Sophia, Vol 10 (2) 2014

Sophia, Vol 10 (2) 2014
Información de la revista
Título abreviado: Sophia
ISSN (electrónico): 2346-0806
ISSN (impreso): 1794-8932
Información del artículo
Fecha de recibido: Febrero 02 de 2014
Fecha de aceptación: Mayo 20 de 2014
Educabilidad y normalidad. Imaginarios de maestros en formación1
Educability and normal. Imaginary of teachers in training
Napoleón Murcia1
Diego Armando Jaramillo2
1
Ph.D. Ciencias Sociales Niñez y Juventud, Pos doctor en Narrativa y Ciencia, Universidad de Caldas. Email [email protected]
2
Magíster en Educación, Universidad de Caldas
Cómo citar : Murcia N, y Jaramillo D.(2014). Educabilidad y normalidad. Imaginarios de maestros en formación. Revista Sophia. vol 10
(2) p 169-182
Se presentan los resultados de la investigación “La educabilidad del sujeto: una aproximación desde los imaginarios sociales
de maestros en formación” cuyo propósito fue comprender la dinámica de los imaginarios sociales de los maestros en
formación sobre la educabilidad como una dimensión de la pedagogía. Se tomó como referencia la teoría de los imaginarios
sociales y las aplicaciones de esta Educación.
El enfoque y diseño se desarrolló desde la complementariedad, apoyándose en los análisis del discurso desde sus funciones
principales y sus relaciones con las dimensiones del imaginario social: (referencial: imaginario social instituido; expresiva
y pragmática: imaginario social radical/instituyente. El análisis de la información se realizó desde la lógica de coordenadas
sociales. El estudio muestra que la dinámica de los imaginarios sociales que configuran los maestros en formación se
define desde lo acordado y validado socialmente como imaginario instituido, con asomos esporádicos de imaginarios
radical/instituyentes. En tal sentido, recoge aquello normalizado en las instituciones educativas, aunque alberga proyectos
y movilizaciones psicosomáticas, algunas de las cuales se perfilan como opción de realización social. Así, los procesos
de educación y de formación de formadores, están configurados sobre todo por un saber práctico y permeados por los
conocimientos disciplinares, del saber pedagógico, curricular y didáctico, pero al mismo tiempo, están cruzados por la carga
simbólica, cultural y cotidiana que trae consigo el maestro que se forma.
SOFIA - SOPHIA
Resumen
Palabras clave: Control, enseñanza superior, educabilidad,formación de maestros, investigadores, imaginario social , la
complementariedad.
Abstract
This article presents the results of the research “the Educability of the subject: an approach from the social imaginary
of teachers under training”; whose purpose was to understand the dynamics of trainee teachers’ social imaginary about
educability as a dimension of pedagogy. The reference for the study was based on the theory of social imaginary and its
applications in education.
1. En el artículo se presentan los resultados de la investigación “la Educabilidad del sujeto: una aproximación desde los imaginarios sociales de maestros en formación” realizado mediante convenio número 706 de 2012 entre el Ministerio de Educación Nacional y la Universidad Católica de Manizales en alianza con la Universidad de Caldas. El trabajo fue dirigido por
Napoleón Murcia Peña y Diego Armando Jaramillo Ocampo. Equipo investigador: Hernán Humberto Vargas; Elsa Victoria Mazenett y asistentes de investigación: Natalia Guacaneme;
William Orlando Arcila; Paula Tatiana Barbosa y Julián Andrés Bonilla.
169
The approach and design has been developed leaning on the main functions of discourse analysis and its relations with the
dimensions of the social imaginary; the data analysis was performed based on the social coordinates. The study shows that
the dynamics of the social imaginary, that trainee teachers configure, is set from what is socially agreed and accepted as
imaginary instituted, this with occasional hints of radical/instituting imaginary. In this sense, it gathers the normalization
in educational institutions, but then again it gathers projects and psychosomatic demonstrations, some of which are seen
as an option for social realization. Therefore, the processes of education and teacher training, are composed, primarily, by
practical knowledge and permeated by disciplinary and pedagogical knowledge, curriculum and teaching, but at the same
time, crossed by the everyday symbolic and cultural baggage that trainee teacher brings along.
Keywords: Teacher training, higher education, control, Researchers, Educability, social imaginary, complementarity
Introducción
SOFIA - SOPHIA
Desde Herbart en el siglo XVIII y bajo la influencia
de Rosseau y Pestalozzi, se comienza a introducir
el concepto de educabilidad como posibilidad de
formación del ser humano, bajo la consideración
de que su naturaleza es educable. A partir de esta
premisa, Herbart propuso recursos y métodos para esta
actividad educadora desde una pedagogía psicológica
con un fuerte enfoque espiritual. (Herbart, 2014).
170
En el contexto actual de la educación estas premisas
se mantienen, aunque en el marco más localizado
de la experiencia y posibilidad de desarrollo de la
humanidad multidimensional de quien aprende y la
relación con quien realiza el proceso de enseñanza.
En este marco surgen preguntas por el papel de la
formación y las posibilidades de desarrollo humano
que se tejen en los espacios escolares. Desde este
horizonte de posibilidades, se parte de considerar que
la pedagogía expone dos atributos fundamentales que
tienen que ver con estos procesos de formación; por
un lado, la naturaleza de lo humano, su condición de
ser educados; es decir, la educabilidad como pregunta
por el desarrollo de la humanidad del ser que se
educa; por otro lado, su naturaleza de social, esto
es, la intencionalidad del acuerdo social para definir
cómo se educa, sobre qué se educa, a quién y para
qué se educa.
que lo constituyen; unas devenidas de la historicidad
social, otras de la particularidad psicosomática.
La educabilidad del sujeto, es entonces, un proceso
que partiendo de la condición inacabada del ser,
se construye socialmente; definida desde las
significaciones imaginarias que las personas y las
sociedades tienen sobre la condición misma del sujeto
y del mundo. Es producto de los acuerdos sociales
que los maestros y las instituciones hacen para asumir
de una forma y no de otra al sujeto educable.
Ciertamente, en estas direcciones se han movido
las diferentes perspectivas en su trazamiento y
referencia, algunos dando mayor relevancia a la
condición, otros a la determinación social y en esta
línea, otros a la especificidad de lo disciplinar. Es el
caso de las posturas psicológicas y sus divisiones que
han abordado la naturaleza del sujeto y el aprendizaje:
Baquero (2002) como la capacidad de aprender;
Skinner y Pavlov a partir de la lógica conductista;
Piaget, Brunner en cuanto a la perspectiva cognitivista;
Rogers, Max Neeff con base en el humanismo y
Vygotsky desde la perspectiva sociocultural. (Estos
últimos en Arancibia, Herrera y Strasser, 1999).
Asumir la educabilidad a partir de estas dos
dimensiones, es reconocerla como proceso y
condición; como lo primero se potencia y se expande
la totalidad del sujeto en sus múltiples dimensiones
siempre en relación al Otro y al mundo, como
condición la capacidad de hacerse permanentemente.
Estas consideraciones se presentan en el sujeto
educable en forma de un magma, donde se articulan
como nudo de Borromeo2, cada una de las dimensiones
En otras posturas pedagógicas también se han dado
estos matices; Zambrano (2001) por ejemplo, toma
como eje la mirada de quien se educa; Infante
(2009) asume la educabilidad y sus dimensiones
en la formación integral; Largo y Muñoz (2010) y
López, Molineros y Valencia (2011) lo hacen desde
la complejidad y el trasegar del sujeto educable en
la ruralidad y la etnoeducación respectivamente;
Pino (2005) toma en consideración las relaciones con
las posturas del desarrollo humano articuladas a las
estructuras curriculares de las instituciones educativas
y Fermoso (1991) tomando las características y las
disposiciones del sujeto que se educa.
2. La figura del nudo de Borromeo es desarrollada por Lacan, propuesta que busca articular lo simbólico, lo imaginario y lo real, donde cada dimensión presenta su particularidad,
pero está siempre ligada a la otra, de manera que, si una de ellas desaparece, desaparecerán las otras (Lacan 1981).
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Justamente, los rastreos preliminares muestran que los
estudios sobre educabilidad se han orientado según
Gallego y Royman (2000), hacia su reconfiguración
teórica y epistemológica como un nuevo campo de
investigación del saber pedagógico; Gómez (2001)
la aborda como un proceso que va más allá de la
socialización de los sujetos y se configura como
una dimensión del desarrollo humano; para Quiceno
(2009) es el sendero por donde transitan el uno y el
otro, es decir, la forma misma del viaje; en Pinilla
(1999) está determinada por el desarrollo intelectual
de los estudiantes y sus condiciones culturales; en
tanto Muñoz y Muñoz (2000) reafirman su importancia
en los procesos formativos de la educación superior.
Las anteriores orientaciones, dejan de lado el análisis
de las fuerzas imaginarias en la consolidación de las
acciones e interacciones que los maestros configuran
acerca de quien se educa.
La educabilidad del sujeto entonces ha sido un
constructo simbólico que se ha ido generando en el
marco de acuerdos sociales desde las convicciones y
creencias de ser humano y del mundo. Un constructo
desde el cual se han generado acuerdos sobre las
mejores formas para lograr ese ser humano que
la sociedad ha proyectado, pero que, al responder
a las dinámicas magmáticas de los imaginarios
sociales, articula de forma compleja las atribuciones
psicosomáticas y naturales del hombre y la mujer
para responder a esas dimensiones de lo dado y lo
culturalmente por definir.
En todo caso, la educabilidad se sitúa y pondera
desde y en las significaciones imaginarias sociales;
esto es desde el límite o posibilidad que nuestra
mirada le dé a la vida, al mundo y al ser humano. En
consideración a ello es desde ahí que se debe estudiar,
para encontrar las posibles relaciones y dinámicas que
acentúan sus prácticas sociales. Por eso, el estudio
para comprender dichas dinámicas debe a partir
del reconocimiento de las motivaciones fuerzas y
creencias que las hacen posible.Se trata de estudiar la
educabilidad desde las experiencias que sobre ella los
actores sociales han logrado, la cual, ha ido generando
configuraciones imaginarias al respecto. Pero el
estudio de los imaginarios sociales no es posible sin
la ubicación del esquema de representación social,
toda vez que es en la base de la representación donde
estos se ubican. Moscovici, (1979) dice a propósito
que la representación como cuerpo organizado
de conocimiento, permite a las sociedades hacer
inteligible las realidades y orientar sus vidas, desde
los poderes liberados de la imaginación. En la base
de las representaciones están los imaginarios sociales
dice el autor, lo cual concuerda con lo planteado por
Castoriadis (2007) al considerar que los imaginarios
sociales son entidades que se muestran desde las
representaciones simbólicas. En consideración a que
existen diferentes formas de representación, no todas
ellas son generadas con una base imaginaria social.
De hecho, no se evidencian estudios que den razón
de la educabilidad tomando como referencia su
naturaleza simbólica y fuertemente anclada en las
significaciones imaginarias sociales, que, como se ha
analizado, es la base de su configuración. Lo anterior
sugiere la posibilidad de hacer un estudio que dé
cuenta de su dinámica, tomando en consideración las
voces de los actores y buscando en ellas los ethos de
fondo que la hacen posible.
Sobre la temática particular “educabilidad” no se
reportan estudios en Colombia; sin embargo, en el
campo de la educación y pedagogía se evidencia
estudios que asumen como focos y temáticas:
saberes y prácticas pedagógicas, didáctica, currículo,
evaluación docente, actores y escenarios educativos,
modalidades educativas, educación y desarrollo
humano, problemas sociales, culturales y educativos
contemporáneos y organización y gestión de
calidad (Ospina y Murcia, 2012). Estos estudios
siguen diversidad de métodos entre los cuales, los
comprensivos ocupan más del 55% de los métodos
utilizados en las tesis de maestrías y doctorados en
Colombia, surgiendo como diseños emergentes el
enfoque de complementariedad, con un 3.7% del
total de los estudios realizados entre 2000 y 2012
en Colombia ( Ospina y Murcia, 2012). Justamente,
el concepto de complementariedad como diseño
emergente se refiere a dos condiciones; en primer
lugar la novedad que implica este diseño para abordar
los objetos sociales, en el cual estas se asumen
como realidades complejas que pueden ser vistas
y analizadas desde diferentes ángulos siempre y
cuando la naturaleza del problema así lo permita, y
en segundo lugar, la forma como las categorías de la
realidad van emergiendo desde la realidad misma a
partir de los procesos introspectivo vivenciales que
los actores sociales van generando.
SOFIA - SOPHIA
Ubicado en los escenarios de discusión antropológica
y social se presentan estas tensiones; Savater (1997)
lo centra en el planteamiento antropológico de un
ser neoténico, o sea, ser inacabado con disposición
a hacerse, de llegar a ser; Bernal (2009) buscando el
devenir del sujeto y Paz (2001) desde la necesidad
de concertar colectivamente la idea y los rasgos
principales de su educabilidad.
171
En este marco de consideraciones surgieron algunos
interrogantes relacionados con la racionalidad de
lo simbólico y lo imaginario como posibilidad de
investigación de la educabilidad; la pregunta por
el esquema de inteligibilidad en el que se basan los
maestros en formación acerca de la educabilidad del
sujeto, por las representaciones que se configuran y
por los ethos de fondo que las dinamizan.
SOFIA - SOPHIA
En este orden de ideas, el objetivo general buscó
comprender la dinámica de los imaginarios sociales
que los maestros en formación configuran sobre la
educabilidad del sujeto y los específicos: 1.-Definir
el esquema de inteligibilidad que configuran los
maestros en formación acerca de la educabilidad
del sujeto. 2.-Analizar las convicciones y creencias
fuerzas sobre las categorías centrales del esquema de
inteligibilidad definido anteriormente. 3.-definir los
ethos de fondo de estas representaciones (la dinámica
de sus imaginarios sociales).
Para lograr estos propósitos y atendiendo a la
novedad en la forma de abordar el problema, se
siguió el diseño de complementariedad planteado por
Murcia y Jaramillo (2000, 2001, 2008) acudiendo
para el procesamiento e interpretación a las lógicas
del análisis holístico del discurso y sus funciones
(Wodak y Meyer, 2003; Iñaqüez,2006).
Materiales y métodos
Enfoque: La educabilidad como proceso está
unida a la naturaleza inacabada del ser humano
y por tanto, implica en sí misma reconocimiento
indiscutible de ser proyecto, de ser posibilidad, lo
cual, tal como se había expresado no desconoce
las dimensiones históricas y psicosomáticas del ser
que se educa. No puede asumirse entonces desde
una sola dimensión del ser humano, pues estaría
desconociendo la complejidad de su configuración en
términos de a quién se educa, qué se educa, para qué,
por qué, quién y cuándo se educa. En el sentido de
lo planteado, el enfoque que guiará el estudio será
el de la complementariedad, propuesto por Murcia y
Jaramillo (2008), toda vez que en su esencia considera
la complejidad de las realidades sociales y humanas y
la articulación reflexionada de teorías y métodos en la
búsqueda de soluciones también complejas que den
cuenta de las dimensiones de los objetos y problemas
considerados.
En el proceso, el diseño corresponde estrictamente a
la naturaleza del objeto y dimensiones del problema,
en consideración a lo cual se seguirá el diseño
propuesto por Murcia (2010) para el estudio de
imaginarios sociales.
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Diseño de investigación: se asumen cuatro momentos
1. Búsqueda de categorías foco u observables.
2. Generación de un esquema de inteligibilidad
inicial.
3. Trabajo de campo en profundidad.
4. Compresión de la dinámica de los imaginarios
sociales relacionados con la educabilidad.
Primer momento:
Búsqueda de categorías foco u observables: Es
un momento de aproximación a las realidades desde
su sustantividad. En el cual se pretende generar
categorías que den una idea inicial del esquema
de inteligibilidad desde el cual los educadores en
formación organizan sus vidas académicas respecto
del educando.
La unidad de análisis para este momento: estuvo
constituida por los relatos de los maestros en
formación, buscando en ellos las representaciones
sociales que tienen sobre la educabilidad.
La unidad de trabajo: para el primer momento,
estuvo constituida por 10 programas (8 de pregrado
y 2 de posgrado), de cada uno se seleccionaron
dos estudiantes teniendo en cuenta el género y que
estuvieran cursando los dos últimos semestres,
para un total de 20 actores sociales tomados como
referencia para la información, con quienes se
desarrolló entrevista en profundidad.
Procedimiento: La recolección de la información
se realizó mediante el desarrollo de entrevistas en
profundidad a cada uno de los actores seleccionados.
El procesamiento de la información se realizó
utilizando el Atlas Ti, creando como categorías libres
la dimensión referencial, expresiva y pragmática
(Wodak y Meyer, 2003). El procesamiento siguió
la racionalidad de categorización simple, axial y
selectiva expuesta por Murcia y Jaramillo, (2008),
para lo cual se tomó en consideración la teoría de
análisis del discurso siguiendo a Iñaquez (2006)
en lo relacionado con las fuerzas intencionadas del
lenguaje y el análisis holístico.
Desde las dimensiones del discurso se tomaron
como base la función expresiva y pragmática, las
cuales se relacionan con la dimensión del decir/
representar social, y la función referencial del
discurso, en tanto se relaciona con el ser/hacer, en
la teoría de los imaginarios sociales. En ella, las
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Segundo momento:
Trabajo de campo en profundidad: Definidas
las categorías foco desde las cuales los maestros y
maestras en formación representan las realidades,
se generó un esquema de inteligibilidad a partir del
cual se desarrolló la búsqueda de información en
profundidad.
Tercer momento:
Definición de coordenadas sociales : Fundamentados
en la información recolectada se definieron las
coordenadas sociales buscando en ellas la dinámica
de los imaginarios vista tomando como eje sus
configuraciones y desplazamientos. Este proceso de
interpretación se realizó desde el análisis holístico del
discurso.
Los imaginarios sociales no son entidades objetivas,
en consideración a lo cual no se pueden sustantivizar;
existen y están en los acuerdos sociales, pero su
naturaleza no permite visibilidad alguna y por
tanto, acuden a las representaciones simbólicas para
mostrarse (Castoriadis,1983 Murcia, 2011). Esta
particularidad hace que no sea posible hablar de
poner en evidencia los imaginarios sociales, pues
tal y como lo afirma Pintos (2004), no se trata de
objetivar algo que no es objetivable; en tal sentido, lo
que se muestran son sus coordenadas sociales, como
esas configuraciones que definen el cuerpo visible de
los imaginarios y que están a la vez constituidas por
categorías que se movilizan en el marco de las fuerzas
que tienen en las significaciones imaginarias sociales.
Así, una coordenada se mueve entre lo instituido, lo
instituyente y lo radical, según el peso que cobre en
cada una de las representaciones y prácticas sociales.
Esquema de inteligibilidad de los imaginarios
sociales en contextos de realidad pedagógica
El esquema de inteligibilidad es una configuración
realizada desde los acuerdos sociales de las
instituciones, en el marco del cual se movilizan sus
formas de ser/hacer, decir y representar. Es en el
entorno de su contexto donde las comunidades hacen
comprensible sus acciones e interacciones, Así mismo
en el marco donde ellas las comprenden. Además, en
el contexto de su configuración, es válida o no, para
el grupo social una acción o interacción; por lo tanto,
el esquema es, además un escenario de plausibilidad
social.
La figura de esquema es tomada de la lógica de Juan
Luis Pintos (En Coca y otros, 2011), para quien el
esquema muestra la convicción de las comunidades
y por tanto sus imaginarios. Esta figura se ha
reconfigurado desde la perspectiva de imaginarios
sociales desarrollada por Castoriadis (1983, 1989,
2007); quien asume que lo que está a la base de
los acuerdos funcionales, son las significaciones
imaginarias sociales.
En la lógica de los esquemas de inteligibilidad que
se proponen, en este, se muestra la forma como las
comunidades de educadores en formación representan
la educabilidad, haciendo visible categorías que
por su peso social, son muy relevantes en términos
de lo que Moscovici denomina anclaje social y
definiendo algunas que se hacen presentes en los
diversos escenarios de la vida social considerados.
Estos entramados muestran en la representación
social el nivel de objetivación definido por el
autor mencionado. En el esquema se muestra que
categorías como la tarea, la clase, la motivación,
el recreo o descanso, o el ejercicio del ser docente,
poseen un nivel de objetivación muy fuerte, en tanto
están presentes tanto en las formas de ser/hacer, como
de decir representar en los dos escenarios de análisis:
la práctica docente y la formación. Otras en cambio,
apenas aparecen localizadas en una dimensión, lo que
significaría un nivel de representación apenas inicial,
caso del comportamiento en clase, que solo se hace
visible en las formas de ser/hacer.3
SOFIA - SOPHIA
relaciones entre estas dos dimensiones refieren
un imaginario configurado sea este instituido o
radical/instituyente (Murcia, 2011). Mientras que
el peso de la práctica social dado en los discursos
desde la función referencial constituye el nivel de
institucionalización del imaginario, la visibilidad
que tengan las representaciones se aprecia a partir
de la función expresiva y la función pragmática del
discurso. La primera, ubicando los sentimientos y
sueños de los actores sociales, la segunda, ubicando
las transformaciones logradas en los procesos.
Hallazgos
A continuación se presentan los hallazgos logrados
en el proceso desde el esquema obtenido y desde la
dinámica de las coordenadas sociales.
3. Un descripción más amplia de este esquema aparece en el texto “La educabilidad en
las formación de maestros: Significaciones y retos desde sus imaginarios sociales”
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SOFIA - SOPHIA
Esquema de inteligibilidad social sobre educabilidad
Fuente: los autores
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Movilidad de los imaginarios sociales sobre
educabilidad en el escenario pedagógico
Es sabido que la naturaleza de los imaginarios sociales
es intangible; por tanto, lo que se hace visible es su
dinámica definida a través de sus representaciones
simbólicas (Murcia, 2011, 2012). En este caso, esta
será mostrada desde la movilidad de las coordenadas
sociales (Murcia, 2010), definiendo a partir de ellas,
los ethos de fondo de las representaciones previstas
ya en el esquema de inteligibilidad.
Mapa de coordenadas sociales sobre los
imaginarios de educabilidad
Pero el mapa representa, además el movimiento
importante que las coordenadas han logrado hacia
considerar la reflexión (desde la función expresiva),
como opción de vida académica. Así, una coordenada
que asuma el peso total en lo instituido, enviaría a
las otras dimensiones a una proximidad de cero
referencias; con lo cual se muestra que la coordenada
que ha logrado alguna visibilidad fuera de lo
referencial ya indica un movimiento hacia posibles
desplazamientos sociales de las formas comunes de
ver la escuela y el fenómeno de la Educabilidad.
Se evidencia desde el mapa que algunas coordenadas
se generan a partir de la visibilidad de lo reflexivo
o de lo pragmático superando lo instituido, en
cuyos casos se conjugaría ya un desplazamiento
importante de la coordenada hacia los imaginarios
radical/instituyentes. Al mostrar la dinámica de las
coordenadas se aprecia:
Fuente: los autores
Analizando la movilidad de los imaginarios desde el
mapa de coordenadas sociales se puede ver la fuerte
tendencia de los imaginarios hacia las descripción
de prácticas con sesgos profundamente instituidos
y algunas coordenadas en las cuales se ejerce
una importante valor social en aquellas de corte
reflexivo, con valores de visibilidad menor en la gran
mayoría de las referencias a prácticas y perspectivas
transformacionales.
Pese a que se muestran algunas desviaciones a esta
tendencia, ellas no son contundentes en términos de la
visibilidad, ni en la permanencia en las tres funciones
del discurso tomadas como base de análisis, para
dinamizar alguna variación al trayecto general del
mapa.Efectivamente, el mapa representa el poder de
los imaginarios instituidos esbozado en las prácticas
sociales de la Educabilidad en cuyo marco se mueven
unos imaginarios que transitan en medio de lo que
está considerado como normal en la escuela. Esta
normalidad se ve reflejada en el peso de la gran
mayoría de las categorías en la función referencial y
la poca práctica social de la coordenada que se sale
totalmente de esta dirección.
-Las que muestran proyección hacia imaginarios
radical/instituyente son: La clase, relación docente
estudiante, lo extracurriciular y los contenidos de la
clase.
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-Las coordenadas donde se muestra preponderancia
de los imaginarios instituidos son en su orden: el
control, la planeación, las herramientas didácticas, el
recreo, la evaluación, los momentos de la clase y la
tarea.
-Las coordenadas que muestran preponderancia en el
imaginario radical son:
El ejercicio del ser docente, motivaciones e intereses,
reconocimiento del otro y los procesos comunicativos.
Dadas las características del texto, aquí solo se
desarrollará una coordenada de cada una de estas
tendencias:
Mapa de coordenada formas de control
Fuente: los autores
175
Las formas de control es la primera coordenada que
se erige como de gran significancia para los maestros
en formación tomados como referencia. La dinámica
general de su movilidad, la muestra fuertemente
anclada en unos imaginarios instituidos con muy
pocos procesos de reflexión y algunos escenarios de
trasformación de esas prácticas hegemónicas.
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Efectivamente, la mayor visibilidad en esta
coordenada se logra tomando como base las funciones
meramente referenciales, asumiendo sus relaciones
en la vida cotidiana desde el ser/hacer, en la mayoría
de los casos anclado en las prácticas académicas más
convencionales y sancionadas como comunes.
Entre tanto, los procesos de reflexión que se realizan
en torno a ella son relativamente escasos, y están
centrados en preguntas referidas a perfeccionar
estas formas de control, para lograr la motivación y
la atención de los estudiantes. Pese a ello, aunque
con poca visibilidad, en las prácticas se generan
transformaciones que podrían estar dinamizando
alguna movilidad hacia otras formas de asumir
este tipo de relaciones. Las dimensiones del decir/
representar de esta coordenada presenta muy pocas
incitaciones, con lo cual se define la fuerza del
imaginario instituido sobre ella.
Como se ha expresado, el imaginario social
instituido se constituye en una clausura para las
nuevas generatividades (Shotter, 2003; Castoridis,
1987), lo que se evidencia con gran fuerza en esta
coordenada social, en la cual las tenues intenciones
de trasformación se ven absorbidas por el peso de la
tradición pedagógica y del imaginario central de la
educabilidad como escenario de control y expresión
de poder. Esto se hace evidente desde las categorías
que tienen mayor peso social en este grupo de actores
sociales.
La mayor relevancia en esta coordenada se encuentra
en la categoría “la nota”, que involucra a casi todos
los relatos referidos a las formas de control. esta es
para el maestro en formación la mejor herramienta de
persuasión para que el estudiante se motive y logre la
atención que sus procesos requieren; es la medición
de su comportamiento en el aula, de su aprendizaje,
de su reconocimiento. La nota es la forma más
efectiva del poder del cual está envestido el maestro
en formación, para impugnar, amenazar, sancionar y
reconocer.
Desde la nota se controla la tarea para motivar: “Si
por ahí una tarea no me va a dar resultado, digamos
en cuanto a las notas, para que la hago (…) entonces
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siempre me parece muy importante motivar al
estudiante para que haga las tareas: evaluándolas”
(p2-l42); “muchachos les voy a explicar lo que vamos
a hacer hoy, hoy voy a recoger el trabajo, por lo tanto,
el trabajo que no me aparezca, un uno”, o sea, la
mínima nota allá es un uno “y no me voy a desgastar
gritando, ni hablándoles duro, así que deben de
colocar atención” (p3-a18).
Se controla al estudiante en el aula: “Yo siempre en la
primera clase les digo a ellos qué tengo en cuenta para
poner una nota, la parte académica y la actitudinal”
(p2-M8); se fuerza al estudiante para que cumplan
con sus deberes escolares: “Yo creo que la nota es
un mecanismo de, de control, si es un mecanismo de
control para que ellos hagan algo, o sea, yo creo que
sin eso, yo no sé qué estrategia hacer para motivarlos
a que hagan algo”. (p3-a10).
Es necesario considerar que esta categoría emerge
también como la primera, en términos de su relevancia
social, en los procesos de formación de los actores
tomados como referencia. En esta coordenada en los
procesos de formación, se evidencia como evaluación,
involucrando además de la nota, otras categorías de
valoración y apropiación del conocimiento. Pero
la categoría “nota” sigue marcando un umbral de
importancia en estos procesos.
Esta fuerte relación en los intereses de los actores
manifiestos desde el escenario “proceso de formación”
y la “práctica pedagógica”, sustentan el poder de un
imaginario central que se ha instituido como normal
en todos los procesos educativos tanto de educación
básica como de educación universitaria; sustentan
además, aunque sin contundencia ecológica, el peso
de herencia transmisionista denunciado por varios
autores ya citados, entre ellos, (Foucault 1992 y
Bourdieu 2008).
Es importante reconocer que la poca contundencia de
esta última afirmación, se debe a que el proceso de
investigación no buscaba establecer comparaciones
entre la educación recibida y la educación generada
por los maestros en formación; pese a ello, la
formación surgió como categoría emergente con
algunos niveles importantes, aunque no contundentes
de saturación.
Otras categorías que tienen peso importante en esta
coordenada son el cuerpo control, las herramientas
didácticas, la amenaza y el pito y decomiso. Todas
las que constituyen las mayores visibilidades de la
coordenada son formas que el maestro en formación
utiliza para administrar el poder. Son como lo dijera
Sophia, Vol 10 (2) 2014
En la dinámica de esta coordenada y articuladas a
los procesos realizativos, aparecen, aunque con muy
poco peso social, algunas estrategias de control que
se salen de estas lógicas comunes y que se proyectan
como anormalidades en el maremagno de la vida
cotidiana escolar. La concertación, por ejemplo se
perfila como una categoría que se proyecta con fuerza
en prácticas cotidianas del estudiante en formación;
aunque el peso social aún es muy débil, pero con
presencia también en las reflexiones. La concertación
como una categoría que no solo tiene presencia en
las acciones de los actores sino en sus reflexiones
se podría ubicar en la dinámica de los imaginarios
radical/instituyentes, dentro de una coordenada cuyo
peso está en los imaginarios instituidos.
Es de notar, aquellas categorías que en las prácticas
realizativas de los maestros en formación aparecen
con un peso muy débil, casi imperceptible, son,
en su mayoría las que pretenden transformar estas
realidades tradicionales: la amistad como herramienta
didáctica, el acudir a los gustos y vivencias de los
estudiantes, asumir la vida cotidiana del estudiante
como posibilidad de trabajo en clase, otorgar al
estudiante momentos libres de esparcimiento o
utilizar la pregunta como mecanismo de motivación.
Lo anterior evidencia la movilidad reconfigurativa de
la coordenada que pese a estar aparentemente estable
como un imaginario central altamente instituido, en
su interior se están generando ebulliciones que al
ser, reconocidas, proyectadas e impulsadas por las
instituciones formadoras (Murcia, Vargas y Jaramillo,
2011), podrían generar verdaderas transformaciones
en este imaginario.
Las preguntas surgidas desde la reflexión que los
actores acumulan, aunque con poca relevancia acerca
de la tarea, el recreo, el deber ser, el papel del control y
la libertad y la misma evaluación y los pequeños pasos
hacia el cambio de algunas prácticas, demuestran el
deseo de generar trasformaciones en los imaginarios
de Educabilidad pero, además reflejan las pocas
herramientas ontológicas, epistemológicas y de orden
metodológico que están recibiendo en sus procesos
de formación y que los ayuden a afrontar la realidad
de la escuela como un escenario multidimensional y
polifónico (Murcia, 2011) que requiere una mirada
desde lo más profundo de su naturaleza sociológica.
En síntesis, el control como coordenada social,
juega un papel de gran relevancia en los imaginarios
sobre educabilidad configurados por los estudiantes
en formación de la Universidad de Caldas y la
Universidad Católica de Manizales. Es tal el peso
social que presenta, que se ubica como una categoría
central de los imaginarios sobre educabilidad. El
problema en esta dinámica, no es que se presente
como categoría central, sino las tendencias que
sigue, en tanto ellas no muestran transformaciones
en la consideración de su naturaleza. El control como
mecanismo de represión y manifestación arraigada del
poder del maestro. El control como demostración de
rango y estatus que lleva a la manipulación del sujeto,
lo que podría aproximarse a la idea de Biopoder
desarrollada por Foucault (1992). Su característica
la define como tecnología individualizante del poder,
que se basa en la configuración de sujetos (sus
comportamientos y su cuerpo) para anatomizarlos;
y esto se logra mediante la producción de cuerpos
dóciles y fragmentados desde la disciplina como
instrumento de control.
El control como instrumento para moldear cuerpos,
mentes y sociedades, no muestra en estos imaginarios
transformaciones que valgan la pena destacar.
Lo que se evidencia en la coordenada analizada es
que se cambian algunas dinámicas en la clase, pero
con el propósito que define este imaginario central:
mantener el control como Biopeder. Así, las pocas
reflexiones y trasformaciones que los maestros
en formación logran generar, se quedan en la
superficialidad de los eventos de clase, y se engranan
con otras formas de control más sofisticadas y a veces
efectivas, pero siempre con el propósito de moldear
cuerpos, mentes y sociedades.
SOFIA - SOPHIA
Foucault formas de perfeccionar los dispositivos de
poder en la escuela.
Mapa de coordenadas sociales sobre la clase
Fuente: los autores
177
Una coordenada que está presente en gran parte de
las referencias de los actores sociales es la clase.
Su dinámica en los imaginarios sociales muestra
un importante desplazamiento de esta hacia las
reflexiones y transformaciones que la proponen como
radical/instituyente.
SOFIA - SOPHIA
Justamente, la clase se hace visible desde las
relevancias dadas en las funciones expresivas del
discurso; aquellas que muestran los sentimientos
críticos frente a lo establecido y proponen reflexiones
en torno a las formas comunes de ser/hacer de
la escuela. Estas reflexiones están seguidas por
transformaciones que se dejan ver en un alto grado
de presencia social y que comienzan a generar
desviaciones de lo dado como común en las prácticas
cotidianas de la práctica pedagógica.
De hecho las realizaciones, esbozadas desde las
funciones referenciales del discurso, pierden
posición ante las reflexiones que se van consolidando
como nuevas realizaciones pero en busca de la
transformación de la clase. Es la dinámica propia
de los imaginarios sociales en la cual, como se ha
expresado antes, las ebulliciones van generando
nuevas configuraciones que al consolidarse en las
prácticas sociales llegan a hacer parte del paisaje de
estas realidades.
El análisis de su configuración, sin embargo, muestra
que las categorías que la conforman son apenas
esbozos de una efervescencia superficial, que aún
se funde en bases profundas de lo establecido como
hegemónico. Veamos este análisis.
Una gran cantidad de categorías configuran los
escenarios de reflexión, donde ninguna de ellas tiene
un gran peso social, pues sus niveles de recurrencia
no superan las 2 en cuatro de estas y las otras se
visibilizan solo con una recurrencia. Esto significa
que pese a que esta dimensión (expresiva) tiene un
peso social importante (ya analizado), las categorías
que la definen apenas se están mostrando como
radicales, sin anclaje ni fuertes procesos de práctica
social, para ser considerada una representación
simbólica, que constituye la base de un imaginario
instituido (Murcia, 2006, 2010, 2011, 2012).
Por otra parte, las categorías sobre las cuales se
reflexiona incluyen procesos de reflexión común
y fundamentalmente operativos o funcionales (del
orden de las representaciones segundas, Castoriadis,
1983), lo cual no implica reflexiones que fuercen
hacia transformaciones profundas de la clase, o sea
desde imaginarios centrales.
178
Por ejemplo, la clase como espacio de aprendizaje
y pensamiento, de relación con otras áreas, para
centrar la atención del estudiante, o de potenciación
del ser individual y social son categorías de
común recurrencia en los discursos cotidianos en la
escuela. Se dan otras categorías como las referidas
a escenario de significación, reflexión sobre la vida,
la proyección social en la clase, el apoyo cotidiano,
el autodescubrimiento o escenario de entrega mutua;
que no son tan comunes en estos discursos sobre la
educabilidad en la escuela.
De forma similar, las categorías que constituyen
las trasformaciones pensadas y generadas por los
maestros en formación, se definen desde un ideal de
clase que se mueve en patrones superficiales, aunque
algunos no tan comunes: una clase participativa y
reflexiva, que anime a la comunidad, una clase para
la vida, o una clase incluyente.
Si bien son reflexiones y opciones de transformación
importantes, lo son para re-dinamizar el proceso
de clase, expresiones de este tipo se pueden ver en
muchas experiencias pedagógicas en la actualidad; su
característica es que buscan trasformar y en ocasiones
generar nuevos recursos didácticos que lleven a
dinamizar una clase diferente. Sin embargo, estas
propuestas y reflexiones no cuestionan o re-significan
el núcleo básico del problema educativo, no apuntan a
la esencia de esta problemática que, efectivamente no
está en una clase más o menos dinámica, más o menos
significativa, sino en los propósitos fundamentales de
la educación y la escuela.
El imaginario central de un sujeto educable anclado
en la moratoria social, hace que los cambios que se
generen en las dinámicas escolares sea poco para
lograr su trasformación profunda. Pues esta idea
de sujeto educable trae consigo otros imaginarios
segundos que la soportan desde la pedagogía, el
currículo y la didáctica y que fuerzan a esos cambios
a su marginalidad y superficialidad.
Por eso el peso de las acciones hegemónicas, sigue
siendo importante en esta coordenada, pese al
desplazamiento enunciado. Las acciones que se
desarrollan, en su mayoría corresponden a lógicas
tradicionales: el manejo de los tiempos según la
institución, la actitud de rectitud del docente, la
búsqueda de la disciplina y la atención a como dé
lugar, la preparación del docente con miras a lograr
el control de la clase, la búsqueda de estrategias de
seducción, los modelos conceptuales; solo muy pocas
acciones o realizaciones buscan la transformación:
la clase participativa y la clase activa, como las más
destacadas.
Sophia, Vol 10 (2) 2014
Fuente: los autores
Como coordenada solo se visibilizan desde la función
pragmática del discurso, con un muy bajo peso social.
Lo que implica no solo a esta coordenada como
atípica dentro de la tendencia de la mayoría de ellas,
sino que además, la define como una coordenada
que no tiene ningún nivel de representación en la
práctica social, ni reflexión ni anclaje. Se podría
estar hablando que, asumir el sujeto educable desde
los procesos comunicativos, es aún una utopía en la
práctica pedagógica de los maestros en formación,
pues para ellos no es una coordenada de referencia.
Existe quizá como imaginario sicosomático, pero no
se han desarrollado desde esta perspectiva ni procesos
ni reflexiones que permitan visibilizar una posibilidad
de trasformación hacia esta dirección.
Discusión de resultados
Algunas claridades respecto a las preguntas
iniciales: es de considerar que en este tipo de estudios
la discusión de los resultados es un proceso que se
realiza de forma paralela a la lectura de los hallazgos.
Sin embargo, mostraremos algunas reflexiones al
respecto.
La naturaleza de la educabilidad considerada en este
proyecto nos lanza a dos consideraciones desde la
lógica de los imaginarios sociales: la primera referida
al Ser, y la segunda referida al Tiempo; el Ser de
la educabilidad como condición socio-histórica y
el tiempo como alteración. Ser y tiempo se alteran
en el devenir socio-histórico, con lo cual se genera
en la naturaleza de la educabilidad un constante
movimiento y ebullición. Para acceder a esa
movilidad, es preciso reconocer que la naturaleza
de los imaginarios sociales es intangible y por tanto
el acceso a esta solo es posible a través de aquello
que los hace visibles, que son las representaciones
simbólicas. En consideración con lo anterior, para
acceder a los imaginarios sociales en el estudio que
nos convocó, fue necesario en primer lugar reconocer
el esquema de acuerdos sociales en el marco del cual
se mueven las prácticas pedagógicas tomadas como
referencia; en segundo lugar acceder a los ethos de
fondo, mediados por la lógica de las coordenadas
sociales.
El esquema de inteligibilidad muestra que los
acuerdos sociales sobre educabilidad en la práctica
pedagógica visualizadas desde el ser/hacer y decir/
representar, se dinamizan en el marco de categorías
comunes que se muestran en las diferentes unidades de
trabajo o programas académicos, también muestran
que existen categorías que solo hacen presencia en
algunos programas o en algunas de las dimensiones
consideradas (ser/hacer y decir/representar).
Los ethos de fondo son considerados en esta
investigación como los imaginarios sociales, los
cuales son la base y el sustrato a partir del cual
las instituciones sociales generan sus acuerdos
funcionales. En esta racionalidad y dada su
intangibilidad, no es posible realizar el análisis de ellos
mismos sino desde la dinámicas que estos generan, la
cual es visibilizada en el presente proyecto desde las
coordenadas sociales. Lo que define la movilidad de
la coordenada es el peso social que las comunidades
le otorgan a partir de las categorías que la configuran.
En los términos referidos, la dinámica de los
imaginarios sociales sobre educabilidad expresa
en síntesis la fuerza del imaginario instituido hacia
las prácticas convencionales de la educación. Esta
fuerza confirma la naturaleza de la educabilidad
como fenómeno socio-histórico sobre el cual se
legitiman prácticas hegemónicas que al consolidarse
como imaginarios instituidos, se constituyen en un
cierre en la consideración del sujeto educable. Sin
embargo, en la lógica de los imaginarios sociales pese
a este aparente estatismo de las realidades educativas,
en su interior se están generando movilidades que
desequilibran esta tendencia hacia imaginarios
radical/ instituyentes. El ser de la educabilidad, en
contraste con el tiempo se ve alterados hacia las
transformaciones y creaciones propias de la naturaleza
humana, lo cual genera en los imaginarios sobre la
educabilidad desplazamientos importantes de algunas
de sus categorías. Como la clase o el ejercicio del ser
docente generan nuevas movilidades no solo por el
desplazamiento que implica del imaginario instituido,
sino por el peso social que ellas tienen, lo cual las
posiciona como imaginarios radical/instituyentes con
muchas posibilidades de cambios o transformaciones
profundas en estos escenarios mediadas por sus
condiciones de posibilidad.
SOFIA - SOPHIA
Los procesos comunicativos
179
Las formas de control es una coordenada que
transversaliza los programas fundamentalmente
desde los procesos naturalizados de la realidad
pedagógica. Las formas de control históricamente han
conducido los procesos pedagógicos en la escuela,
configurándose como un imaginario central en torno
al cual se dinamizan dispositivos de diferentes tipos,
inicialmente los dispositivos eran de características
meramente materiales en las cuales primaba el
castigo del cuerpo; lo que se evidencia en el presente
estudio es que el imaginario central de control no ha
desaparecido en la escuela sino que por el contrario
persiste con gran fuerza; incluso acudiendo a formas
convencionales de control como el decomiso y
la sanción y en algunos casos transformando los
dispositivos hacia formas más sofisticadas de control ,
por ejemplo, la utilización de herramientas didácticas,
la evaluación y la clase con el propósito de mantener
dicho control.
Conclusiones
SOFIA - SOPHIA
Reconfigurando los posibles trazos en la realidad:
El estudio muestra de forma contundente la relación
ontológica entre la teoría pedagógica y la teoría de
los imaginarios sociales en tanto las consideraciones
básicas de esta doctrina (Ser: socio-histórico; Tiempo:
creación) se reflejan constantemente en las dinámicas
que movilizan las categorías de la educabilidad. De
igual forma, la racionalidad magmática en que define
la naturaleza de los imaginarios sociales, circunscribe
también la naturaleza del sujeto educable toda vez
que en esta se presentan permanentes ebulliciones que
funden multiplicidad de dimensiones del ser humano
,generando relativos estatismos en la superficie de las
prácticas pedagógicas pero mostrando en su interior,
y a la vez, movilidades capaces de desplazamiento de
lo establecido.
Esta apertura induce a dos retos fundamentales, el
primero, reorientar las discusiones pedagógicas hacia
la comprensión y reconfiguración de su naturaleza
imaginaria, en segundo lugar, definir criterios
sociales de generación y validación de conocimiento
pedagógico que partan del reconocimiento de su
naturaleza profunda, arraigada en los imaginarios
sociales.
A
nivel
metodológico,
el
enfoque
de
complementariedad asumido como opción para
el estudio de las realidades de la educación y la
pedagógica recobra validez, toda vez que no solo
ofrece los elementos técnicos claros y contundentes
para la recolección, el procesamiento y análisis de
180
la información, sino que propone una perspectiva
que articula una racionalidad constructiva tanto
ontológica como epistemológica de la educación y la
pedagogía, anclada en un diseño emergente.
Ya en el proceso técnico de desarrollo del diseño,
la búsqueda de esquemas de inteligibilidad como
primer paso para aproximarse a la configuración
de la realidad sustantiva, permite hacer una lectura
del contexto que al ser profundizada posteriormente
desde las dimensiones del imaginario social,
ayuda a reorientar los momentos de recolección,
procesamiento e interpretación de la información.
Los mapas de coordenadas sociales se constituyen
así en una herramienta de gran valor para visualizar
los enraizamientos y los desplazamientos de las
categorías sociales.
A nivel de los hallazgos, el estudio deber ser
considerado como fuente heurística toda vez que
antes que resultados definitivos y universales sobre
la educabilidad muestran categorías problémicas
que son necesarias profundizar para lograr su
mayor comprensión y posibilidad proyectiva. En
consideración a lo cual se propone avanzar en
la profundidad de cada una de las coordenadas
ampliando actores sociales y en lo posible haciendo
la comparación con los procesos de formación.
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