oral, y el profesor haciendo uso
constructivo del proceso evaluativo, le proporcionaría al estudiante la oportunidad de crear
conciencia de sus debilidades en esa área y así emprender acciones para superarlas.
2) La evaluación de las competencias discursivas orales, permitiría corregir las
debilidades que poseen los estudiantes en su expresión oral, pero sobre todo, porque les
ayudará adquirir seguridad y confianza en el discurso y consideran que de no ser atendida
los estudiantes egresarán con debilidades en su expresión oral y por ende, en su futuro
desempeño profesional.
3) Continúa siendo una deuda del sistema escolar venezolano la capacitación de los
estudiantes en materia de lenguaje, específicamente, en el oral, pues se aspira que en la
Educación Superior los estudiantes ya hayan adquirido un compendio de habilidades y
competencias en el área.
85 De esta manera, podemos concluir, que la evaluación potenciaría la capacidad de la
expresión oral, corregir las debilidades que poseen los estudiantes de la mención de
educación para el trabajo sub área comercial,en su expresión oral.En relación con
formación y desarrollo de las competencias discursivas orales, ya que; la Educación
Superior es el entorno, que les permite adquirir competencias y conocimientos
fundamentales para desempeñarse en la vida profesional.
86 LA PROPUESTA
EL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
Descripción del instrumento
¿Cómo se fundamenta?
El presente instrumento se fundamenta en cuatro (4) competencias discursivas orales
(Lingüística, sociolingüística, pragmática y psicolingüística) extraídas del modelo teórico
propuesto por Hymes y del que Pilleux hiciera una revaloración, ya que proporcionan una
visión integral de las competencias que deben expresar los individuos para poder decir que “sí
poseen” una competencia oral apropiada, en términos de dominio, buen uso y manifestación de
la palabra hablada.
Es importante destacar el hecho de que las competencias discursivas orales propuestas
por los autores arriba mencionados, nos proporcionan los indicadores a ser observados en
los estudiante de la mención de educación para el trabajo sub área comercial de manera
que, el aporte de los investigadores de este estudio consistió precisamente en la
construcción de un total de veinte (20) indicadores apropiados y distribuidos a lo largo del
instrumento para cada una de las cuatro competencias que le sustentan, para determinar la
presencia o no de las mismas.
¿Qué tipo de evaluación se realizará?
Se trabajará con el modelo de evaluación cuantitativa, ya que permite cuantificar,
mediante indicadores con ponderaciones, que pueden ser modificadas dependiendo de los
criterios del evaluador para cada una de las competencias, en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. De esta manera, se puede decir que, la evaluación cuantitativa tiene un carácter
sumativo, es decir, que procurael desarrollo y mejora de las habilidades, sin que esto vaya
en disminución de la aprobación de la asignatura en que el presente instrumento.
87 Lo central en esta evaluación es hacer énfasis en la importancia del dominio de las
competencias discursivas orales, no sólo como un aspecto formal de la profesión docente
sino como una de las herramientas fundamentales en el reconocimiento de las
potencialidades personales y el autodesarrollo implícito en la aceptación y reconocimiento
de las fortalezas y debilidades que pudiera tener el estudiante. Se trata de rescatar la visión
humanista de la evaluación relacionada con el descubrimiento de las capacidades
personales para lograr el crecimiento y la expansión propia, entendiendo que, todos los
seres humanos tienen la intención de ser mejores independientemente de las circunstancias
que le rodean.
El proceso de enseñanza y aprendizaje debe permitir al aprendiz conocer lo que es
capaz o no de hacer por sí mismo, de manera tal, que aplique conscientemente todos los
recursos que estén a su alcance para potenciar y corregir su formación.
¿Qué instrumento se utilizará?
El instrumento consiste en una escala de estimación del tipo Likert. En palabras de
Dawes (1975), “La cual constituye una medida de creencias, preferencias y actitudes más
utilizadas por los científicos de la conductas. Bajo esta denominación se hace referencia a
un procedimiento de escalamiento en el que el profesor asignará a la expresión oral del
estudiante un conjunto cuantificadores, de frecuencia tales como: nunca, a veces, con
frecuencia, casi siempre, siempre, junto con su respectiva puntuación que puede ser
modificada según criterios del profesor.
Se eligió este instrumento por las siguientes ventajas: menor ambigüedad de respuestas
que las obtenidas con otro tipo de cuestionarios, mayor cercanía de las respuestas al
objetivo del investigador, permiten recabar y cuantificar más información en menos tiempo,
etc. Para la aplicación de este instrumento es necesaria la observación directa del evaluado,
es decir, el profesor debe realizar la evaluación en el momento mismo en que el estudiante
se expresa oralmente. La aplicación del instrumento será a discreción del profesor,
dependiendo de la estrategia instruccional que decida realizar.
88 ¿Cuál es el propósito de este instrumento?
El propósito fundamental del instrumento es proveer de una herramienta de evaluación
que permita al profesor el desarrollo de las capacidadesenla expresión oral de los
estudiantes. De igual manera permite:
1. Determinar las competencias discursivas orales de los estudiantes dela mención
Educación para el Trabajo Sub Área Comercial de la Facultad de Ciencias de la Educación.
2. Revisar los métodos de evaluación de los profesores de la mención Educación para
el Trabajo Sub Área Comercial de la Facultad de Ciencias de la Educación,en busca de la
mejora continua de su producto final.
3. Dar importancia a la evaluación cuantitativa de las competencias discursivas orales.
4. Elevar el conocimiento y aplicación de la expresión oral a través de la evaluación.
5. Detectar en que aspectos de la expresión oral el estudiante tiene fallas o dificultades.
6. Concientizar a la comunidad de la menciónEducación para el Trabajo Sub Área
Comercial de la Facultad de Ciencias de la Educación, (estudiantes y profesores) en torno a
la importancia de la expresión oral en la formación de las competencias del sujeto.
89 UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÒN: E DUCACIÓN PARA EL TRABAJO
SUB-ÁREA COMERCIA
Intrumento para la evaluación de las competencias discursivas orales
90 91 92 RECOMENDACIONES
Conscientes de la importancia que constituye la evaluación de las competencias
discursivas orales, como actividad humana y como modo de comunicación eficiente y de
las deficiencias en la expresión oral que manifiestan los estudiantes de la mención de
Educación para el Trabajo Sub Área Comercial de la Facultad de Ciencias de la Educación
sugerimos lo siguiente:
1) Que los profesores de lamención de Educación para el Trabajo Sub Área Comercial
de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, sigan
reconsiderando la evaluación y la formación de las competencias discursivas orales
como un elemento fundamental del perfil del egresado; ya que la expresión oral es
una herramienta indispensable para su futuro desempeño laboral.
2) Tomar en cuenta que un educador y un líder son comunicadores por excelencia, por
tal razón al estudiante de educación se le debe evaluar y formar en lo que a
competencias discursivas orales se refiere, para que ejerza su función pedagógica y
de liderazgo con eficiencia.
3) La competencia discursiva oral es un elemento fundamental para el futuro
desempeño profesional, y por ende que la propuesta sea incluida en las diferentes
asignaturas, con el fin de darle la importancia requerida.
4) Que lamención de Educación para el Trabajo Sub Área Comercial de la Facultad de
Ciencias de la Educación se preocupe más en evaluar y formar profesionales
competentes en área de la expresión oral.
93 5) Aprovechar todo tipo de oportunidades de expresión oral del estudiante en el aula
(talleres, exposiciones, debates, entre otras), para evaluar las debilidades en la
expresión oral que puedan tener, en las que se permita, fomente y se den apertura a
mayores espacios de participación.
6) Lamención de Educación para el Trabajo Sub Área Comercial pretende formar
educadores a quienes se les enseña a pensar, deducir, analizar y sintetizar; pero no
se les evalúa y corrige abiertamente la expresión oral, instrumento por excelencia de
la práctica docente, independientemente de las causas que generen dichas
debilidades en el discurso de los estudiantes, es urgente intervenir dicha situación y
evitar que el egresado presente limitaciones al respecto.
En tal sentido debe considerarse que dada a la importancia que tiene la expresión oral,
que modela, atraviesa e impregna todas las áreas del conocimiento, es fundamental que la
mención de Educación para el Trabajo Sub Área Comercial de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Carabobo, se ajuste a las necesidades que puedan tener los
estudiantes en su discurso oral.
94 BIBLIOGRAFÍA
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2014 en http://www.slideshare.net/CRISTINILLA/power-pointcompetenciascristina-ruiz-presentation
96 ANEXOS
97 ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo Nº1.Formato de validación del instrumento....…………..........................................99
Anexo Nº2.Prueba de la validación del instrumento profesora Juana Ríos.…………......100
Anexo Nº3. Constancia de validaciónprofesora Juana Ríos……….…………………….102
Anexo Nº4.Formato de validación del instrumento....…………........................................103
Anexo Nº5.Prueba de la validación del instrumento profesor Narciso Peña.…………..104
Anexo Nº6. Constancia de validaciónprofesorNarciso Peña……..……….…………….106
Anexo Nº7.Formato de validación del instrumento....…………........................................107
Anexo Nº8.Prueba de la validación del instrumento profesora Irma Molina.…….…......108
Anexo Nº9. Constancia de validaciónprofesora Irma Molina……….……….………….110
Anexo Nº10.Formula para el cálculo de la confiabilidad mediante el coeficiente alfa de
cronbach…………………………………………………………………………………..111
Anexo Nº11. Cuestionario aplicado a los profesores.…………………….……………....112
98 UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIA DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
MENCIÓN EDUCACIÓN PARA EL TRABJO
SUB-ÀREA COMERCIAL
PRESENTACIÓN
FORMATO PARA VALIDAR EL INSTRUMENTO
A continuación se presenta este formato, que permite validar a través de juicio de
expertos el instrumento que se aplicará a la muestra seleccionada y a partir de allí elaborar
el Diseño de un instrumento para la evaluación de las competencias discursivas orales
en los estudiantes de la mención Educación para el Trabajo sub-área Comercial.
El mismo consiste en una tabla de doble entrada, la cual registra el número de Ítems
con los siguientes indicadores de validez: claridad, congruencia, pertinencia, constructos y
contenido. El patrón de evaluación de cada indicador se presenta con las categorías
aceptado y revisar de acuerdo a cada ítem.
Finalmente se expresa el agradecimiento por la valiosa información que aportará
para el desarrollo de este estudio.
Anexo 1.Formato para validar el instrumento.
99 Anexo 2. Prueba de la validacióndel instrumento.
100 101 Anexo3.Constancia de validación.
102 UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIA DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
MENCIÓN EDUCACIÓN PARA EL TRABJO
SUB-ÀREA COMERCIAL
PRESENTACIÓN
FORMATO PARA VALIDAR EL INSTRUMENTO
A continuación se presenta este formato, que permite validar a través de juicio de
expertos el instrumento que se aplicará a la muestra seleccionada y a partir de allí elaborar
el Diseño de un instrumento para la evaluación de las competencias discursivas orales
en los estudiantes de la mención Educación para el Trabajo sub-área Comercial.
El mismo consiste en una tabla de doble entrada, la cual registra el número de Ítems
con los siguientes indicadores de validez: claridad, congruencia, pertinencia, constructos y
contenido. El patrón de evaluación de cada indicador se presenta con las categorías
aceptado y revisar de acuerdo a cada ítem.
Finalmente se expresa el agradecimiento por la valiosa información que aportará
para el desarrollo de este estudio.
Anexo 4.Formato para validar el instrumento.
103 Anexo 5. Prueba de la validación del instrumento.
104 105 Anexo 6.Constancia de validación.
106 UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIA DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
MENCIÓN EDUCACIÓN PARA EL TRABJO
SUB-ÀREA COMERCIAL
PRESENTACIÓN
FORMATO PARA VALIDAR EL INSTRUMENTO
A continuación se presenta este formato, que permite validar a través de juicio de
expertos el instrumento que se aplicará a la muestra seleccionada y a partir de allí elaborar
el Diseño de un instrumento para la evaluación de las competencias discursivas orales
en los estudiantes de la mención Educación para el Trabajo sub-área Comercial.
El mismo consiste en una tabla de doble entrada, la cual registra el número de Ítems
con los siguientes indicadores de validez: claridad, congruencia, pertinencia, constructos y
contenido. El patrón de evaluación de cada indicador se presenta con las categorías
aceptado y revisar de acuerdo a cada ítem.
Finalmente se expresa el agradecimiento por la valiosa información que aportará
para el desarrollo de este estudio.
Anexo 7. Formato para validar el instrumento.
107 Anexo 8. Prueba de la validación del instrumento.
108 109 Anexo9. Constancia de validación.
110 Anexo 10. Fórmula para el cálculo de la confiabilidad mediante el coeficiente de
cronbach
111 UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIA DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO
SUB-ÀREA COMERCIAL
Cuestionario
Autoras: Yakelin Niño
Joycelyn Ramírez
Estimado docente:
El presente instrumento está diseñado para recabar información relacionada con las
competencias orales que poseen los estudiantes de la mención Educación para el Trabajo
sub área Comercial de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Carabobo, a través de la opinión de los profesores de la mención. Los datos obtenidos
tienen carácter de confidencialidad por lo cual no es necesario su identificación, sin
embargo se espera que la cooperación atienda a los aspectos fundamentales de la
información, por lo tanto se agradece la colaboración que usted pueda dar al respecto, la
cual es de valiosa importancia para la culminación de nuestro trabajo de investigación el
cual lleva por nombre “Diseño de un instrumento para la evaluación de las competencias
discursivas orales en los estudiantes de la mención Educación para el Trabajo sub-área
Comercial”
Instrucciones:
 Se presentará un serie de preguntas con diferentes alternativas donde usted deberá
marcar con una equis (X) la opción que, según su criterio, considere más adecuada
 Gracias por su colaboración
Anexo
10.Cuestionario
aplicado
112 a
los
profesores.
113 Flexible: facilita los
ajustes y modificaciones
necesarias en la
optimización de los
procesos.
Interactiva:toma en
cuenta la participación de
todos los actores escolares
Global: toma en cuenta
todos los aspectos del
desarrollo integral del
alumno
Continua: hace
seguimiento del proceso y
registra en forma
acumulativa información
útil, suministrada por los
alumnos, docentes
básicos
Definición de términos
Usted como docente:
Preguntas
114 conocimientos de sus estudiantes?
de la ocasión para optimizar los
modificaciones pertinentes dependiendo
manera que pueda hacer las
4. ¿Planifica con flexibilidad de
estudiantes?
estrategias de participación en los
3. ¿Incluye en su planificación las
estudiantes?
proceso de aprendizaje de los
2. ¿Hace seguimiento continuo al
estudiante?
integral los aspectos del desarrollo del
Siempre Cuestionario
1. ¿Toma en cuenta de forma
Características de la planificación Casi
Siempre Frecuencia Con
A veces Nunca 6. ¿Cuándo planifica selecciona los
contenidos actualizados para el
desarrollo integral de sus estudiantes?
5. ¿Cuándo planifica analiza cuales
son los métodos más adecuados para
beneficiar el proceso de enseñanzaaprendizaje?
Usted como docente:
Preguntas
Materiales: medios y
recursos que facilitan la
enseñanza y el aprendizaje
aspiraciones concretas y
puntuales del docente
Objetivos:Son las
115 9. ¿Incluye en su planificación el
uso de recursosdidácticos como
estrategias de aprendizaje para sus
estudiantes?
8. ¿Se plantea objetivos con
aspiraciones concretas para la
formación de sus estudiantes?
Fundamentos:justifica la 7. ¿Justifica la selección de contenidos
selección de los contenidos y
a través de bases teóricas?
objetivos
Contenidos:Son los
conocimientos del área
disciplinaresencial para la
formación del estudiante
piensa cómo enseñar los
contenidos que propuso, en
función de los logros
formativos que busca
Metodología: el docente
Definición de términos
básicos
Componentes de la planificación
Siempre
Siempre
Casi
Con
Frecuencia
A veces
Nunca
116 14. ¿Posee disposición para que los
estudiantes adquieran competencias
discursivas orales?
Disposición: Habilidad, soltura
para hacer algo, aptitud 117 16. ¿Realiza evaluaciones cuantitativas
para comprobar la adquisición de las
competencias discursivas orales?
13. ¿Posee expectativas para promover la
adquisición de las competencias
discursivas orales en los estudiantes?
Expectativas: es la esperanza,
sueño o ilusión de realizar o
cumplir un determinado
propósito
Evaluación cuantitativa: son
resultados numéricos que
permiten evaluar algunos
parámetros como el nivel de
conocimientos, etc.
12. ¿Considera que es importante que se
evalúen las competencias discursivas
orales en los estudiantes?
Opinión:es un juicio que se
forma sobre algo cuestionable
15. ¿Realiza evaluaciones cualitativas para examinar la adquisición de las
competencias discursivas orales?
11. ¿Utiliza estrategias para promover la
adquisición de las competencias
discursivas orales en los estudiantes?
Estrategia: son el conjunto de
actividades, técnicas y medios
que se planifican de acuerdo con
las necesidades
Evaluación cualitativa: Se
basa en comportamientos,
evidencias, que le permiten al
evaluador emitir un juicio
10. ¿Con que frecuencia evalúa las
competencias discursivas oralesen los
estudiantes?
Preguntas
Usted como docente:
Frecuencia:es una repetición de
un hecho o un suceso
Definición de términos
básicos
Evaluación de las Competencias Discursivas orales
Siempre
Siempre
Casi
Con
Frecuencia
A veces
Nunca
Atendiendo a su interacción con los
estudiantes usted considera que éstos:
La semántica: organización del
significado que posee los
estudiantes en, definiciones,
sinónimos,
antónimos,
metáforas y comprensión de
mensajes largos y complejos.
La fonología y la fonética:
Corresponde al manejo del
sistema de fonemas como
entidades mentales y a la
habilidad para integrarlos y
manejar una representación
fonológica y mental de las
palabras.
118 teóricos propios de la asignatura?
21. ¿Se apropian de los conceptos
20. ¿Pronuncian de manera clara sus
argumentos durante su discurso oral?
19. ¿Considera que utilizan una
entonación adecuada al expresarse
oralmente?
La morfología: Hace hincapié
en la palabra-morfema y cómo
17. ¿Poseen concordancia en su discurso
podemos generar palabras
oral?
nuevas o concordancias entre los
distintos elementos de la
oración.
La sintaxis: Se refiere a cómo
organizamos nuestro lenguaje, 18. ¿Muestran coherencia en su discurso
lo que está muy relacionado con
oral?
nuestro pensamiento.
Definición de términos básicos
Preguntas
Siempre
Siempre
Casi
Competencia Lingüística: Es la capacidad de un hablante para producir e interpretar signos verbales
Con
Frecuencia
A veces
Nunca
22. ¿Considera que logran
comunicar sus ideas en su
discurso oral?
Atendiendo a su interacción
con los estudiantesusted
considera que éstos:
119 La Competencia Cultural:
Comprende todos los aspectos de la
cultura, especialmente la estructura 23. ¿Hacen uso de un discurso
social, los valores y creencias de la oral con palabras coloquiales?
persona y el modo en que asumen que
se deben hacer las cosas.
La Competencia interaccionar:
Involucra el conocimiento y el uso de
reglas no escritas de interacción en
diversas situaciones de comunicación en
una comunidad sociocultural-lingüística
dada.
Definición de términos básicos
Preguntas
Siempre
Siempre
Casi
Con
A veces
Frecuencia
Nunca
Competencia sociolingüística: Es la adecuación de los enunciados tanto al significado como a la forma. Se refiere a la relación entre los
signos lingüísticos y sus significados en cada situación del discurso.
tiempo previsto?
propósitos de comunicación en una
participantes en una conversación
con la "cooperación" de los
presunciones contextuales vinculadas
La implicadura:Son ciertas
su discurso oral?
120 27. ¿Cuentan chistes en
oral?
cordialidad en su discurso
26. ¿Muestran
a sus metas o propósito?
25. ¿Adaptan su discurso
expresar sus ideas en el
refiere a la capacidad para lograr los
lengua
24. ¿Son capaces de
tiempo determinado:
Si se establece un
que éstos:
estudiantesusted considera
interacción con los
La Competencia funcional: se
Definición de términos básicos
Atendiendo a su
Preguntas
situaciones comunicativas determinadas. (Pilleux, 2001; p.1).
Siempre
A
veces
Con
Siempre Frecuencia
Casi
Nunca
Competencia Pragmática: Es la capacidad o saber cultural que adquiere todo hablante para usar adecuadamente una lengua en
30. ¿Controlan sus emociones
frente a una audienciaen su
discurso oral?
Condicionamiento afectivo: son
aquellas emociones como miedo,
angustia que puede expresar una
persona.
121 29. ¿Utilizan frases de uso
cotidiano a la hora de
expresarse oralmente para
facilitar la conexión con la
audiencia?
Socio-cognición:Todos los hablantes
registran en la memoria eventos, e
informaciones que son partes de
nuestros conocimientos sociales y
culturales
28. ¿Demuestran una actitud
positiva ante la audiencia al
momento de exponer sus
ideas?
Personalidad del Hablante: es el
patrón de actitudes, pensamientos,
sentimientos y repertorio conductual
que caracteriza a una persona
Definición de términos básicos
Atendiendo a su interacción
con los estudiantesusted
considera que éstos:
Preguntas
Siempre
Siempre
Casi
Con
A veces
Frecuencia
Competencia Psicolingüística:Incluye la personalidad del hablante, la socio-cognición y el condicionamiento afectivo
Nunca